Peut-on enseigner autrement ?

-

Livres
166 pages
Lire un extrait
Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

Un enseignant peut-il transformer radicalement sa pratique pédagogique ? Telle est bien l'une des questions cruciales de la formation des maîtres. La présente recherche vise à poser quelques repères pour comprendre et accompagner des parcours d'enseignants. Elle s'adresse aux pédagogues, aux formateurs d'enseignants et aux enseignants désireux d'éclairer, de perfectionner, voire de changer leurs pratiques.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 juillet 2017
Nombre de visites sur la page 4
EAN13 9782336794266
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005 €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Signaler un problème

T i t r e
Bernadette Fleury
Michel Fabre




Peut-on enseigner autrement ?
Une expérience de formation d’enseignants

Préface de Jean Houssaye






Copyright
Des mêmes auteurs
Fabre, M. (2009). Philosophie et pédagogie du problème, Paris : Vrin.
Fabre, M. (2011). Éduquer pour un monde problématique,
Paris : PUF (traduction chinoise, 2013).
Fabre, M. (2015). Penser la formation. Paris : Fabert (réédition).
Fabre, M. (2015). Éducation et Humanisme : Lecture de John Dewey, Paris : Vrin.
Fabre, M. (2016). Le sens du problème : problématiser à l’école.
Bruxelles : de Boeck.
Fabre, M. (2017). Qu’est-ce que problématiser ?
Paris, Vrin, collection « qu’est-ce que ? »
Fleury B., Cholet P., Le clanche, J.F., Peterman P. (2001).
Mettre en œuvre le module Écologie, Agronomie, Territoire et Citoyenneté
(EATC) en classe de seconde. Dijon : Educagri Editions.
Fleury, B., Abel-Coindoz, C. et al. (2003).
Quelle pédagogie pour le développement durable ?
Rapport de recherche-développement. Cempama : Ministère Agriculture.
Fleury, B. (2010). (coord.) Enseigner autrement. Pourquoi et comment ?
Dijon : Éducagri.
Fleury, B. (2010). Entretien avec Jean-Pierre Astolfi.
Repères pour enseigner autrement. DVD. Dijon : Éducagri.
Fleury B. (2010) Entretien avec Michel Fabre,
Repères pour enseigner autrement. DVD. Dijon : Éducagri.
Fleury B. (2011) Entretien avec Patrick Rayou,
Repères pour enseigner autrement. DVD. Dijon : Éducagri.
Fleury B. (2015) Entretien avec Jean Houssaye,
Repères pour enseigner autrement. DVD. Dijon : Éducagri.


© L’Harmattan, 2017
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris
http://www.editions-harmattan.fr
EAN Epub : 978-2-336-79426-6Dernières parutions
Pédagogie : crises, mémoires, repères
Collection dirigée par Loïc Chalmel, Michel Fabre,
Jean Houssaye et Michel Soëtard
La collection « Pédagogie : crises, mémoires, repères » répond à un triple objectif :
1 ‒ Elle se propose de soumettre à la réflexion théorique les problématiques et les
situations de crise qui agitent le monde pédagogique.
2 ‒ Elle vise à vivifier les mémoires historiques capables d’éclairer le pédagogue pour
l’action présente.
3 ‒ Elle entreprend de décrypter les repères philosophiques, éthiques, politiques qui
portent le pédagogue en avant des réalités.
Dernières parutions
Martine JANNER-RAIMONDI, Je-tu-nous-vous, Apprendre à construire la vie ensemble,
2017.
Christian BELISSON, Evaluation, formation et systèmes de référence implicites. Un
référentiel, pour quoi faire ?, 2017.
Renaud HÉTIER, L’éducation, entre présence et médiation, 2017.
Nicole MOSCONI, Genre et éducation des filles. Des clartés de tout, 2017. Jean-Marie
LABELLE, Apprendre les uns des autres. La réciprocité source d’éducation mutuelle,
2017.
