Manuels et altérités dans l'espace méditerranéen. Enjeux institutionnels et linguistiques

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Français
286 pages
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Description

L'enjeu éducatif du manuel scolaire dépasse la simple transmission de connaissances à l'élève. Il est un vecteur de notions diverses, valeurs nationales ou universelles, orientations didactiques, cultures pédagogiques, jouant ainsi un rôle dans la manière dont chaque élève appréhende son pays, sa langue, et le pays ou la langue des autres. Cet ouvrage explore les enjeux institutionnels et linguistiques dans les manuels de divers pays de la Méditerranée, concernant l'éducation à l'altérité.

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Informations

Publié par
Date de parution 01 septembre 2011
Nombre de lectures 43
EAN13 9782296467354
Langue Français
Poids de l'ouvrage 5 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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MANUELS ET ALTÉRITÉS
DANS L’ESPACE MÉDITERRANÉEN

Enjeux institutionnelsetlinguistiques

« Manuels scolaires et sociétés »

COLLECTION DIRIGEE PAR
MICHELE VERDELHAN-BOURGADE

La collection est dédiée aux études sur les manuels scolaires, champ
d’études riche et diversifié, porteur depuis longtemps de recherches réputées
comme de débats publics souvent passionnés.
Différents domaines scientifiques contribuent aux travaux sur les manuels :
histoire, didactique, sciences du langage, sociologie, anthropologie, religion,
genre, biologie…
Toutes les disciplines scolaires sont concernées, car elles comportent toutes
des manuels, vecteur d’enseignement le plus répandu : français, histoire et
géographie, langues, biologie, sciences physiques, mathématiques,
philosophie, économie, arts, agriculture et même éducation physique et
sportive ou travaux manuels !
La collection accueille des études sur les manuelsde différents pays, en et
hors Europe, selon un éventail large d’approches : sociologique,
anthropologique, historique, didactique, économique… La publication est
contrôlée par un comité scientifique international.

OUVRAGES PARUS

GLEYSE Jacques. 2010.Le verbe et la chair. Un siècle de bréviaires de la
République.Une archéologie ducorpsdanslesmanuels scolairesfrançaisde
morale etd’hygiène (1880-1974). 270p.
GROULEZ Michel. 2011.Les Juifs dans les manuels scolaires d’histoire en
France.266p.
MORAND Brigitte. 2011.Cinquante ans de Guerre froide. Le
conflitEstOuestraconté par les manuels scolaires français.294 p.

Coordonnépar
Amandine DENIMAL, Arouna DIABATE
etMichèle VERDELHAN-BOURGADE

MANUELS ET ALTÉRITÉS
DANS L’ESPACE MÉDITERRANÉEN
Enjeuxinstitutionnelsetlinguistiques

© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-55500-6
EAN : 9782296555006

Sommaire

Avant-propos …………………………………………………………………………..9
Chapitre 1. Manuels et ouverture aux autres : enjeux
institutionnels………………………………………………………………………..17
Introduction.Michèle Verdelhan-Bourgade…………………..19
Françoise LORCERIE.L’histoire danslesecond degré en
France auprisme de l’immigration musulmane :desprogrammes
auxmanuels……………………………………………………….21
Amal MAJBOUR.Lesnouveauxprogrammes syriens, les
valeursnationalesetl’éducation à l’ouverture auxautresdansles
manuels……………………………………………………………45
Alexandra ADRIAENSSENS etDeborah KUPPERBERG.
Démarchespour une prise en compte de la problématique des
stéréotypes sexistesdansle processusd’agrémentdesmanuels
scolaires…………………………………………………………. .57
Andromaqi HALOÇI etRaul LILO.Lesmodesde production des
manuels scolairesde françaislangue étrangère en Albanie……….77

Chapitre 2. Altérités sociales, interne et externe : la place
difficile des manuels ……………………………………………………………. 89
Introduction.Michèle Verdelhan-Bourgade………………………91
Nadia GRINE.L’identité algérienne etl’altérité àtraversdeuxlivres
scolairesde français………………………………........................93
Fatsiha AOUMER.Lesmanuels scolairesalgériensde berbère.
Entre identité, altérité etgestion linguistique…………………….109
Rosalia BIVONA.Témoignage : Le français sansbarreaux……..123

Chapitre 3. Échanges et éducation à l’altérité dans les
manuels de langue ……………………………………………………………… 137
Introduction. AmandineDenimal……………………………… 139
Amandine DENIMAL.Élémentspour une grille d'observation des
échangeshumainsetculturelsdanslesmanuelsde langue étrangère
et seconde en Méditerranée ……………………………………..143

7

Aikaterini IOANNIDOU.Langage etinterculturalité : le casdes
manuelsde FLE enusage en Grèce………………………………159

Erdogan KARTAL.Représentationsde l’Autre danslesmanuels
deturc langue étrangère ………………………………………….173

Stefania BARTOCCIONI.Représentationsde l’autre dansles
exercicesdetraduction dequelquesmanuelsde françaispubliés
en Italie (XVIIe - XVIIIesiècles): lieuxderencontres, lieux
d’échanges……………………………………………………….185

Antoinette BALIBAR-MRABTI.Histoire etmythologie de la
Méditerranée.Exemplesd’expressionsfigéesdufrançaisdansles
manuels scolairesetlesdictionnaires……………………………201

Michèle VERDELHAN-BOURGADE.La Méditerranée dansles
méthodesde FLE:unrévélateurdudifficilerapportentre
enseignementde la langue etde la culture ………………………217

Chapitre 4. Manuels, échanges et recherche ……………………233
Introduction. Amandine Denimal………………………………235
Micheline CELLIER.Une base de données sur troislangues
dominéesde l’espace méditerranéen :un outil pourdeséchanges
etlarecherche………………………………………………….... 239
Brigittee MORANDtHélène ANDRÉ.Conservation des
manuelset recherche nationale ouinternationale : l’exemple du
CEDRHE ……………………………………………………….. 251

Résumés et mots-clés par auteur ………………………………………263

Liste des auteurs………………………………………………………………. 277

Colloque 2009: comités et soutiens……………………………….. 279

Table des matières ……………………………………………………………. 281

8

AVANT-PROPOS

Un colloque et sa genèse

Aumoisde novembre2009s’est tenuà Montpellier un colloque
international organisésousl’égide de la Maison desSciencesde L’Homme
(MSH)de Montpellier, etautourde l’équipe DIPRALANG EA739.Ont
participé à l’organisation deséquipesetdescollèguesdesMSH
d’Aix-enProvence etde Lille Nord de France.La manifestation a accueilli plusde70
communicationsémanantde21 paysdupourtourméditerranéen élargi, eta
obtenulesoutien de nombreuxorganismesnationauxetinternationaux, au
premierplan desquelsfigurentl’UNESCO, l’AUF etla Région
LanguedocRoussillon.Ontrouvera en annexe la liste desmembresdescomités
scientifiquesetd’organisation, ainsique celle des soutiens.

