Peut-on enseigner autrement ?

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Français
238 pages
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Description

Un enseignant peut-il transformer radicalement sa pratique pédagogique ? Telle est bien l'une des questions cruciales de la formation des maîtres. La présente recherche vise à poser quelques repères pour comprendre et accompagner des parcours d'enseignants. Elle s'adresse aux pédagogues, aux formateurs d'enseignants et aux enseignants désireux d'éclairer, de perfectionner, voire de changer leurs pratiques.

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Date de parution 01 juillet 2017
Nombre de lectures 24
EAN13 9782140041907
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

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Bernadette Fleury Michel Fabre
Peut-on enseigner autrement ?
Une expérience de formation d’enseignants
Préface de Jean Houssaye
Peut-on enseigner autrement ?
Pédagogie : crises, mémoires, repères Collection dirigée par Loïc Chalmel, Michel Fabre, Jean Houssaye et Michel Soëtard Pédagogie : La collection « » répond à uncrises, mémoires, repères triple objectif : 1 - Elle se propose de soumettre à la réflexion théorique les problématiques et les situations de crise qui agitent le monde pédagogique. 2 - Elle vise à vivifier les mémoires historiques capables d'éclairer le pédagogue pour l'action présente. 3 - Elle entreprend de décrypter les repères philosophiques, éthiques, politiques qui portent le pédagogue en avant des réalités. Dernières parutions Martine JANNER-RAIMONDI,Je-tu-nous-vous, Apprendre à construire la vie ensemble, 2017. Christian BELISSON,Evaluation, formation et systèmes de référence implicites. Un référentiel, pour quoi faire ?, 2017. Renaud HÉTIER,L’éducation, entre présence et médiation, 2017. Nicole MOSCONI,Genre et éducation des filles. Des clartés de tout, 2017. Jean-Marie LABELLE,Apprendre les uns des autres. La réciprocité source d’éducation mutuelle, 2017. Dominique KERN,La recherche sur la formation et l’éducation des adultes dans la deuxième moitié de la vie, 2016. Jean-Luc RINAUDO et Patricia TAVIGNOT (coord.),Le changement à l’école. Sources, tensions, effets, 2016. Ines BARBOSA DE OLIVEIRA,Le Curriculum, une création quotidienne émancipatrice : l’expérience brésilienne, 2016 Véronique HABEREY-KNUESSI et Jean-Luc HEEB (Dir.),Pour une critique de la compétence. La question du sujet et de la relation à l’autre, 2015 Edwige CHIROUTER,L’enfant, la littérature et la philosophie, 2015. Émilie DUBOIS,La pédagogie àReggio Emilia, cité d’or de Loris Malaguzzi, 2015. Martine JANNER-RAIMONDI (dir.),Elèves en difficulté : tout un programme. Programme personnalisé de Réussite éducative, 2014. POTEAUX Nicole et GREMMO Marie-Josée (dir.),La médiation éducative entre dispositif et espace, Essai de conceptualisation, 2014. NAOUAR Oussama,Paulo Freire : figures du pédagogue, imaginaire du pédagogique, 2014.
Bernadette Fleury Michel Fabre
Peut-on enseigner autrement ?Une expérience de formation d’enseignants Préface de Jean Houssaye
Des mêmes auteurs Fabre, M. (2009).Philosophie et pédagogie du problème,Paris : Vrin. Fabre, M.(2011).Éduquer pour un monde problématique,Paris : PUF (traduction chinoise, 2013). Fabre, M. (2015).Penser la formation. Paris : Fabert (réédition). Fabre, M. (2015).Éducation et Humanisme : Lecture de John Dewey,Paris:Vrin. Fabre, M. (2016). Le sens du problème : problématiser à l’école. Bruxelles : de Boeck. Fabre, M. (2017).Qu’est-ce que problématiser ? Paris, Vrin, collection « qu’est-ce que ? » Fleury B., Cholet P., Le clanche, J.F., Peterman P. (2001). Mettre en œuvre le module Écologie, Agronomie, Territoire et Citoyenneté (EATC) en classe de seconde.Dijon : Educagri Editions.Fleury, B., Abel-Coindoz, C. et al. (2003). Quelle pédagogie pour le développement durable ?Rapport de recherche-développement. Cempama : Ministère Agriculture. Fleury, B. (2010). (coord.)Enseigner autrement. Pourquoi et comment? Dijon : Éducagri.Fleury, B. (2010).Entretien avec Jean-Pierre Astolfi.Repères pour enseigner autrement. DVD. Dijon : Éducagri.Fleury B. (2010)Entretien avec Michel Fabre, Repères pour enseigner autrement. DVD. Dijon : Éducagri.Fleury B. (2011)Entretien avec Patrick Rayou, Repères pour enseigner autrement. DVD. Dijon : Éducagri. Fleury B. (2015)Entretien avec Jean Houssaye, Repères pour enseigner autrement. DVD. Dijon : Éducagri. © L’Harmattan, 2017 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris http://www.editions-harmattan.fr ISBN : 978-2-343-12568-8 EAN : 9782343125688
