Manuels scolaires, environnement informatif et numérique au service de la lecture
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Description

Aujourd'hui, l'environnement socioculturel s'est complexifié du fait de l'émergence de technologies nouvelles qui ont envahi l'univers des apprenants et qui se révèlent, dans les espaces d'éducation et de formation, à la fois comme des promesses d'enrichissement et des menaces. Ce livre fixe quelques contours de l'utilisation des TIC (Technologies de l'Information et de la Communication) et des limites à observer dans leur application, sous peine de mettre en péril tout un patrimoine pédagogique.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mai 2015
Nombre de lectures 12
EAN13 9782336377315
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Titre
B IRAHIM T HIOUNE






Manuels scolaires, environnement informatif
et numérique au service de la lecture

Enjeux nouveaux pour une école émergente






Préface de Michèle Verdelhan Bourgade
Copyright

© L’HARMATTAN, 2015
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattanl@wanadoo.fr

EAN Epub : 978-2-336-72742-4
DÉDICACE
A l’homme de rigueur et de conviction, l’inspecteur Siriff Tall, qui a laissé son empreinte sur le système de contrôle pédagogique, au Sénégal, et qui s’est beaucoup investi pour une préservation des valeurs de travail et de sacrifice, dans l’école républicaine.
Citation

« La réflexion sur la lecture est au cœur de toute réflexion sur les manuels. »
(Rapport Dominique Borne, sur le manuel scolaire, IGEN-France, 1998).
PRÉFACE
La lecture et son environnement, une question complexe.
Parce que la lecture est l’enjeu majeur des apprentissages scolaires, et que le manuel est le vecteur principal de son apprentissage, la réflexion proposée ici par BirahimThioune constitue un apport à la fois intéressant et pertinent.
Il convient en effet d’éviter les idées préconçues et partielles. L’apprentissage de la lecture est un phénomène complexe, qui met en jeu des fonctions physiques, cognitives, culturelles et sociales, qui sont toutes à prendre en considération lors de l’élaboration d’instructions officielles ou de manuels. La réussite de l’apprentissage n’est jamais assurée ; elle repose, pour autant que nous le sachions, sur des paramètres variés : entre autres la méthode choisie pour l’enseignement, le ou les supports de lecture, mais aussi le désir d’apprendre, la présence de l’écrit, utile ou intéressant, dans l’environnement de l’élève et sans doute aussi de facteurs affectifs comme le soutien de la famille ou la relation entre l’enseignant et l’élève. Parmi tous ces facteurs, l’un d’eux semble avoir une forte importance, c’est le livre, objet mystérieux, attractif et vaguement inquiétant à la fois, dans lequel l’élève découvre, avance, vérifie ses progrès, et qui devient petit à petit moins opaque, plus familier.
Le monde contemporain a toutefois développé de nouveaux supports à l’écrit, par la combinaison des voies informatique et audiovisuelle. Le numérique offre maintenant des possibilités immenses en matière d’images, de documentation, et donc d’accès au savoir. En tenir compte dans l’enseignement de la lecture devient une nécessité, au moins auprès d’enfants des villes ou de milieux qui ont accès facilement à cet environnement numérique. L’usage de l’ordinateur et du multimédia est certainement très motivant et valorisant pour des enfants. Mais il faut aussi être prudent : la lecture sur écran ne met pas en jeu les mêmes capacités cognitives que la lecture sur papier, ce ne sont pas les mêmes gestes visuels et manuels (même si les tablettes permettent maintenant de « tourner la page » !), la mémorisation ne fonctionne pas tout à fait de la même façon, la recherche d’indices non plus. Et de toute manière l’ordinateur à soi tout seul n’est pas une méthode de lecture : la méthodologie de l’apprentissage proposée et contrôlée par l’enseignant demeure un élément capital.
Sur cette question de la méthodologie, les analyses divergent, et ont pu parfois s’opposer violemment, entre tenants de telle ou telle méthode. Il semble y avoir actuellement une sorte de trêve, de consensus sur une conception souple de la méthodologie : en raison des multiples facultés ou compétences à l’œuvre dans l’apprentissage du lire, la méthode à préconiser susciterait d’abord l’envie de lire, à travers l’association de l’image (ou de l’action vécue, ou encore de la réalisation pratique) et du texte ; elle exercerait la perception globale de l’énoncé ou du mot, et permettrait ensuite la reconnaissance des lettres en relation avec les sons du langage, et l’exercice de leurs combinaisons. Le tout dans des énoncés ou des contextes motivants ou porteurs de sens pour l’enfant : la plupart des échecs en lecture semblent liés à un apprentissage abstrait des combinaisons de lettres ou de syllabes, hors du sens, hors de la vie.
Car prendre en considération l’élève comme une personne, implique de tenir compte de son environnement : familial, rural ou urbain, technologique, livresque, patrimonial. Lire c’est lire du texte, mais quel texte ? Il faut alimenter la soif de lire, multiplier les occasions de le faire, les lieux où le faire, les supports, les auteurs, anciens ou récents. Relier la tradition porteuse de leçons et la modernité constitue ainsi un défi sans cesse renouvelé, auquel s’attache BirahimThioune, qui contribuera, j’en suis sûre, à faire évoluer la réflexion sur le manuel de lecture au Sénégal.