Le colloques’estpréparé dans un contexte d’attention particulière apportée à
la Méditerranée.Celle-ci n’étaitcertespas une nouveauté dansla période
récente : impulsée dèsla décennie 1980parJacquesDelors, active dansles
débutsde la décennie 1990puiscontrariée parlesévénementspolitiquesà la
fin du siècle, ellevenaitd’êtreréactivée autourde la notion d’Euro
Méditerranée;elle conduisaità favoriserlesactions visantà créerdes
relations, à améliorerla connaissanceréciproque etla compréhension entre
cultures, considérant que la compréhension etla collaboration entre les
peuples se développe parletravail culturel autant que politique.

L’espace méditerranéen étaitl’espacespécifique du travail de la
MSHMontpellier, comme de la MSH d’Aix, porteurd’un grand avenir
scientifique etpolitique, enraison de l’exceptionnel brassage humain et
culturelqui le caractérise, etdesarichesse culturelletrèsancienne.Si l’on
ajouteque leséquipesorganisatricesduprojetavaient une longue expérience
du travail (recherche, expertise, formation, direction de mémoiresetde
thèses)avec lespaysméditerranéensdansdiversesdisciplines(sciencesdu
langage, histoire,sociologie,sciencespolitiques), le contextescientifique
autant que politique étaitfavorable à l’éclosion d’unetelle manifestation.

Précisons que parMéditerranée nousentendonsici nonseulementlespays
dupourtourméditerranéen, avec ouverturesurcette mercomprise entre
l'Europe, l'Asie etl'Afrique,reliée à l'océan Atlantique parle détroitde
Gibraltar.L'arc méditerranéen est un espace peuplé etattractif, lieu
d’échangesnombreuxdepuisla Haute Antiquité.Echangesdetoutes sortes
d’ailleurs: commerciaux, culturels, maisaussi guerresetconflitsdivers,

9

colonisations… Berceaudetroisgrandes religionsmonothéistes révélées, la
Méditerranée estaussi le foyerdesgrandesguerresdereligion.Lesconflits
(armés,territoriaux,théologiques, culturels, etc.)entre lespayspèsentainsi
danslesimaginairesdespeuples.

Lesmanuels scolairessont un deslieuxde discoursoù sesaisitle mieuxce
jeumutuel des représentations,telles qu’ellesfurentconstruitesdansle
passé, aucoursdeshistoirescolonialesetnationales ;etilspermettentde
précisercequi change aujourd’hui, puisque la plupartdespaysde larégion,
aunord comme au sud, ontengagé des révisionsdesmatérielspédagogiques
pourlesaffranchirde certains stéréotypes.

Selon le PetitRobertle manuelscolaire est un“ouvrage didactique
présentant sous un formatmaniable, lesnotionsessentiellesd’unescience,
d’unetechnique etplusparticulièrementlesconnaissancesexigéesparles
programmes scolaires”.Gérard, F-M etRoegiers, X.(1993) y voient “un
outil imprimé, intentionnellement structuré pour s’inscrire dans un processus
d’apprentissage envue d’en améliorerl’efficacité”.PourPoth J.(1997),“on
peutdéfinirle manuelscolaire commeun livre d’apprentissage discontinuet
progressif avec des séquenceshoraires, journalièresouhebdomadaires
articuléesles unesauxautresetconçuesen fonction descapacitésd’attention
de l’enfant.On peutdire d’un bon manuelscolairequ’il organise les
apprentissagesdesélèves touten contribuantauperfectionnement
pédagogique desmaîtres”.Danscette définition l’accent setrouve mis sur
l’organisation desapprentissagesetlesdifférentsdestinatairesde manuels.

Quantà Richaudeau, F.(1986)ilrejointpresque Gérard etRoegiers quand il
avance“[...]qu’un manuel est un matériel imprimé,structuré, destiné à être
utilisé dans un processusd’apprentissage etde formation concerté”.L’auteur
fournitdesexemplesde cequ’iltraite comme manuels:un atlas,un
dictionnaire,une encyclopédie,une anthologie de morceauxchoisis,un
manuelscolaire proprementditd’apprentissage de la lecture, des
mathématiques, des sciences, de la littérature, de la langue etc.,un
aidemémoire,une grammaire,un manuel pratique (technique),untexte
programmé.ToutefoisRichaudeauconsidèrequ’à la limite,tout texte
imprimé pourraitjouerlerôle de manuel dansla mesure où selon lui il est
utilisable dans un contexte ouprocessusd’enseignementetd’apprentissage.
Cequi amène l’auteurà étendre la notion de manuel aujournal, à l’œuvre
littéraire,technique,scientifique ouphilosophique.Aucontraire, pourA.
Choppin (1998), grand chercheur surlesmanuels troptôtdisparu, etauquel
le colloques’estefforcé derendre hommage, explicitementle manuel est un
objet spécifique construitpourl’enseignementetl’apprentissage;etc’està
cetitrequ’il peutêtre objetderecherche.C’estcettevisionqu’ontpartagée
leschercheursducolloque.

10

Parmi lesfonctions qu’assignentGérard etRoegiersaumanuelscolaire,
c’estcelle d'éducationsociale etculturellequi pourraiticiretenirnotre
attention ici : pratiquement visée de façonsecondaire par touslesmanuels,
cette fonction concernetouslesacquisliésaucomportement, aux relations
avec l'autre, à lavie ensociété en général;ainsi ilscontribuentau
développementdu savoirêtre permettantà l'apprenantdetrouver
progressivement sa place dans son cadre familial,socioculturel, national et
pourquoi pasinternational.

Le manuelscolaire, moyen d’enseignementencore incontournable dansla
plupartdesdisciplines, est un élémentimportantpourla construction des
savoirsetdes représentationschezlesélèvesetchezlesenseignants.Il
relève d’une culture pédagogique propre à chaque pays, etcette culture-là
n’estpasindépendante desautresdomainesculturels.C’estde fait un
vecteurde l’intégrationscolaire etaussisociale.C’estpourquoi le manuel
estporteurd’enjeuxlourdsetdivers,qui en fontd’ailleurs une cible
privilégiée de contestation danscertainespériodesetdanscertainslieux(à
l’intérieurd’un paysdonné ouentre despaysdifférents).Ainsi, beaucoup
d’ouvragesactuels, auNord comme auSud, illustrent-ilsdes visionsde
l’« identité nationale »quisous-estimentla pluralité des référencesetdes
appartenances.Plusdélicatsà percevoir sontlesenjeuxdidactiques, au sens
duchoixdesconnaissancesetde leurmode detransmission,qui nesontpas
forcémentindépendantsdesprécédents.Dans toute discipline, le manuel
tend à présenterdesorientationsméthodologiquesfortes, liéesàune
« philosophie pédagogiquelle-mêmee »,susceptible devariations selon
l’époque etle pays.