Dominique KERN, La recherche sur la formation et l’éducation des adultes dans la
deuxième moitié de la vie, 2016.
Jean-Luc RINAUDO et Patricia TAVIGNOT (coord.), Le changement à l’école. Sources,
tensions, effets, 2016.
Ines BARBOSA DE OLIVEIRA, Le Curriculum, une création quotidienne émancipatrice :
l’expérience brésilienne, 2016
Véronique HABEREY-KNUESSI et Jean-Luc HEEB (Dir.), Pour une critique de la
compétence. La question du sujet et de la relation à l’autre, 2015
Edwige CHIROUTER, L’enfant, la littérature et la philosophie, 2015. Émilie DUBOIS, La
pédagogie à Reggio Emilia, cité d’or de Loris Malaguzzi, 2015.
Martine JANNER-RAIMONDI (dir.), Elèves en difficulté : tout un programme.
Programme personnalisé de Réussite éducative, 2014. POTEAUX Nicole et GREMMO
Marie-Josée (dir.), La médiation éducative entre dispositif et espace, Essai de
conceptualisation, 2014.
NAOUAR Oussama, Paulo Freire : figures du pédagogue, imaginaire du pédagogique,
2014.PRÉFACE
JEAN HOUSSAYE
Vite. Vite. Courez vite. Courez vite prendre connaissance de ce que Bernadette
Fleury et Michel Fabre nous donnent à lire.
Pourquoi ? Une histoire de vies en quelque sorte. Certes, mais c’est souvent
inintéressant les histoires de vie. Une histoire de vies de formateurs. Certes, mais c’est
souvent complaisant les histoires de vies de formateurs. Oui, mais une histoire de vies
conceptualisée, ça c’est plus que rare, surtout quand, comme ici, c’est réussi !
Il faut bien l’admettre : leurs propos commencent plutôt mal. Par une citation de
Bachelard. A priori, c’est plus qu’adapté, puisque Bachelard est bien leur référence
majeure. Seulement Bachelard ose prétendre : « je n’ai jamais vu un éducateur
changer de méthode d’éducation » (p. 13). Dans ce cas, à quoi cela sert-il de passer
sa vie professionnelle à vouloir faire changer les enseignants en les formant à
« enseigner autrement » ? Peine perdue ? Inanité de la prétention à former ? La tâche
devient redoutable : démentir la citation de Bachelard. Sinon, ce n’est pas seulement la
formation qui devient impossible, c’est la pédagogie elle-même qui s’avère illusoire et
dangereuse. Car la pédagogie est ancrée dans la volonté et la nécessité du
changement ; son moteur, c’est bien cette quête d’enseigner autrement. L’histoire de la
pédagogie au long des siècles, c’est l’histoire des tentatives de parvenir à faire
apprendre autrement pour faire apprendre mieux.
Oui, mais comment démentir Bachelard ? Notre couple va-t-il nous en fournir la clé ?
Nous verrons… Ils nous donnent à lire leur « testament pédagogique » (p. 11). Donc ils
nous transmettent un héritage : ils donnent à voir et à estimer ce qu’ils ont acquis,
d’une part ; ils nous transmettent ce legs pour que nous en profitions, d’autre part.
L’héritage est une mise à disposition, c’est la résultante d’une action qui invite à
d’autres actions, dans une continuité fondée sur une possibilité antérieure et effective.
Quel est donc cet héritage ? Présentons-le en le situant à trois niveaux articulés
entre eux : penser la pédagogie ; penser la pédagogie de la formation ; penser la
pédagogie de la formation à la pédagogie.
1. Penser la pédagogie
Déjà l’espoir de démentir Bachelard se fait jour. Nous sommes là dans les eaux du
praticien-théoricien, du pédagogue qui tente d’articuler ce qu’il fait et ce qu’il en pense
de ce qu’il fait. Deux prismes théoriques vont l’aider à penser : la problématisation et la
psychanalyse de la connaissance.