Montpellier, le 3 décembre 2014

Michèle Verdelhan Bourgade
Professeur émérite
Université Paul Valéry Montpellier
AVANT-PROPOS
Le manuel scolaire de lecture, aujourd’hui, se situerait entre un milieu informatif foisonnant (journaux, périodiques, revues papier, de toutes sortes) et un espace numérique illimité (Cd, Dvd, Vcd, Internet, multimédias). Pour atteindre son efficacité optimale, il ne pourra ignorer ni l’un ni l’autre. Il devra même opérer sa propre mue, en reprécisant ses visées et en se fixant des objectifs appropriés à un contexte de nécessaire partage des missions essentielles de scolarisation.
Les difficultés majeures, pour l’apprentissage de la lecture, sont moins présentes du côté de la fin du primaire et de l’enseignement moyen-secondaire que durant les premières années de la scolarité primaire. Accompagner le jeune écolier, sur la voie de la découverte des signes graphiques de la langue et de ses significations, pose de graves problèmes pédagogiques (c’est-à-dire de type relationnel) liés à la pensée égocentrique, à l’affectivité naissante et aux problèmes articulatoires du jeune âge, et didactiques (comprenons en relation avec la mise à disposition et à l’acquisition des contenus) qui soulèvent des questions difficiles de méthodes.
S’il est souhaitable d’aider le jeune élève à acquérir les outils numériques, pour apprendre autrement, force est d’observer que les débuts à l’école constituent une étape cruciale dans la conquête du sens, à travers l’écrit. En lecture, comme dans les activités à vocation scientifique, à l’âge des premiers apprentissages scolaires, évacuer le didactisme au nom de la liberté de l’enfant et de la recherche de son autonomie, nous paraît relever de l’utopie et d’une certaine hardiesse que seule expliquent l’absence de pratique directe de la classe des tout petits et la non prise en compte des données psychologiques sur l’enfance, connues avec les théories de la Gestalt , le Behaviorisme , les découvertes de Piaget, Wallon, Zazzo, etc., et des corpus sociologiques qui cherchent à situer l’ enfant générique dans des contextes infiniment variés.
Mais, au-delà de la connaissance scientifique de l’enfance, que dire du statut de la langue, elle-même, de ses avatars et de ses déterminations particulières, à travers les politiques linguistiques, se traduisant à la fois dans les discours et les actions concrètes (campagnes, délimitation de territoires, détermination de standards, tâches de codification, etc.). La politique linguistique qui renvoie à l’ensemble des choix effectués, dans les domaines des langues, touchant la langue et la société ainsi que la langue et la vie nationale (L-J.Calvet), manque de précision et de cohérence, dans les contextes de pays non encore émergents. De même, la planification linguistique, ou aménagement linguistique (Québec), qui recherche et met en œuvre des moyens nécessaires à l’application de la politique linguistique ; et qui concerne au niveau de ses fonctions linguistiques, par exemple la planification des corpus, les questions d’orthographe, de lexique, de modernisation de la langue, etc. ; et au plan social, la planification du statut, le choix de tel ou tel standard, en allant au-delà de l’état de multiples dialectes ( normalisation chez les Catalans, mais présupposant la normativisation - Cf. H. Boyer) ne détient ni les ressources humaines ni les moyens financiers.
Ainsi, les problèmes à résoudre, préalablement à l’introduction conjointe du français et des langues du milieu, demeurent entiers. Et les questions de pédagogie et de didactique convergentes ne renvoient, pour le moment, qu’à des actes d’aménagement linguistique, touchant le choix de la langue à enseigner, les similitudes ou les convergences sociolinguistiques à prendre en compte, etc.
Toute la difficulté, plus essentiellement, est d’envisager, dans un même mouvement, les préoccupations de rénovation de la lecture scolaire, d’aménagement linguistique et d’introduction des langues du milieu, de généralisation de l’outil informatique et du numérique. C’est pourquoi dans ce contexte de complexification des exigences, le manuel nouveau de lecture, que nous préconisons, optera plutôt pour la simplicité dans la présentation des contenus et de l’iconographie, et pour une orientation nette vers la maîtrise des fondamentaux de la principale langue de travail. Une ouverture vers les directions largement répandues, en dehors du monde francophone, pourra aider à une universalisation des choix plus adaptée à un contexte mondial qui s’uniformise par le biais des Technologies de l’information et de la communication (TIC).