C’estdoncun objetdontl’enjeuéducatif est trèsimportant: iltransmetdes
valeursnationales, il peutdonc être facteurfavorisantdesattitudesde
compréhension ouderejet vis-à-visd’autrespeuplesetcultures.C’est un
vecteurcapital dansla connaissance des valeurs universellesetdesdroits
humains.Laréflexion au sujetdesmanuelspermetenfin de dégagerles
lignesde force d’une didactique despluralismesconstitutifsde l’espace
méditerranéen, dite parfoisdidactique interculturelle, et qu’on peutappeler
aussi didactique de l’ouverture auxautres.

L’objetducolloque étaitjustementderepérercommentlesmanuels reflètent
ouinduisentdeséchangesentre groupeshumains, nationsetcultures, dans
l’ensemble despaysméditerranéens.Forcémentinternational, il a choisi
aussi d’être interdisciplinaire : le colloque a concerné desmanuelsde
matièresd’enseignement trèsdiverses,surlesquelspouvaientporterdes
regards venusde champsderecherche différents(histoire, didactique,
analyse dudiscours, anthropologie,sociologie…).

11

L’ouvrage présenté ici ne comportequ’une partie descommunicationsdu
colloque.D’autrespublications sontprévuesautourdes thèmesde l’histoire
coloniale, des valeurs, etde l’espace méditerranéen.

Présentation du volume

En éducation, lesmanuelsoccupent une place prépondérante àtelle enseigne
que l’on pourrait se demander siun processusd’enseignement-apprentissage
seraitefficace,voire efficient, en leurabsence.Or,qui dit savoirà enseigner
ou savoirenseigné ditcontenus ;cescontenus sontlerésultatd’une
prescription dontlescurriculums setrouventêtre le cadre d’expression.Et
cesoutilsdidactiques sontdevenusdepuisbientôtdeuxdécenniesde
véritablesobjetsderecherche.

Le présent volume ne déroge pasà ceque nous venonsde décrire.Les textes
ici proposés s’inscriventdansletripleregistre descurriculums, desmanuels
scolairesainsique de larecherchesurlesmanuelsouparlesmanuels.Dans
unetelle dynamique, la logiquequis’en dégagese décline aisément.

Échanges humains et altérité: prescription institutionnelle et
curriculums
Dansla plupartdes situationsde production de matériel didactique,
l’élaboration descurriculumspréside à celle desmanuels scolaires.Etcela
parceque l’une des qualitésexigéesd’un manuelscolaire, c’estd’être en
conformité avec lescontenusdesprogrammes.A.Majbourexplique ainsi
comment, dansle cadre de laréforme engagée parle Ministèresyrien de
l’Education nationale, de nouveauxcurriculums sontélaborésauniveaude
l’enseignement-apprentissage deslanguesétrangères, avec de nouveaux
manuelsabordantdifférentsaspectsculturels touchantà lavie de l’autre
ainsiqu’à celle ducitoyensyrien.Un objectif principal est visé àtravers une
telle entreprise : éduquer une génération à la foisouverte à d’autrescultures
etattachée aux valeursnationales, double défiquise pose aux systèmes
éducatifsprenantpeuà peuleursdistancesavec lesidéologiesnationalistes.
Considérerl'existence d'échangesentre paysamène nécessairementà
reconnaîtreune diversité interne des sociétés,qui induitdes sentimentsde
pluralité culturelle.F.Lorcerie nousinvite ainsi àrelire l'histoiretelle
qu'enseignée à l'école française aucoursdesdernièresdécennies, àtravers
l'entrée progressive etfeutrée des thèmesde la colonisation etdécolonisation
etde l'Islam danslesprogrammes, dansle butderendre intelligibleslesflux
migratoirespost-coloniauxà l'origine de lasociété actuelle.Commentl'école
prend-elle en compte ces transformations sociétales qui engagentl'avenirde

12

la communauté?Carcesontbiensouventdesévolutions sociales quisontà
l'origine de cellesdesprogrammes scolaires, comme ce futégalementle cas
en Albanie à lasuite desimportantschangementspolitiquesde la décennie
1990 ;c'estlà la problématique abordée parA.Haloçi etR.Lilo. qui font
étatdesnouvellesorientationsméthodologiquesen matière d'enseignement
deslanguesetdesculturesétrangères, fondéesdésormais surla
communication etl'interculturalité.

Lerôle etle fonctionnementdesinstitutionséducativesdoiventcependant
êtrequestionnésen cequi concerne la prise en compte deschangements
sociaux, comme le fontA.AdriaenssensetD.Kupperberg en abordantle
thème de l'égalité filles-garçonsà l'école.Un enjeudetaille,qui impose
d'intégrerla dimension de genre dansle processusd'agrémentdesmanuels
scolaires, et suppose à la fois un certainvolontarisme institutionnel et une
concertation desacteursdécisionnaires.Parfoiscettevolonté estpourtant
désespérémentabsente, comme entémoigne R.Bivona à proposd'une
situation-limite, celle d'une institution pénitentiairesicilienne oùdes
enseignementsprofessionnalisants sontdispensés.Quelle est, dansce
contexte àvocationrépressive, la place de l'action éducative, et quelle est
celle de la langue étrangère enseignée, commenten concevoir un manuel?
C'estdonc la difficilerelation entre institution éducative, évolutionset
contextes sociaux quiseréfractent, avec plusoumoinsde bonheur, dansles
livresd'école.

Échanges humains et altérité dans les manuels
D’autres textes s’appesantissentdavantagesurleséchangeshumainset
l’altérité effectivementobservésdanslesmanuelsproduitsou utilisésdans
l’espace méditerranéen.
F.Aoumer(Algérie)analyse desmanuelsde berbère, lieuxd’expression de
la diversité linguistique (berbère etarabe).Si lesBerbères sontconsidérés
comme lesancêtresdesArabesdanslesmanuelsd’histoire, l’apprentissage
de la langue berbère est sous-tenduparde nombreuxenjeux: politiques,
linguistiques… Cesenjeux se manifestentjusque dansle choixde la graphie
oude lavariété de langue à enseigner.
Lerôle de passerelle entre leslanguesetlesculturesjoué parlesexercices
detraduction pédagogique contenusdans quelquesmanuelsde français
publiésen Italie auxXVIIème etXVIIIèmesièclesestmisenrelief parS.
Bartoccioni (Italie).Lesmanuelsapparaissentcomme lieuxprivilégiés
d’échangesentre leslanguesetlesidentitésculturellesitalienne etfrançaise
etégalementcomme deslieuxoù s’actualisentdes représentationsde l’autre.

13

A. Denimal (France)proposeune grille d’observation desdifférentes
dimensions relativesauxéchangesetaux relations(entre pays, groupeset
personnes)danslesmanuelsd’enseignementde langue étrangère et seconde
en contexte méditerranéen.Elle metainsi envaleurlerôle de modèle
relationnelque joue possiblementle manuel,que cesoiten direction de
l'étrangerouen direction de la communauté deréférence de l'apprenant.