PRÉFACE JEANHOUSSAYEVite. Vite. Courez vite. Courez vite prendre connaissance de ce que Bernadette Fleury et Michel Fabre nous donnent à lire. Pourquoi ? Une histoire de vies en quelque sorte. Certes, mais c'est souvent inintéressant les histoires de vie. Une histoire de vies de formateurs. Certes, mais c'est souvent complaisant les histoires de vies de formateurs. Oui, mais une histoire de vies conceptualisée, ça c'est plus que rare, surtout quand, comme ici, c'est réussi ! Il faut bien l'admettre : leurs propos commencent plutôt mal. Par une citation de Bachelard. A priori, c'est plus qu'adapté, puisque Bachelard est bien leur référence majeure. Seulement Bachelard ose prétendre : « je n'ai jamais vu un éducateur changer de méthode d'éducation » (p. 13). Dans ce cas, à quoi cela sert-il de passer sa vie professionnelle à vouloir faire changer les enseignants en les formant à « enseigner autrement » ? Peine perdue ? Inanité de la prétention à former ? La tâche devient redoutable : démentir la citation de Bachelard. Sinon, ce n'est pas seulement la formation qui devient impossible, c'est la pédagogie elle-même qui s'avère illusoire et dangereuse. Car la pédagogie est ancrée dans la volonté et la nécessité du changement ; son moteur, c'est bien cette quête d'enseigner autrement. L'histoire de la pédagogie au long des siècles, c'est l'histoire des tentatives de parvenir à faire apprendre autrement pour faire apprendre mieux. Oui, mais comment démentir Bachelard ? Notre couple va-t-il nous en fournir la clé ? Nous verrons... Ils nous donnent à lire leur « testament pédagogique » (p. 11). Donc ils nous transmettent un héritage : ils donnent à voir et à estimer ce qu'ils ont acquis, d'une part ; ils nous transmettent ce legs pour que nous en profitions, d'autre part. L'héritage est une mise à disposition, c'est la résultante d'une action qui invite à d'autres actions, dans une continuité fondée sur une possibilité antérieure et effective. Quel est donc cet héritage ? Présentons-le en le situant à trois niveaux articulés entre eux : penser la pédagogie ; penser la pédagogie de la formation ; penser la pédagogie de la formation à la pédagogie. 1.Penser la pédagogieDéjà l'espoir de démentir Bachelard se fait jour. Nous sommes là dans les eaux du praticien-théoricien, du pédagogue qui tente d'articuler ce qu'il fait et ce qu'il en pense de ce qu'il fait. Deux prismes théoriques vont l'aider à penser : la problématisation et la psychanalyse de la connaissance.Au Chapitre 1, Bernadette Fleury décortique son itinéraire personnel pour parvenir à enseigner autrement. Professeur de géographie (et d'histoire) dans
un lycée agricole, sur fond institutionnel qui semble s'orienter vers la problématisation et la pédagogie du développement durable, elle décrit son parcours dans les pratiques innovantes successives (magistral ouvert, Éducation nouvelle, non-directivité, pédagogie par objectifs, remédiation, didactique, constructivisme). Elle change au fur et à mesure, avant de s'ancrer durablement. Mais pourquoi changer ? Quelle est la source du changement ? « La prise de conscience de la distorsion entre le dire et le faire » (p. 25). Prise de conscience parfois douloureuse d'ailleurs, notamment quand elle est provoquée par une « gifle » (verbale)... Le mille-feuilles des innovations pédagogiques des cinquante dernières années nous est redonné à penser à travers une histoire singulière qui n'en est pas moins notre histoire collective. Déjà Bachelard n'aurait-il pas tort ? Nous connaissons désormais au moins une pédagogue qui a beaucoup changé sa manière d'enseigner autrement... Premier niveau. 