Au Chapitre 1, Bernadette Fleury décortique son itinéraire personnel pour parvenir à
enseigner autrement. Professeur de géographie (et d’histoire) dans un lycée agricole,
sur fond institutionnel qui semble s’orienter vers la problématisation et la pédagogie du
développement durable, elle décrit son parcours dans les pratiques innovantes
successives (magistral ouvert, Éducation nouvelle, non-directivité, pédagogie par
objectifs, remédiation, didactique, constructivisme). Elle change au fur et à mesure,
avant de s’ancrer durablement. Mais pourquoi changer ? Quelle est la source du
changement ?
« La prise de conscience de la distorsion entre le dire et le faire » (p. 25). Prise de
conscience parfois douloureuse d’ailleurs, notamment quand elle est provoquée parune « gifle » (verbale)… Le mille-feuilles des innovations pédagogiques des cinquante
dernières années nous est redonné à penser à travers une histoire singulière qui n’en
est pas moins notre histoire collective. Déjà Bachelard n’aurait-il pas tort ? Nous
connaissons désormais au moins une pédagogue qui a beaucoup changé sa manière
d’enseigner autrement… Premier niveau.
2. Penser la pédagogie de la formation
Nous passons de l’espoir (confirmé) de démentir Bachelard, à l’analyse de la
condition pour le démentir. Et nous ne sommes plus dans les eaux du pédagogue
praticien-théoricien, mais dans celles du formateur, soit du théoricien du
praticienthéoricien. J’avoue que, pour ma part, j’ai souvent estimé que le formateur était un
illusionniste, puisqu’il prétendait adresser aux uns (les formés) la théorie des autres
(Bachelard, par exemple), ce qui n’est en aucune façon le moyen assuré pour que les
uns intègrent véritablement dans leur pratique les théories des autres. Le point de
départ du changement en pédagogie n’est-il pas les questions posées dans et par la
pratique elle-même ?
Ici, ce que nous donne à voir et à penser notre couple pédagogique, c’est la
construction d’outils théoriques qui permettent de penser le changement. Car,
précisément, le changement dans les pratiques ne peut s’opérer que par la
confrontation avec des outils théoriques.
À l’itinéraire de la pédagogue (Chapitre 1) succède l’itinéraire du formateur (Chapitre
2). Michel Fabre, à son tour, décrit les étapes qui l’ont amené au paradigme de la
problématisation, instrument qui lui permet de penser comment enseigner autrement
(approche de la problématisation, situation- problème, analyse des pratiques,
pédagogie du problème et ses dimensions).
Nous ne sommes pas dans une description d’un parcours, mais dans une
théorisation qui témoigne d’une explicitation de ce que Bachelard conçoit comme les
exigences de la problématisation (Chapitre 3). Et cet outil permet à son tour d’analyser
les faux semblants de ce qui se présente dans les textes et les pratiques sous ce
vocable : la bonne conscience des programmes qui s’y réfèrent (Chapitre 5) et les
impasses de la pédagogie de la formation au développement durable (Chapitre 6).
Bachelard aurait-il raison ? Les changements de méthode d’éducation ne sont-ils que
des apparences ? Deuxième niveau.
3 ‒ Penser la pédagogie de la formation à la pédagogie
De l’espoir de démentir Bachelard et à la condition pour le démentir, nous passons
maintenant à l’essentiel, tout compte fait : réussir à le démentir. Mais cette fois notre
couple pédagogique change de posture : ni praticiens- théoriciens, ni théoriciens de
praticiens-théoriciens, mais praticiens- théoriciens de praticiens-théoriciens. Ce niveau
3 de formateurs, fondé pour eux sur les deux niveaux précédents, leur permet de
s’adresser au niveau 1 des formés, dans l’espoir de permettre à ces derniers d’accéder
à leur tour aux deux autres niveaux. Mais c’est bien parce qu’ils les font entrer dans
ces deux autres niveaux que les formés pourront parvenir à changer leurs pratiques, à
enseigner autrement. Comme si la circularité ou la dialectique entre les trois niveaux
étaient la condition de la possibilité de la formation (Qu’on se le dise et surtout que l’on
réfléchisse à la question du recrutement et de la crédibilité des formateurs !).