A.Ioannidou(Grèce)procède àun examen de manuelsde FLEutilisésen
contexte grec envue devoir si leurspratiquesfacilitentle développementde
la compétence interculturelle en matière de communicationverbale.Pource
faire,recoursestfaitàune grille de lecture mettantenrelation langage et
interculturel, permettantd'identifierdespoints qui favorisentl’apprentissage
interculturel etdespointspouvantfaire l'objetd'améliorations.Dansla
même lignée maisdans un contexte différent(Turquie), E.Kartal observe la
prise en compte de l'altérité dans troisméthodespouradultesdébutantsen
langueturque, etdémontresousl'abondance deréférencesà l'étrangerla
faible présence d'échangesinterculturelsetla préférence pourdesidentités
essentialisées.

Cescontributionsmettenten évidence lesmoyensetlesobstaclesde la
descriptionscolaire en matière l'altérité etde cultures ; un desobstacles
évidentsétantl'inévitablestéréotypage descontenus,qui concerne aussi bien
les représentations que lesformesdulangage en elles-mêmes, comme le
rappelle A.Balibar-Mrabti,qui aborde la notion de figementen linguistique
et son étroiterelation aumanuelscolaire.La communauté des références
savantesetculturellesd'unesociétése construitainsi, entre autres, parla
pratique de cette mémoirestabilisée parles routinespédagogiques...

A l’opposé detousceschercheursprécédemmentévoqués, N.Grine
(Algérie)déplore l’absence dansdeuxmanuelsde3è et4è annéesdestinésà
l’enseignementdufrançaisen Algérie, deréférencesignificative auxautres
« constantesnationales» (arabité, islam etamazighité).Il n’ya pasde
référencesaux spécificitésnationalesou régionales.Onse contente
d’évoquerl’appartenance à l’Algérie,un «grand paysafricain »souverain.
Le constatestétabli d’unequasi absence de l’altérité interne (noirs, femmes
voilées, nomades,sous-représentésoupasdu toutévoqués).C’estle même
constat que faitM.Verdelhan-Bourgade dansle contexte de la France,un
paysbien méditerranéen.En effetelleremarqueune faible présence de la
Méditerranée etceci de façonsurprenante, dans un corpusde méthodesde
FLE pouradolescents(1990à2007)etde méthodesFLE pouradultes(1982
à2006):une partpresque nulle desmigrations,une présentationtrès
homogène de lasociété française, et unequasi absence desautreslangues
méditerranéennes.Cela conduitalorsàs’interroger surl’articulation de la
formation culturelle etde l’enseignementduFLE.

14

Quelquescontributionsontfinalement travaillé àrendrevisible lestatutdes
manuelsentant qu’objetsetoutilsderecherche.

Les manuels comme objets et outils de recherche
Letexte de M.Cellier(France) retiendra l’attention dulecteurdufait qu’il
présente lesmanuelscomme desoutilsinter-languesderechercheset
d’étudescomparativesentre lesdifférentesdidactiques,un espace d’analyse,
de confrontation etd’ouverture possible.Une base de donnéesa ainsi été
créée autourdetroislangues régionalesminoréesde l'espace méditerranéen :
l’occitan, le corse etle catalan, lesmatérielsdidactiques recensés rendant
possiblesleséchangesentre enseignantsetentre chercheurs.L’auteurdonne
lesinformations utilesaufonctionnementde la base de données, permettant
ainsiune éventuelle appropriation parleschercheurs.
Sur untoutautre plan maispasle moindre, laquestion de la conservation des
manuelsetdeson organisation envue de larecherche estposée dansla
contribution duCentre d’Études, de Recherchesetde Documentation en
Histoire de l’Education (CEDRHE)de l’IUFM de Montpellier, présenté par
B.Morand etH.André.Le partenariatinteruniversitaire etinterinstitutionnel
s’accompagne detravail à niveauinternational, notammentavec
l'homologue allemand duCEDRHE, le Georg EckertInstitutde
Braunschweig,surl’image de l’autre danslesmanuelsfrançaisetallemands.
Il pourraitbien étendreson action dansle bassin méditerranéen pourla
conservation desmanuelsen collaboration avec la Maison desSciencesde
l’Homme de Montpellierenvue dudéveloppementd’unréseauderecherche
surlesmanuels scolairesenzone méditerranéenne.

Conclusion

Le colloqueEchanges humains etculturels en Méditerranée dans les
manuels scolairesaura permislarencontre de chercheursde diverspays,
autourd'un enjeufortdes systèmeséducatifscontemporains: latransmission
dereprésentationsetdevaleurs touchantà l'altérité.Leséchanges
constituentenquelquesorteune modalité nouvelle d'appréhension de cette
altérité, puisqu'ils remettentenquestion la définition
d'ensemblespoliticoculturelsclos sureux-mêmes, etobligentà considérerla diversité des
filiationsetdesappartenances qui constitue depuis toujours, maispeut-être
encore plusdécisivementaujourd'hui, latrame des sociétés.En cela l'espace
méditerranéenreste emblématique de cette diversité etde la complexité des
relations qu'ellesuppose.

15

On peutainsi espérer que les réflexionsdéveloppéesdansle cadre de cette
rencontre en amènerontd'autres,surceterrain d'étudesprivilégiéqu'estla
Méditerranée, maisaussi dansdescontextespluslarges.Le manuelscolaire
constituera peut-être en effet, dumoinsencore pour quelquetemps,un fil
d’Ariane privilégié entre despaysetdes systèmespolitiquesouéducatifs
fortdifférents.

Les coordinateurs du volume
Amandine DENIMALArouna DIABATE

Michèle VERDELHAN-BOURGADE

Indications bibliographiques

CHOPPIN, A.(1998).Une
Pédagogiques,369, p.9-11.

perspective

historique.

Les

Cahiers

GÉRARD, F-.M., etROEGIERS, X.(1993).Concevoir et évaluer des
manuels scolaires.Bruxelles: De Boeck Université.

POTH, J.(1997).La conception et la réalisation des manuels scolaires,
Mons: Centre International de Phonétique Appliquée.

RICHAUDEAU, F.(1986).Conception et production des manuels
scolaires, (guide pratique).Paris: UNESCO/diffusion Retz.