2.Penser la pédagogie de la formation Nous passons de l'espoir (confirmé) de démentir Bachelard, à l'analyse de la condition pour le démentir. Et nous ne sommes plus dans les eaux du pédagogue praticien-théoricien, mais dans celles du formateur, soit du théoricien du praticien-théoricien. J'avoue que, pour ma part, j'ai souvent estimé que le formateur était un illusionniste, puisqu'il prétendait adresser aux uns (les formés) la théorie des autres (Bachelard, par exemple), ce qui n'est en aucune façon le moyen assuré pour que les uns intègrent véritablement dans leur pratique les théories des autres. Le point de départ du changement en pédagogie n'est-il pas les questions posées dans et par la pratique elle-même ?Ici, ce que nous donne à voir et à penser notre couple pédagogique, c'est la construction d'outils théoriques qui permettent de penser le changement. Car, précisément, le changement dans les pratiques ne peut s'opérer que par la confrontation avec des outils théoriques. À l'itinéraire de la pédagogue (Chapitre 1) succède l'itinéraire du formateur (Chapitre 2). Michel Fabre, à son tour, décrit les étapes qui l'ont amené au paradigme de la problématisation, instrument qui lui permet de penser comment enseigner autrement (approche de la problématisation, situation-problème, analyse des pratiques, pédagogie du problème et ses dimensions). Nous ne sommes pas dans une description d'un parcours, mais dans une théorisation qui témoigne d'une explicitation de ce que Bachelard conçoit comme les exigences de la problématisation (Chapitre 3). Et cet outil permet à son tour d'analyser les faux semblants de ce qui se présente dans les textes et les pratiques sous ce vocable : la bonne conscience des programmes qui s'y réfèrent (Chapitre 5) et les impasses de la pédagogie de la formation au développement durable (Chapitre 6). Bachelard aurait-il raison ? Les
changements de méthode d'éducation ne sont-ils que des apparences ? Deuxième niveau. 3 – Penser la pédagogie de la formation à la pédagogie De l'espoir de démentir Bachelard et à la condition pour le démentir, nous passons maintenant à l'essentiel, tout compte fait : réussir à le démentir. Mais cette fois notre couple pédagogique change de posture : ni praticiens-théoriciens, ni théoriciens de praticiens-théoriciens, mais praticiens-théoriciens de praticiens-théoriciens. Ce niveau 3 de formateurs, fondé pour eux sur les deux niveaux précédents, leur permet de s'adresser au niveau 1 des formés, dans l'espoir de permettre à ces derniers d'accéder à leur tour aux deux autres niveaux. Mais c'est bien parce qu'ils les font entrer dans ces deux autres niveaux que les formés pourront parvenir à changer leurs pratiques, à enseigner autrement. Comme si la circularité ou la dialectique entre les trois niveaux étaient la condition de la possibilité de la formation (Qu'on se le dise et surtout que l'on réfléchisse à la question du recrutement et de la crédibilité des formateurs !).Il s'agit cette fois d'imaginer des outils spécifiques de formation (et non plus des pratiques pédagogiques différentes ni des outils théoriques pour penser le changement). Le dispositif est celui de l'analyse des pratiques dans le cadre déjà exposé de la psychanalyse de la connaissance et de la problématisation. Avec des enjeux très clairs : comment faire sortir du « processus enseigner » pour mettre en œuvre le « processus apprendre » ? Comment instaurer et respecter les étapes d'une pédagogie constructiviste de la formation à la pédagogie ? Nous nous trouvons de nouveau devant un itinéraire qui a consisté à chercher à parvenir à former à enseigner autrement, soit un itinéraire de formateurs de praticiens. Au Chapitre 4, les conditions de l'analyse de pratiques sont posées et les trois objectifs de la formation sont examinés : « ouvrir le champ des possibles, déconstruire en douceur les illusions et former le jugement pédagogique pour accroître la pertinence des prises de décision des enseignants eu égard aux apprentissages conceptuels des élèves » (p. 99). Il reste à demander le programme d'histoires de formateurs, soit à décliner en 5 Chapitres l'analyse des obstacles, des résistances et des progressions rencontrés et décortiqués. Comment faire accéder à la problématique du pédagogique (Chapitre 7) ? Comment faire accéder au « processus apprendre » (Chapitre 8) ? Comment parvenir à un enseignement problématisé du territoire (Chapitre 9) ? Comment faire entrer les formés dans un enseignement problématisant (Chapitre 10) ? Comment mener les trois étapes d'une analyse de pratiques (Chapitre 11) ? Troisième niveau. *