« Le courant de réflexion qui semble en effet prévaloir dans les pays de l’Europe du Nord et aux États-Unis ou au Canada concerne effectivement moins la définition proprement dite du manuel et de ses normes structurelles que la diversité des usages pédagogiques de la classe et surtout la manière d’en rendre compte à partir des outils disponibles pour les enseignants et leurs élèves ou étudiants. » ( Rapport IGEN - France, juillet 2010 p. 20).

À notre humble avis, il est bon que cet outil, qui aura des ambitions plus modestes, dans une époque où les TIC ouvrent des voies prometteuses à l’éducation (pour n’être qu’optimiste), occupe un espace moins tentaculaire, à côté d’autres livres aménageant une place pour la lecture, en langue comme en étude du milieu. La redéfinition d’un nouveau cadre plus efficace et plus circonscrit, partant plus viable pour la lecture scolaire, est peut-être à ce prix.
INTRODUCTION GÉNÉRALE
Le manuel scolaire est, depuis les origines de l’enseignement de la lecture aux jeunes écoliers, le support le plus utilisé pour faire acquérir des savoirs et assurer la formation du jugement. Il n’est pas forcément un véhicule de savoirs statiques, mais il représente une composante privilégiée dans la transmission des connaissances et dans la mise en œuvre du dispositif d’enseignement/apprentissage (Richaudeau, 1979 : 15). Son organisation interne peut renseigner sur ses choix d’orientation soit en direction du type d’enseignement, ou des modèles théoriques de référence, soit sur la relation privilégiée entre maître et élèves. Ses fonctions peuvent être rapportées aux objectifs de type institutionnel, pédagogique ou scientifique ou à la méthodologie adoptée (Richaudeau, 1979 : 53). Dans le cadre des manuels de textes choisis ou rédigés par des auteurs de manuels de lecture, l’ambition de doter les écoliers d’une culture littéraire et de savoirs appartenant au patrimoine des peuples ou des nations, prend une grande importance.
La culture littéraire doit, de nos jours, s’emboîter dans la culture esthétique qui doit être, elle-même, partie intégrante du projet global d’éducation esthétique. À l’origine, cette entreprise se ramenait à la pratique de l’initiation poétique et d’exercices autour de la lecture. L’éducation esthétique doit se concevoir, aujourd’hui, en termes d’activités intégrant les techniques de composition et conduisant à une connaissance des mécanismes de la langue et du sens littéraire.
La culture littéraire, dans le même temps, doit quitter le mode de l’implicite (conçu comme un ensemble de disciplines, en associations avec la lecture et la poésie) et mettre à profit les moyens des arts vivants et du spectacle (c’est-à-dire, le geste et la parole).
Un examen fouillé de la question a conduit à la nécessité de recentrer une discussion ramenée aux contours, parfois flous, de la notion de littérature, pour nous préoccuper en même temps du littéraire.