16

Chapitre 1:
Manuels et ouverture aux autres :
enjeux institutionnels

Introduction
Michèle Verdelhan-Bourgade

Laquestion de l’ouverture auxautresest unsujet sensible dansla plupartdes
sociétéscontemporaines.Iltouche en effetà multiplesdomaines: la figure et
la place de l’étrangernotammentde l’immigré, enrelation avec cequeserait
oupourraitêtreune identité nationale,réelle oumythique;desimagesde
valeursditespropresàun paysou un ensemble de pays, confrontéesà
d’autres valeurs, jugéescomplémentairesouantagonistes ;lesdifférencesde
religions,souvent utiliséesde façon antagonistesà desfinsnationalistesou
électorales.La France en a donnéune illustration éloquentevoire
caricaturale en2010et 2011, avec lastigmatisation desRomsoulavolonté
de mise en place d’un musée de l’histoirequirattacheraitle paysà des
«racineschrétiennes».Comme l’a montré l’ouvrageLes manuels scolaires
1
miroirs de la nation ?(2007), lesmanuelsdonnent une informationsurles
savoirs, lesidées, etaussi les représentations voire lespréjugés qu’une
société jugeutile detransmettre auxapprenants.En cesens, ilscomportent
un enjeuinstitutionnelque lesgouvernements savent utiliserlorsqu’ilsen
ontbesoin.On peutpenserparexemple à l’époque 1940-1944 età la mise à
l’écartde manuelsfaisant trop explicitementétatde l’appartenance française
de l’Alsace-Lorraine.Ouà lareprésentation desoriginesde l’homme dans
lesmanuelsdesciences, etaucombat sous-jacentpourla diffusion desidées
surl’évolution desespèces, la diversité humaine etlareconnaissance de
2
l’égalité (Quessada,2007,219-232), combatd’ailleursmené de partet
d’autre de l’Atlantique, en France comme auxUSA.Il n’estdonc pas
surprenantderetrouverlaquestion de l’altérité comme enjeuinstitutionnel
danslesmanuelsde différentspaysdupourtourméditerranéen.Les
contributions réuniesici en présentent quelquesaspects.Unsujet
particulièrement sensible estcelui de l’enseignementde l’histoirerécente, et,
pourla France, de la prise en compte dufaitcolonial, de la guerre d’Algérie,
de l’immigration maghrébine, ainsique de la partprise parla diversité
religieuse, notammentla place de l’Islam.Laquestion est souvent utilisée
parlespolitiquespouralimenterdespeursdiffusesoudes réactions
identitaires.En mêmetempslesenquêtesauprèsdeslycéensmontrentleur
demande d’informations surla diversité des religions, despeuplesetdes
cultures.Commentlesmanuelsd’histoirerépondent-ilsàune demande
double, celle de la formation ducitoyen àson appartenance àune nation
maisaussiune formation à la pluralité?Françoise Lorcerie étudie les
manuelsd’enseignementde l’histoire danslesecond degré de 1970à2008 :

1 Verdelhan-Bourgade, M., etal.(coord.).(2007).
2In ouvrage ci-dessus.

19

l’évolution de la présentation duprocessusde colonisation-décolonisation,
de plusen pluscomplexe,riche etnuancée,va de pairavecune étude de
l’Islam nonseulementcommereligion, maisaussiunivershistorique et
politique, etprésencesociale dansle paysd’aujourd’hui.Cetautreque
certains voudraient traiteren adversaire atrouvésa place danslesmanuels
contemporains.Bien différente à premièrevue estlareprésentation de la
femme,quisera développée dans une autre publication.Ceque montrentici
Alexandra AdriaenssensetDeborah Kupperberg, c’estcommentla
dynamique de lutte pourl’égalité entre hommesetfemmespasse par une
démarchevolontariste de l’institutionscolaire, à partirde l’exemple de la
Belgique francophone : création d’une divisionspéciale au sein du
Ministère, élaboration detexteslégislatifsetprogrammatiques, mise en place
de critèrespourl’approbation desmanuels, formation desacteursaux
différentsniveauxde l’institution.C’estainsitoute la chaine décisionnelle
qui estmobilisée, etlesauteuresfontnettementapparaîtreque larédaction
desmanuelsestle produitfinal de mesuresprisesbien en amontdans
l’institution.Amal Majbourmontrera aussi lesimpulsionsdonnéesparla
Syrie en matière d’égalité des sexesdanslesmanuels.Cerôle majeurde
l’institutionscolaire dansla production desoutilsaboutitparfoisà des
résultatsdifférents, en cequi concerne lareprésentation de l’altérité, en
fonction desobjectifsparticuliersà chaque pays.Comme l’explique Amal
Majbour, le Ministèresyrien de l’Education Nationales’efforce de concilier,
danslesmanuelsde languesétrangères,souci de l’ouverture auxautreset
formation aux valeursnationales: d’oùdesmanuelsde françaislangue
étrangère parexemple élaborésen Syrie, danslesquelsle pays syrientient
une place aussi importanteque celle de la France.Développerlatolérance
parla comparaison estle butaffirmé, etla culture nationale estprivilégiée.
D’une façon différente, l’Albanie asouhaitésortird’unsystème centralisé de
production desmanuelsde languesétrangèresetpermettre l’introduction de
« manuelsalternatifs», oumanuelsimportés.Andromaqi Haloci etRaul Lilo
énumèrentlescritèresd’approbation desmanuels: certeslà aussi il est
demandéune conformité auxprogrammesofficielsalbanais.Maisl’accent
estmis surle développementdescapacitésà communiquerdansla langue
étrangère, avec le développementd’un contexte interculturel,qui peut
s’appuyer sur une comparaison entre levécudesélèvesetlespratiques
étrangères.Cesderniersexemplesmontrentàquel pointla démarche est
difficile et sinueuse, pourfaire dumanuelun outil d’ouverture auxautres
touten le gardantcomme instrumentde la formation citoyenne.

20

L’histoire dans le second degré en France au prisme de
l’immigration musulmane : des programmes aux
manuels

Françoise LORCERIE
CNRS, IREMAM, Aix-en-Provence

« Lediscours surl’histoire conçue commevecteurd’une mémoire dans
laquelle puissentcommunier touslesFrançais» estplus vieux que la
République en France, comme le montrentles travauxhistoriques sur
l’enseignementde l’histoire (Garcia Leduc,2003, p.50-51).Ilremonte au
moinsà Guizot,qui écrivait: «L’histoire c’estla nation, c’estla patrie à
traversles siècles».Il parlaitdesa politique en ces termes: « J’avaisà cœur
de fairerentrerlavieille France dansla mémoire etdansl’intelligence des
générationsnouvelles».Pourlui comme pourLavisseun peuplus tard et
pourlespenseursde l’écolerépublicaine, l’histoireque l’on écritet que l’on
enseigne est un «opérateurderéassurnaance »tionale, elle associe
intimement unevisée cognitive et une finalité politique.Aujourd’hui, la
modalité politique et tendueversl’avenirde l’histoire enseignée
officiellementn’estplusla mêmequ’à l’époque de Guizotoude Lavisse.
Elle estmoinspatriotique, elle inclut une partde critique et
d’internationalisme, on leverra.Maisla dimension politique ducurriculum,
passant spécifiquementparl’histoire, demeuresensible.Cette partpolitique
intégrée auprojetd’enseignementde l’histoire danslesEtats-nations
contemporains se laisse lire commeunevariante duprogramme
anthropologique de l’histoiretelque Koselleck nousa apprisà le
comprendre :l’histoire est toujoursencastrée dans un «horizon d’attente »
qui l’oriente (Koselleck, 1990).TouslesEtatscontemporainsontbesoin
d’assurerl’avenirparla «communalisation »nationale (pour reprendre le
conceptde Weber).Ils s’efforcentde favorisercelle-ci notammentpar
l’école publique.Etl’histoire est souvent une composante privilégiée du
curriculum à cette fin.
Danscette perspective, laquestionse pose desaisirla façon dontl’histoire
enseignée à l’école aujourd’hui en France fait une place aux transformations
sociétales qui engagentl’avenircollectif.C’estle casnotammentdesflux
migratoirespost-coloniaux,qui ont renouvelé la population de la France.
Combiensontlesélèvesissusde cesflux ?Leur tauxmoyen estmal connu,
maisil està coupsûr significatif etpeutêtre localement trèsélevé.De plus,
cesfluxontmodifié l’imaginaire collectif duNous, ilsontintroduit un
sentimentde pluralité culturelle inédite donnantnaissance à des