Il s’agit cette fois d’imaginer des outils spécifiques de formation (et non plus despratiques pédagogiques différentes ni des outils théoriques pour penser le
changement). Le dispositif est celui de l’analyse des pratiques dans le cadre déjà
exposé de la psychanalyse de la connaissance et de la problématisation. Avec des
enjeux très clairs : comment faire sortir du « processus enseigner » pour mettre en
œuvre le « processus apprendre » ? Comment instaurer et respecter les étapes d’une
pédagogie constructiviste de la formation à la pédagogie ?
Nous nous trouvons de nouveau devant un itinéraire qui a consisté à chercher à
parvenir à former à enseigner autrement, soit un itinéraire de formateurs de praticiens.
Au Chapitre 4, les conditions de l’analyse de pratiques sont posées et les trois objectifs
de la formation sont examinés : « ouvrir le champ des possibles, déconstruire en
douceur les illusions et former le jugement pédagogique pour accroître la pertinence
des prises de décision des enseignants eu égard aux apprentissages conceptuels des
élèves » (p. 99).
Il reste à demander le programme d’histoires de formateurs, soit à décliner en 5
Chapitres l’analyse des obstacles, des résistances et des progressions rencontrés et
décortiqués. Comment faire accéder à la problématique du pédagogique (Chapitre 7) ?
Comment faire accéder au « processus apprendre » (Chapitre 8) ? Comment parvenir à
un enseignement problématisé du territoire (Chapitre 9) ? Comment faire entrer les
formés dans un enseignement problématisant (Chapitre 10) ? Comment mener les trois
étapes d’une analyse de pratiques (Chapitre 11) ? Troisième niveau.
*
* *
Peut-on « enseigner autrement » et peut-on former les enseignants à « enseigner
autrement » ? Bernadette Fleury et Michel Fabre nous montrent que oui, c’est possible.
Ils font mentir Bachelard, de la manière la plus subtile qui soit : en s’appuyant sur lui et
en respectant ce qu’il nous explicite si bien.
Pour autant, si c’est possible, c’est loin d’être facile et, surtout, c’est bien une œuvre
de longue haleine. Notre couple pédagogique n’hésite pas à parler de « la longue
marche vers le processus apprendre ». Nous sommes prévenus. Ils terminent leur
ouvrage en évoquant « l’espoir que nous souhaitons transmettre » (p. 255). Et de
l’espoir, nous en avons bien entendu, mais nous en avons d’autant plus que leurs
propos nous arment pour provoquer et mener à bien le changement pédagogique,
audelà du constat de sa nécessité et des illusions de ses velléités. S’ils parviennent à
faire entrer dans la démarche du changement, c’est précisément parce qu’ils
respectent la nature de la pédagogie, autant pour eux, formateurs, que pour les formés.
Ils nous l’assurent : « Il n’y a pas d’autres moyens d’entrer en problématisation que de
s’essayer à problématiser » (p. 222). Qui plus est, ils parviennent à dépasser
l’opposition si convenue entre didactique et pédagogie : l’une ne va pas sans l’autre et
le moteur de la formation se nourrit de leur articulation. Mais surtout de la maîtrise
approfondie nécessaire des deux domaines. Ce qui renvoie à la difficulté de la
formation des enseignants. Ici nous sommes dans la formation continue d’enseignants
du secondaire. Et, du coup, on se rend bien compte, d’une part, que la formation
initiale est encore plus problématique, d’autre part, que sur bien des points la formation
des professeurs d’école est aussi plus délicate.