Mais, au-delà, la question qui se pose est celle de l’utilité d’un enseignement littéraire. Tout le monde peut voir qu’il sert d’abord un dessein, à la fois, utilitaire et ludique et trouve bien sa place dans la formation de l’enfant d’âge préscolaire, comme de celui de la scolarité primaire, en conformité, d’ailleurs, avec le besoin de jouer qui est naturel chez le petit d’homme.
Cet enseignement littéraire peut se mettre utilement au service d’un besoin social de communication efficace. C’est pourquoi, avec l’idée que le littéraire est présent dans les échanges quotidiens, entre sujets engagés dans l’usage d’une langue commune, il s’agit moins de savoir comment aborder un texte littéraire que de savoir l’enseigner, surtout dans un contexte dominé par le communicatif.
l) L’idée de besoins littéraires
Les recherches de Lakoff et Johnson sont assez significatives de la réalité de ce que nous appelons besoins littéraires, car à notre insu et pour débrouiller les situations les plus variées, nous usons de procédés et de techniques (anaphore, métaphore, synecdoque, etc.) pour rendre compte de notre vécu ou de notre ressenti. Le besoin littéraire est donc inconsciemment exprimé dans les situations de mise en scène de soi et dans les rituels sociaux.
2) L’idée de réception scolaire
Les théories de la réception ne sont pas entrées dans nos pratiques du texte et de la lecture à l’école primaire. Aujourd’hui, dans beaucoup de nos classes, la séance de lecture est réduite à une succession monotone de prestation d’élèves, dans l’indifférence presque générale, au pire des cas. Dans le meilleur des cas, c’est souvent l’occasion de réunir, dans une même séance, des éléments de grammaire, de vocabulaire et d’orthographe d’usage.
Il faut arriver à l’idée d’une construction du texte par un énonciateur -auteur élève.
3) L’idée de curriculum littéraire inséré comme dans les manuels de la « série Davesne », du nom de l’auteur qui avait eu l’heureuse initiative de mettre, dans les manuels qu’il a initiés, une rubrique intitulée « Note au maître ». Il s’agirait, aujourd’hui, d’aller vers un curriculum des enseignements littéraires.
4) L’idée de compétences littéraires et culturelles
En relation avec les notions de besoins et de curriculums littéraires, il sera nécessaire de décliner un certain nombre de compétences susceptibles d’être atteintes, dans des délais déterminés, en relation avec la durée de la scolarité.
5) L’idée de français sur objectifs de scolarisation (FOSC)
Les enjeux de la scolarisation dépassent la stricte sphère de l’apprentissage d’une langue en contexte scolaire. Mais il est plus qu’urgent, dans un projet d’introduction conjointe de la langue française et des langues du milieu ou de bilinguisme, de constituer un stock de savoirs, de savoir-faire et de savoir être, pour chaque étape ou niveau de la scolarité primaire, rapporté aux compétences fixées.