21

représentationsethno-racialesde la diversité interne de lasociété, etce en
décrochage marqué par rapportauprincipe d’invisibilité desappartenances
non politiquescherà la philosophierépublicaine.Ducoup ilsinstillentde
l’inquiétude etdu« problème »dansl’appréhension de l’avenircommun.
Commentl’histoire enseignée prend-elle en compte ces transformations,
commentamène-t-elle lesélèves,touslesélèves, à fairesensde leur
expérience de la pluralitésociale et spécialementdu racisme, dont tous sont
1
conscientsà des titresdivers ?Commentlesprépare-t-elle à leurdestin
commun?Antoine Prostdisaiten 1984, lorsduColloque nationalsur
l’histoire et son enseignement réuni parAlain SavaryD: «’une certaine
manière, l’histoire nouspermetde cohabiter, devivre ensemble etde former
une collectivité.Son importance pourla nationvientdesdivisionsmêmesde
celle-ci »(Prost, 1984, p.136).Cetteréflexion prendtout sonsensdansle
contexte desfluxmigratoirespost-coloniaux.JacquesLe Goff, alors
présidentde la commission consultativesurl’enseignementde l’histoire, est
encore plusexplicite danslesconclusionsdumême colloque : « L'histoire de
Lavisse etde Mallet-Isaac étaitcelle d'une nationrassemblée autourde la
conscience desonunité affirméevaillequevaille, de lavaleur universelle de
son modèle.L'histoire de la France aujourd'hui doitassumer sesdivisionsdu
passé etduprésentet,sanslesgommer, montrer que cela n’empêche pasles
Françaisdevouloir vivre ensemble »(Le Goff, 1984, p.166).L’objetde
cette contribution estde faireun point surl’évolution des réponsesapportées
à cetitre parl’enseignementde l’histoire.Lesprogrammesd’histoire du
second degré (collège etlycée général et technologique)ontété examinés sur
unetrentaine d’années.Ils serontmisen perspective avec lesmanuels.Les
programmesetmanuelsd’histoire en école primaire, d’instruction civique
(aucollège)etd’ECJS (aulycée)n’ontpasété prisen compte, cequi
constitueune limite de l’investigation.

Islam et colonisation dans les programmes d’histoire du
secondaire depuis les années 1970
Deuxobjetsconcentrentles risquesde divisionsintestinesassociésaupassé
de la France,risquesimputésauximmigréspost-coloniaux: l’islam, etla
séquence colonisation/décolonisation.L’islam futpendant toute la période
coloniale moderne la principale contre-identification collective française.Il
partagea cestatut sousla Troisième République avec l’Allemagne, mais, on
lesait, la construction européenne amorcée auxlendemainsde la deuxième

1 Lesenquêtespasséesauxadultesen France, parexemple l’enquête annuelle de la CNCDH,
le montrent.Surl’expériencespécifique desélèvesde lycéesurce point, nouspouvons
renvoyerà notre enquête Citéscosmopolites.Surlesidentités socialesdeslycéensmarseillais.
IREMAM, Aix-en-Provence, janvier 2005.

22

guerre mondialetransforma l’ennemi allemand en principal partenaire.
Quantà la colonisation, c’estdans son cadreque l’image dudanger
musulman etde l’altérité irréductible de l’Islam pritforme en France à
l’époque moderne, danslerapportde forcesentretenupourle besoin de
l’entreprise coloniale.La décolonisation amenaunerecomposition de cette
image d’altéritéradicale, maiscertainementpas sa purgation.Nous
centreronsdonc larecherchesurces thèmes.Commentlesprogrammes s’y
prennent-ilspourintroduire lesélèvesà laquestion de l’islam età celle de la
colonisation-décolonisation?Quatre phasespeuventêtrereconstruitesdans
letraitementde ces thèmesparlesprogrammesd’histoire.

1. Dans les années 1960-1970, prévalence du référentiel
traditionnel de l’histoire scolaire
Ontrouve d’abordune phase, danslesannées1960-1970, danslaquelle ces
2
thèmes sontà peuprèsabsentsdesprogrammes.L’histoire enseignée est
alorschronologique etpolitique.Ellerépond ainsi àquatre principes qui
structurentnettementceque l’on peutnommerleréférentieltraditionnel
pourl’enseignementde l’histoire en France :« Cesont:le principe
d'universalité :rien de cequi appartientà l'histoire deshommesn'esten
dehorsdudomaine de l'histoire comme discipline.Le principe d'objectivité:
ils'agitd'accéderau vrai de l'histoire;l'étudereposesurla critique des
sourcesetl'analyse desdocuments.Le principe d'utilité différée :à l'opposé
desconnaissancesdirectementinstrumentales, l'histoire comme discipline
scolaire entend donnerdesoutilspourpenseretparticiperlibrementau
progrèshumain [une foisl’élève devenucitoyen].Le principe de priorité
nationale: ilrègle lasélection etla pondération desmatièresniveaupar
3
niveau.» Ilrègle aussi, discrètement, l’orientation morale d’ensemble.À
cette époque, le principe d’universalité étantfiltré parle principe de priorité
nationale, l’entreprise coloniale estesquivée.« L’espace deréférence a
varié »– la France neva plusde Dunkerque à Tamanrasset– etl’on évite
« les sujets qui mettraienten causesoitdesgroupes,soitl’État républicain,
qui demeure lesigne de la continuité de la communauté nationale ».La
France demeurla pae «trie imaginaire desdroitsde l’homme »,pour
reprendre lesproposconclusifsde Françoise Lantheaume danslathèse
qu’elle a consacrée à l’étude de l’enseignementde l’histoire de la
colonisation en Algérie àtraverslesmanuelsde lycée (Lantheaume,2002, p.
431-432).

2La colonisation etl’expansion impériale étaientprécédemmentprésentées sous un jour
positif.VoirF.Lantheaume,2002.
3Nousavonsprésenté cesprincipesetjustifié leurcomplémentarité dans un article ancien
auquel nousnouspermettonsderenvoyer: Lorcerie, 1990.