Alors, si cet ouvrage est annoncé comme un testament par Bernadette Fleury et
Michel Fabre, faut-il les croire ? Oui, si l’on considère que ce qu’ils nous donnent ici,
c’est un viatique et une direction à poursuivre sur la base de leurs acquis. Merci d’avoir
pensé à nous.INTRODUCTION
BERNADETTE FLEURY
MICHEL FABRE
« Au cours d’une carrière déjà longue et diverse, je n’ai jamais
vu un éducateur changer de méthode d’éducation. Un éducateur
n’a pas le sens de l’échec, précisément parce qu’il se croit un
maître » (Bachelard, 1970a, p. 19).
Un enseignant peut-il transformer radicalement sa pratique pédagogique ? Telle est
bien l’une des questions cruciales de la formation continue des maîtres. Le scepticisme
de Bachelard, qui s’affiche dans l’exergue, s’avère paradoxal chez quelqu’un qui fait de
la formation le thème fondamental de sa réflexion philosophique. Il s’agit pour nous de
savoir si l’on peut mettre en défaut son bilan quelque peu désespérant.
La recherche présente vise à poser quelques repères pour aider au décryptage des
cheminements d’enseignants de bonne volonté, insatisfaits de leur posture
pédagogique, incités à changer au gré des réformes institutionnelles, sollicités par
toutes les modes du marché de l’éducation, mais souvent perplexes et même
quelquefois, perdus.
Quand nous parlons de changement, il ne s’agit pas, pour nous, de céder à l’esprit
du temps qui valorise pour elles-mêmes la mobilité, la nouveauté ou la flexibilité. Nous
voulons en réalité reprendre à notre compte la question de la formation, cette formation
dont Bachelard faisait précisément la grande affaire de la vie. Pour nous, la formation
professionnelle n’est qu’un aspect d’une formule éthique : l’existence est formation. Ou
plutôt, l’existence est une dialectique de formation et de conservation. Bachelard
n’hésitait pas, dans le cadre de sa psychanalyse de la connaissance, à invoquer une
lutte entre instinct formatif et instinct conservatif pour expliquer les avancées et les
reculs de la vie intellectuelle ou professionnelle. À ses moments de pessimisme, il
craignait même que l’instinct conservatif ne finisse par gagner : il vient un temps, en
effet, où l’esprit « aime mieux les réponses que les questions » (Bachelard, 1970a,
p.15). Il faisait du repos dans les réponses la retombée d’un effort intellectuel, l’arrêt
d’un processus de rajeunissement. Quand il commence à se cultiver, disait-il, un esprit
est vieux de tous les préjugés du monde, mais la formation est cet élan qui tente de
nous émanciper et donc de rajeunir. C’est pourquoi il tenait l’École (au sens de la
formation tout au long de la vie) pour le modèle le plus élevé de la vie sociale. Si
« rester un écolier doit être le vœu secret d’un maître » (Bachelard, 1970b, p. 23), « Le
véritable éducateur est celui qui croît encore psychiquement en faisant croître… » (Ibid,
p.74). Il ajoutait, de manière plus sévère, que celui qui n’allait plus à l’école n’avait plus
aucune légitimité pour former les autres.
Cet ouvrage est le récit d’une convergence d’itinéraires. Nous avons longtemps
cheminé en parallèle. L’une était enseignante d’histoire et de géographie en Lycée
agricole, l’autre professeur de philosophie de l’éducation (ou comme on disait alors,
« psycho-pédagogue » dans une école normale d’instituteurs). Nous ne nous sommes
rencontrés qu’à la rentrée universitaire 1994, lorsque devenu maître de conférences en
sciences de l’éducation, l’un de nous (Michel Fabre) a dirigé le Diplôme d’Étude
Approfondie (DEA) de l’autre (Bernadette Fleury). Depuis nos collaborations
intellectuelles et professionnelles n’ont pas cessé. Nous retracerons ici lescheminements qui nous ont amenés à nous passionner pour la formation des
enseignants. Un certain nombre de Chapitres ont été rédigés à propos de stages de
formation continue de l’enseignement agricole et de sessions du réseau Enseigner
Autrement, créé et animé par Bernadette Fleury, mais nous pensons que la plupart des
analyses sont facilement transposables à l’enseignement secondaire général ou
technique.