Il serait intéressant de voir dans les ouvrages à l’usage des scolaires africains, la place de la nomenclature de la maladie (les pathologies et les mesures de prévention et de soins), de la santé et de la nourriture (alimentation), les valeurs civiques, etc. Tout n’était donc pas que littéraire, au sens strict du mot, mais il est important de comprendre le savant dosage qui a conduit l’élève de la période coloniale à assimiler les valeurs universelles. Les manuels n’étaient donc pas « coloniaux » au sens où ils devaient se mettre au service d’une institution de destruction systématique, au profit de dominateurs sans souci de conciliation. En même temps, la notion de « période coloniale » perd dans ce domaine toute sa pertinence, puisqu’il n’y a pas de correspondance possible entre la périodisation des manuels et le mouvement de l’histoire politique. La même série a eu les faveurs des écoles africaines entre 1930 et 1960, principalement.
En rapport avec le progrès de la recherche, on peut comprendre comme novateur en son temps, l’usage des méthodes aujourd’hui dites « traditionnelles », nées à une époque où le niveau du savoir scientifique ne permettait pas d’envisager les démarches autrement. L’épistémè instaurée par la linguistique saussurienne diffère, comme on le sait, de celle instituée à la suite de la linguistique de l’énonciation. On peut donc admettre que le qualificatif « traditionnel » renvoie à une primauté, à l’ordre d’apparition, mais pas à un dépassement irréversible
PREMIÈRE PARTIE LA TRADITION DE LECTURE SCOLAIRE : PRIORITÉ AU LIVRE
La tradition de lecture scolaire a toujours envisagé de faire lire dans les livres, mais de plus en plus aujourd’hui le paralittéraire occupe une place importante dans les démarches pédagogiques. L’environnement social de l’écolier lui-même invite à des activités pédagogiques liées, timidement il est vrai, aux compétences des maîtres. L’idéal, c’est un jour de faire perdre au livre l’exclusivité du plaisir lié à la lecture. Mais il y a entre l’enfant et le manuel de lecture une relation de proximité à nulle autre pareille, de propriété et de dépendance, en rapport avec l’affectivité, à travers des contenus graphiques et iconographiques, adaptés à la psychologie du jeune âge, qu’il peut copier ou calquer ou reprendre à sa guise infiniment. C’est aussi pour lui un objet baladeur, transportable, de consultation aisée. L’écolier devra alors être motivé à lire au moyen de livres attractifs par leurs contenus et par leur iconographie. Il est important que les énoncés graphiques et iconiques soient unis dans une entreprise unique de conquête du sens. Ainsi, manuels d’écoliers et ouvrages paralittéraires présenteront des visées proches, voire symétriques, sous certains rapports.
Il faut rappeler que le manuel scolaire n’est pas un objet identifiable par des caractéristiques immuables et partagées de tous, ou par une forme fixe et reconnaissable partout. Le premier livre scolaire, imprimé en France, serait un ouvrage intitulé Lettres de Gasparin de Pergame , publié autour de 1470, par le premier atelier typographique parisien. Plus tard, avec le développement de l’instruction publique, vers la fin du XIX ème siècle, l’imprimé est introduit plus massivement dans les classes de l’école publique. Et à cette époque, d’ailleurs, l’image dont l’utilisation scolaire remonte à Comenius au XVII ème siècle, connaît un grand essor, en noir et blanc, puis une grande expansion avec la couleur, au milieu du XX ème .