23

2. De la deuxième moitié des années 1970 à la fin des années
1980 :déstabilisation du référentiel traditionnel, premières
insertions sur l’islam et la colonisation-décolonisation
La deuxième phase commence avec le ministère Haby(1974-1978).Celui-ci
veutintroduire aupremiercycle de l’enseignement secondaireun
changement structurel etméthodologiquequi luisemblerequisparla
démocratisation du système :collègeunique, méthodologie active,
reconsidération desdisciplinesà l’école etaucollège par référence aux
sciences sociales, notammentl’histoire...Le ministère Haby va déstabiliser
leréférentieltraditionnel de l’histoirescolaire, débouchant sur un conflit qui
restera ouvertjusqu’auxprogrammesChevènementde 1985.Il n’introduit
finalementdansl’enseignementde l’histoirequ’un changementponctuel
ème
mais significat, eif en 5t qui estdemeuré en place jusqu’à aujourd’hui,
l’enseignementde la civilisation musulmane àsesdébutsetà l’époque
médiévale :

« On mettra l’accent surlesaspects suivants:
- Naissance etdéveloppementde l’Islam, la civilisation
musulmane,
- Lacivilisation occidentale duXIème auXIIIèmesiècle,
- Lescivilisationsextra-européennes: Inde, Chine, Amérique
précolombienne » [etc.] (BOn° 11, 1977, p. 781)

On levoit, cette insertionse faitalorsau titre de l’ouverture auxcivilisations
dumonde.Lesinstructionsofficiellesénoncerontplus tard à cesujet un
constatde difficulté pédagogique,reconnaissant tacitementle caractère
exceptionnel du thème par rapportau référentiel de la discipline :
« Leréveil contemporain de l'Islam, la place croissante despays
islamiquesdansles relationsinternationales, la présence dans
beaucoup de nosclassesd'élèvesde confession musulmane, autant
d'éléments quirenforcentl'intérêtetl'actualité de l'étude de la
civilisation de l'Islam.Elle n'en estpaspourautant rendue plusaisée.
Il convientdonc avantdetraitercette partie duprogramme d'en bien
mesurerlesdifficultés.
Première difficulté : expliquerl'apparition de l'Islam dansl'Histoire.
L'Islam ne constitue pas une innovationreligieuse mais s'inscritdans
latradition duJudaïsme etduChristianisme commeun monothéisme.
Deuxième difficulté : montrercommentl'espace géographique occupé
parlesconquérantsestdevenul'espace d'une civilisation originale et,
parcertainsdeses traits, homogène.
Troisième difficulté :situerla civilisation arabo-islamique dansle
contexte desgrandescivilisationsde l'époque médiévale.Les

24

Croisadeselles-mêmesneserontpas seulementévoquéescommeun
épisode guerriermaiscommeun faitde civilisation oùchacun affirme
son identitétoutense pénétrantde l'influence de l'autre » (BOspécial
n° 4, 1987).

La difficultétientainsi pourl’essentiel,selon l’Inspection générale, à
l'existencesociale de l'Islam en France, issue d'une histoire difficile.Cesont
lesinvestissementscroisésdontil faitl'objetdanslasociété française
actuelle,qui obèrent sontraitement scolaire danslesmodalitéscourantesde
l'enseignementde l'histoire.« Sansla mémoire coloniale, l'Islam pourrait
avoirlestatut scolaire duconfucianisme.Sansl'immigration, il pourraitêtre
traité comme le protestantisme »(Lorcerie, 1990).L'une etl'autre étantlà,
l’islamsuscite des représentationsetdes stéréotypes qui peuventparasiterle
processusd’enseignement.La difficulté estalorsd’« historiciser» ces
représentationsenquelquesorte :desortirdes stéréotypes simplistesetde
construire à la place de la connaissance historique pluscomplexe,qui montre
à la foisles rupturesetlescontinuités, les violencesetla paix, les
antagonismesetlesinfluences…
C’estdansle même esprit qu’on enseignera la colonisation etla
ème
décolonisation en classe de3 .Danscette classe, le programme estcentré
surle XXesiècle jusqu'au tempsprésent.Il mentionne, pourla période
19451960, l'émergence du tiers-monde etla décolonisation.LesInstructions
notenten passantl'Islam parmi lescomposantesdu tableaupolitique du
monde contemporain :

« Lesconceptsde colonisation etde décolonisationsontinséparables
ème
dansl'histoire duXXs.Sans s'attarderaudétail desévénementson
mettra l'accent sur quelquesdonnéesessentielles: l'affaiblissement
desmétropoles, la force desidéesde nationalisme etd'indépendance,
lerôle des rivalitésentresuperpuissances, leréveil de l'Islam.Mais
onsoulignera également que la décolonisation n'a pas rompule lien
entre métropolesetcolonies.Elle en a changé la nature,substitué
l'aide à la domination, créé lesproblèmesmaisaussi le dialogue entre
Nord etSud.Colonisation etdécolonisationse présententainsi moins
comme desconceptsantagonistes que comme deuxphaseshistoriques
successivesdes rapportsentre civilisationsparvenuesà desmoments
différentsde leurévolution » (BO n°34,28septembre 1989).

Au-delà de cesinsertionsdanslesprogrammes, lesannées1980 voientle
conflit s’exacerberentre les tenantsdu référentieltraditionnel de
l’enseignementde l’histoire, notammentl’équipe nationale de l’Association
desprofesseursd’histoire etgéographie (APHG),une partde l’inspection
générale, etdeshommespolitiquesethommesde médias(comme Alain
Decaux,quisonna dansla presse l’appel à larésistance en faveurdu récit

25

historique en octobre 1979) ;etles tenantsd’une modernisation de ces
programmes, bienreprésentésparmi les universitaireset relayésdans
l’inspection générale aussi.Desévénements(comme le Colloque national
surl’histoire et son enseignement, en 1984 à Montpellier), des rapports
(comme lerapportJoutardsurl’enseignementde l’histoire, de la géographie
etdes sciences sociales, en 1989 – Philippe Joutard,universitaire connu,
étantaussi membre de l’APHG)ontconsolidé l’inflexion par rapportà la
période précédente.En inscrivantl’enseignementde l’histoire dans
l’actualité médiatique, ilsontaccentuéson exposition à la décision politique
età l’expertiseuniversitaire.Au terme de cesannées, il n’étaitpluspossible
de considérer que leréférentieltraditionnels’imposaitencoresansfaille.Les
programmescontinuaientà être organisésannée aprèsannée au sein des
cycles(premier,second) selon lesprincipespharesdu référentiel positiviste
etnational, maisavecun métissagetoujoursplus visible par un principe
nouveaud’actualisationsélectivee :uropéanisation etmondialisation parce
que l’Europese construitet que la mondialisations’impose, levée de
l’amnésie coloniale parcequ’il fautfairesensde ce passé là pour que les
enfantsprésentsdanslesécolesaientleurs repères, etc.