Ce livre a également quelque chose d’un testament pédagogique, au sens où il
constitue un regard rétrospectif sur une expérience de formation professionnelle chez
une formatrice et un enseignant-chercheur désormais institutionnellement « hors
d’usage », ou comme l’on dit, « en retraite », mais désireux néanmoins de transmettre
ce qu’ils ont appris en formant les autres.
Présentation de l’ouvrage
Puisque nous traitons du changement et que nous analysons de nombreux
cheminements d’enseignants de bonne volonté, avec toutes leurs hésitations et leurs
errances, il était normal de commencer par décrire nos itinéraires et de fournir
quelques repères. Ce sera l’objet de la première partie « Itinéraires et
positionnements ». Comment en sommes-nous venus à nous intéresser à la
problématique du changement, comment avons-nous construit peu à peu les outils
théoriques qui permettent de le penser et comment enfin avons-nous imaginé des
modalités spécifiques de formation ? Il s’agira d’abord, pour Bernadette Fleury
(Chapitre I), d’analyser son itinéraire professionnel d’enseignante, selon des
perspectives ouvertes par son cursus de sciences de l’éducation, lequel a largement
interféré avec ses pratiques d’enseignement. Michel Fabre tentera, à son tour, de
retracer l’itinéraire intellectuel et professionnel qui l’a conduit au paradigme de la
problématisation (Chapitre II) et à la psychanalyse de la connaissance (Chapitre III) qui
constituent les référents théoriques de cet ouvrage. Au Chapitre, IV, Bernadette Fleury
décrira un dispositif d’analyse de pratiques inspiré de ces outils.
Dans la deuxième partie, « Injonctions institutionnelles », nous analyserons deux
préconisations émanant des instances officielles, leurs traductions dans les manuels et
leurs incidences sur les pratiques. La première concerne l’idée de problématisation
introduite, pour la première fois, dans les programmes de géographie des lycées
français de 2001 pour la classe de seconde générale, et qui restera en vigueur
jusqu’en 2010. Bernadette Fleury y étudiera, à travers le thème « nourrir les hommes »,
le mode de traitement que reçoit l’idée de problématisation dans les instructions
officielles et les manuels. Cette injonction à problématiser est-elle suffisamment claire
et suffisamment outillée pour orienter les pratiques des enseignants ? (Chapitre V).
Dans le Chapitre VI, nous analyserons une seconde injonction, celle de la pédagogie
du développement durable qui s’introduit, au même moment, dans l’enseignement
agricole et général. Quelle pédagogie convient à ce nouveau paradigme : pédagogie
de l’inculcation ou pédagogie du jugement ou de la problématisation ?
La troisième partie, « Cheminements et accompagnements » se compose de cinq
études de cas issus de stages de formation continue d’enseignants de lycées
agricoles. On y étudiera les étapes, les obstacles et les déclencheurs d’une évolution
vers le « processus apprendre » et la problématisation. Bernadette Fleury montrera, au
Chapitre VII, comment le métier d’enseignant s’expose aux illusions d’un
« pédagogiquement correct » encouragé par l’institution, ce qui complique l’étude des
représentations. Au Chapitre VIII, nous étudierons la longue marche vers le processus
« apprendre ». La sortie du processus « enseigner » est longue et difficile et le cheminvers un enseignement problématisé, jalonné d’étapes qui relèvent souvent plus de
l’aménagement ou du compromis que de la rupture. Au Chapitre IX, Bernadette Fleury
synthétisera plusieurs analyses de cas dans une « fiction pédagogique » retraçant
l’itinéraire d’une équipe d’enseignants s’efforçant d’accéder à une approche
problématisée d’un territoire, en partant de la traditionnelle « étude du milieu » et de
ses postulats empiristes et spontanéistes. Qu’est-ce qui pousse les enseignants à
changer ? Comment se manifestent les résistances au changement ? Qu’est-ce qui
provoque les prises de conscience ? Telles sont les questions que posera le Chapitre
X à partir de trois cas d’enseignants en formation continue. Enfin, le Chapitre XI traitera
des incidents critiques qui surviennent, lors d’une séance d’analyse de pratique, chez
une formatrice qui faisait alors ses premiers pas dans une démarche de psychanalyse
de la connaissance. En croisant deux types de regards, celui d’un observateur
extérieur et celui de la formatrice, on rendra compte des problèmes de régulation du
dispositif et on proposera, pour l’analyser, quelques catégories inspirées de la
psychologie du travail et de la didactique professionnelle : l’idée de configuration de
problèmes, de cadrage, de régime de fonctionnement.