« En cristallisant les attentes pédagogiques des différents acteurs de l’École, le manuel scolaire exerce ainsi une fonction normative et rassurante.
Cette apparente évidence des choses ne se retrouve pas dans les approches étrangères du manuel scolaire. Pour une première raison, sans doute : c’est que le concept même de « manuel » n’y est pas univoque et que, dans le monde anglo-saxon notamment, il renvoie à des notions aussi diverses que textbook , schoolbook , exercise book et même educational media . Ce que nous appelons « manuel » correspond dans de nombreux pays à des outils relativement variés et pouvant consister tantôt dans des recueils de leçons, tantôt dans des commentaires raisonnés, tantôt dans des ensembles d’exercices, des paquets de fiches, parfois dans des ouvrages classiques et même, de plus en plus souvent, dans des ressources numériques. » ( Rapport IGEN - France, juillet 2010 p. 20).

La réflexion sur le manuel scolaire ne peut faire l’impasse sur les questions préjudicielles de son utilité immédiate (en contexte éducatif) et différée (pour la société et la culture), précisément en rapport avec la formation d’individus destinés à une insertion réussie dans la société et l’ordre culturel en transformation. Sur un autre plan, il est important de définir le cadre ; car est-ce du côté essentiellement pratique ou du point de vue purement herméneutique qu’on se situe ?
L’objet-livre est fortement sacralisé en France et dans les pays anciennement sous sa domination. C’est peut-être ce qui explique aussi une trop grande considération dans toutes les évolutions qui concernent la société.

« Il semble bien être une émanation des idéaux républicains qui ont forgé une École pour tous et qui voyaient dans l’uniformité d’un savoir partagé la garantie d’une édification à la fois scientifique, humaniste et morale. Pour autant, il s’avère que le manuel a subi ces dernières décennies de profondes mutations de forme, d’usage et de finalité. Si son existence n’est pas en péril, les modèles économique, social et pédagogique auxquels il est adossé sont ébranlés. » (Rapport IGEN-France, juillet 2010 p. 18).

Le rapport poursuit en citant Claude Lelièvre, ( L’école obligatoire : pour quoi faire ? Paris, Retz, 2004) qui

« rappelle que l’école primaire est devenue une « affaire d’État » sous Guizot et la monarchie de juillet et que la notion explicite de « service public d’enseignement » apparaît, pour la première fois, début 1832, bien avant que l’école obligatoire soit instituée par la loi Ferry de 1882 ».

Les rédacteurs de ce rapport convoquent également Christian Nique ( Comment l’École devint une affaire d’État. Repères pédagogiques, Paris, Nathan, 1990. »). Cet auteur montre que

« [dès sa création, le 16 juin 1815, la Société pour l’instruction élémentaire , entreprend de faire composer, imprimer et distribuer des livres scolaires et des tableaux muraux pour la lecture, le calcul et les autres matières d’enseignement : « L’État ne veut laisser entre les mains des enfants que des livres qui soient de qualité et qui soient moraux et respectueux du régime. »] ( Rapport IGEN - France, juillet 2010 p. 18- 19).