3. Années 1990 et début des années 2000: des ballons d’essai
que la pratique va accueillir
A la fin desannées1980, nousobservionsnous-mêmesau terme de notre
étudesurla place de l’islam danslesprogrammes qu’ilsuffiraitde peude
chosespour que certainspointsdesprogrammeséchappentaucarcan
traditionnel.« Desimples redécoupagesd'objetcontribueraientà la
rectification [de la contre-identification aumusulman, notamment].
e
Programmerla Médien 5terranée, plutôt que lasuccession Byzance/
civilisation arabo-islamique/Moyen-âge français, etc., permettraitpar
exemple d'approcherlarégion commesystème d'interactionsetd'échanges
detoutes sortesaucoursdes sièclesétudiés, etde faire porterl'accent surles
grandsfoyersde ceséchanges, entant quetels, dans une perspective
braudélienne parexemple.Quel élève accèdera,sinon, au rêve
d'Andalousie?[…] Ensoumettantdélibérémentl'impératif de fidélité
historique aucriblage de l'utilité nationale, leréférentiel moderniste de
l'enseignementde l'histoire favorise cetype d'ajustement, àsupposer que
l'utilité nationalesoitpolitiquement redéfinie » (Lorcerie, 1990).
De fait, cette innovation a bel etbien eulieu quelquesannéesplus tard, mais
en classe de Seconde,rendue possible par un dispositif décisionnel inédit
pourlerenouvellementdesprogrammes, les« groupes techniques
disciplinaires» (GTD)issusde la mise en place duConseil national des
programmes(1990), prévuparla loi d’orientation du10juillet1989, dite loi

26

Jospin.En 1994,untandem prend la présidence duGTD
«HistoiregéogrDominiaphie » :que Borne, inspecteurgénéral etSerge Bernstein,
professeurd’histoire à l’Institutd’étudespolitiquesde Parisetdirecteurde
4
collection de manuels scolaire Sousleurhoulette, notammentcelle de
Dominique Bornesemble-t-il, deuxnouveautés sontintroduitesdansles
programmesl: «’introduction de documentspatrimoniaux, etla fin de la
chronologie continu(Lege »ris,2009, p.48).Ce dernierchangement
s’appliquespécifiquementaudébutduprogramme d’histoire enseconde : il
sera consacré àquatre momentshistoriquesforts: la citoyenneté à Athènes
ème
auVs.av.JC, la naissance etla diffusion duchristianisme, la
ème
Méditerranée auXIIsiècle, l’humanisme etla Renaissance.L’étude
chronologiquereprend ensuite à partirde la Révolution.LesInstructions
annoncentIl ne: «s’agitpasd’unretouraccélérésurla continuité
chronologique présentée aucollège, encore moinsd’unerévision.Il nes’agit
pasnon plusd’une approchethématique.[…] Laréflexionsur quelques
momentsessentielsde l’histoire, etlareconnaissance de l’ampleurdu
5.
patrimoine européen, fondentl’étude de l’histoire de notretemps» Pour
ème
autant, la Méditerranée auXIIs.n’a pas toutà faità cette date le même
statut que lesautres questionsintroduites.Laquestion estintitulée,
modestement:« Carte de la Méditerranée auXIIème siècle : le carrefour de
trois civilisations(5 à6h)», avec pour toutcommentaire : « Onsituerasur
une carte dubassin méditerranéen lescivilisationsde la chrétienté
ème
occidentale, de l’Empire byzantin etde l’Islam auXIIsiècle eton
présentera brièvementleurs spécificités.On montrera commentelles
s’influencent réciproquementàtraversleursdiverscontacts».L’orientation
estdonc donnée, maislethème arrive comme pareffraction, commeun
ballon d’essai.Oril passe inaperçudansl’opinion publique etdanslasphère
médiatique, aucunevague dansl’APHG non plus.Laquestionva dèslors
accéderàunstatut symbolique ordinaire danslareformulation des
programmesen2002:
ème
« La Méditerranée auXIIsiècle : carrefourdetroiscivilisations.
- Lesespacesde l’Occidentchrétien, de l’Empire byzantin etdumonde
musulman
- Différentscontactsentre ces troiscivilisations: guerres, échanges
commerciaux, influencesculturelles» (JO du10.7.2002)
Le commentaire estlesuivant: « Il convientde présenter rapidement
le cadre géographique à partirde cartes, etd’expliciterleslimites
chronologiquesdu sujet(1095-1204).S'il fautéviterde dresser un

4Voir surcespointslesinformations réuniesparPatricia Legris,2009.
5 BO n° 12,29 juin 1995, « Présentation générale desprogrammesd’histoire-géographie en
classe de Seconde ».

27

tableauexhaustif conduisantà l'étude détaillée des troiscivilisations
dubassin méditerranéen, il est souhaitable d'ensoulignerles
fondements religieux(catholicismeromain, islam, orthodoxie)et
politiques.
Le cœurde laquestion estbien l'idée de carrefourde civilisations.À
l'aide d'un petitnombre d'exemplesetde documentslibrementchoisis,
ils'agitde mettre envaleurla diversité descontacts que développent
cesdifférentescivilisations: affrontementsguerriers(croisades,
Reconquista...), échangescommerciaux(comptoirs), influences
culturelles(syncrétisme).
Entréespossibles:un carrefourexemplaire : la Sicile,un espace de
6
contacts: l'Andalousie...»

Au tournantdesannées 2000, l’innovation à basbruit va aussi concernerla
présentation de la dimension coloniale etpost-coloniale de l’histoire de la
France.Globalement, lesannées1980et1990avaient vucettequestion
introduite, enrelation avec des tendancespluslarges: prééminence des
droitsde l’homme comme principe deréférence danslesannées1980,
approchesplusmondialiséesdethèmescomme larelation coloniale à partir
desannées1990, etc.(Lantheaume,2009, p.113)Mais une présentation peu
critique prévalait.« Aprèsla décolonisation,un nouveau récit s’est
progressivementconstruit.On peut résumerainsisespoints saillants: la
colonisation a faitpartie d’un processusmondial inéluctable dufaitd’une
inégalité de développementdeséconomiesetdescivilisations tandis que la
décolonisation –toutaussi inéluctable – illustraitla nouvelle place de la
Francesurlascène mondiale comme puissance moyenne désormais tournée
versl’Europe.» (Lantheaume,2009, p.116)En pratique, l’entreprise
ème ère
coloniale étaitprésentée auxélèvesen 4d’aborend, en 1suite.Les
conceptsde colonisation etd’expansion coloniale étaientproposés.
L’émergence de nouveauxEtatsdansle Tiers-monde, issusdesespaces
ème
décolonisés, étaitétudiéequantà elle en3eten Terminale.Mais, le
programme de 1988 évite le motdécolonisation, «univoqude le »’avisde
D.Borne, «il propose d’analyserlesnationalismesetlesindépendances
pourorienterlaréflexionsurlesmodalitésde la naissance de nouvelles
7
nations, encore fragiles» (Borne, 1989, p.106) .Aulycée, laséquence
colonisation-décolonisation estdissociée en deuxniveauxd’études
différents: première et terminale.De plus, en première, la colonisation n’est
pasprésentée dansle chapitretraitantde la France maisdansceluiquitraite
en perspective globale de la civilisation industrielle etde l’expansion
européenne.Enfin, le processusdedécolonisationestéludé aubénéfice de

6LesprogrammesJoutard (2002)introduisentcethème Islam etMéditerranée auMoyen Age
dansl’enseignementprimaire aussi.
7L’auteurcommente le programme de 1988.

28