Le manuel est un moyen de mise en œuvre et de contrôle des objectifs généraux de l’éducation assignés à la lecture scolaire. Celle-ci se charge à la fois des capacités et des compétences attendues chez l’élève ou l’écolier, en vue de sa scolarisation et de son insertion dans la communauté. Car savoir déchiffrer les lettres et les mots, savoir lire ouvrent la porte de l’acquisition des connaissances les plus diverses, les plus variées et les plus utiles. Mais la lecture doit être d’abord en relation avec le milieu et l’environnement de l’enfant, et prendre en charge les préoccupations citoyennes.
Au début des indépendances en Afrique de l’Ouest, c’est plutôt l’esprit nationaliste qui a prévalu, manifesté par un souci sécuritaire. Ainsi les frontières vont passer au premier plan des préoccupations essentielles des jeunes États. Puis on s’est avisé que la question économique dans l’esprit de l’intégration prônée par l’Organisation de l’Unité africaine, devenue Union africaine, était fondamentale, pour soulager les populations croulant sous le poids de la pauvreté grandissante.
Aujourd’hui, le destin économique commun, fondé sur des programmes de développement transnationaux, doit reposer sur un esprit de cohabitation paisible et cordiale. Ainsi, un manuel scolaire nouveau doit intégrer cette évolution de l’histoire politique, en relation avec les questions de sécurité nationale et internationale.
CHAPITRE l HISTOIRE DE TRADITION
La tradition suppose l’existence des us et coutumes et d’un patrimoine décomposable en patrimoine matériel et en patrimoine immatériel. À la base de toute socialisation, il y a l’acquisition des éléments du patrimoine immatériel, le legs sous la forme de valeurs, d’objets culturels, de documents historiques, artistiques, littéraires, etc. Dans les manuels on retrouve la transcription des corpus oraux et la reproduction d’écrits en rapport avec la littérature, la philosophie, la légende, la médecine, etc. qui constituent les éléments permettant d’intégrer l’enfant à son milieu. En bref, ce sont des institutions et des genres de discours qui fondent le patrimoine immatériel recueilli dans les livres et représentés par des textes, en nombre illimité, reflétant l’expérience sociale des individus appartenant à une même communauté.
Chaque élément du patrimoine immatériel constitue un mode spécifique de conservation qu’on explore par le moyen d’une archéologie à deux dimensions : anthropologique et stratigraphique, où les dates occupent une place importante. Chaque strate constitue une réalité déposée, consignée, divulguée ou gardée secrète qu’on considère comme moment d’une archive.
1.1. Des manuels pour gérer le patrimoine
Les manuels ont généralement pour fonction de prolonger et de perpétuer la mémoire collective. C’est pourquoi leur mission sera de gérer le patrimoine littéraire, historique, artistique, etc., sans cesse en transformation.
1-1-1-Textes prestigieux vs écrits documentaires
Traditionnellement, les livres à l’usage des écoliers sélectionnent les textes prestigieux de la littérature, les écrits documentaires étant répertoriés dans les manuels scolaires d’histoire ou d’éducation civique. Ce que le Web apporte, c’est la cohabitation, pas nécessairement pacifique entre types de textes. C’est un immense lieu d’archivage, une figuration de l’infini qui fait éclater les cadres psychoaffectifs de l’apprentissage, sociolinguistiques et spatio-temporels du vécu social. Les données numériques qu’il propose demandent un travail rigoureux de sélection et invite à mobiliser des outils d’organisation et d’analyse. Pour servir les jeunes apprenants, les démarches devront être adaptées aux niveaux des élèves, à leur schéma génétique et à leur identité d’écolier.
La technologie destinée aujourd’hui à un usage scolaire, sous formes de tablettes tactiles, iphones, Cd, fichiers à partager, etc. doit prolonger les possibilités jadis offertes par la radio et la télévision, en dépassant les objectifs qu’elles se sont assignés. En effet, les notions d’objectifs et de compétences pourront être revues et spécifiées en termes d’ objectifs didactiques et d’ objectifs technologiques , d’une part et d’autre part de compétences disciplinaires (ce qu’elles permettent de réussir) et de compétences technologiques (ce qu’elles permettent de savoir ou de savoir faire).
1-1-2- La question des dispositifs
Il est possible de donner une esquisse de typologie des manuels scolaires, en rapport avec les dispositifs mis en œuvre par les concepteurs. On peut définir ces orientations :
- en fonction du maître et de l’élève ;
- en fonction du type d’enseignement ;
- en fonction des modèles théoriques de références qui fondent l’action didactique (caractère contraignant ou de type libertaire, dans un environnement sévère ou permissif, etc.).
Dans le cadre de chacune de ces orientations, une ou des méthodologies appropriées sont envisagées en relation avec des objectifs d’ordre scientifique, institutionnel et pédagogique en vue :
- d’informer ;
- de structurer l’apprentissage ;
- de proposer des types d’activités (libres et autonomes, sous forme de modèles à imiter, etc.) Richaudeau (1979 : 54).
Les modèles de présentation des textes et des illustrations, sur les pages de manuels (travail de mise en page) constituent pour l’élève un avantage non négligeable.

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