Le but de ces études de cas est de donner des repères pour un accompagnement
des changements chez les enseignants. Nous parlons ici d’accompagnement (Paul,
2004) pour des raisons qui tiennent à la suspicion que nous partageons avec
Bachelard envers la position de maîtrise. Toutefois cet accompagnement ne
s’effectuera pas en dehors de toute normativité. Certes, on ne trouvera dans cet
ouvrage aucune préconisation de bonnes pratiques. La normativité, nous la plaçons à
un triple niveau : a) nous défendons une option pédagogique, celle du processus
« apprendre » du triangle de Jean Houssaye (1988) ; b) nous nous réclamons d’un
paradigme épistémologique, celui de la problématisation (Fabre, 2009, 2015, 2016) ; c)
enfin nous conduirons nos analyses de cas d’après la psychanalyse de la
connaissance de Bachelard (1970a, 1970b).
Les Chapitres de cet ouvrage sont tantôt rédigés à quatre mains et tantôt
séparément pour respecter les parcours de l’une et de l’autre ainsi que les moments où
ils se croisent et même se nouent.
Certains des textes qui composent cet ouvrage ont été publiés dans des revues de
sciences de l’éducation. Merci aux directeurs de ces revues qui ont permis leur
reproduction sous des formes plus ou moins remaniées. La provenance de ces textes
sera mentionnée, au début de chaque chapitre concerné.PREMIÈRE PARTIE
I t i n é r a i r e s
e t
P o s i t i o n n e m e n t sCHAPITRE PREMIER
Un itinéraire pédagogique
BERNADETTE FLEURY
Le texte qui suit est le récit de l’expérience d’une enseignante confrontée, sans aucune formation pédagogique, à la tâche d’assurer
dixhuit à vingt heures par semaine de cours d’histoire ‒ géographie dans sept à neuf classes de lycée. Il n’est en aucun cas question de l’ériger
en modèle, il s’agit tout juste d’un témoignage permettant d’enraciner une réflexion pédagogique et de fournir quelques repères pour
permettre à d’autres de penser leur propre itinéraire.
Les problèmes rencontrés dans l’exercice de ce métier, notamment une révolte grandissante contre le mode de gestion de l’échec
scolaire, m’ont conduite, au bout de quinze ans, à entreprendre un cursus universitaire en sciences de l’éducation. Il m’apparut subitement
prétentieux de vouloir réinventer le monde, avec mes bricolages pédagogiques. Il y avait urgence à prendre appui sur les apports de la
recherche. Pendant un temps, ma pratique enseignante et les savoirs des sciences de l’éducation ont cohabité sans beaucoup
s’interpénétrer, puis des interactions ont commencé à s’établir. L’appropriation progressive de concepts et de modèles théoriques m’a permis
de lire et d’interroger mon vécu, de l’élaborer réflexivement. Elle a donné des mots pour expliciter les pratiques pédagogiques, qui sans eux
seraient restées à l’état de matériau brut, impensées ; elle a ainsi grandement contribué au processus de changement professionnel.
En nous fondant sur l’hypothèse bachelardienne d’un possible échange d’intelligibilité entre processus historique et formation individuelle,
nous emprunterons à l’histoire de la pédagogie et aux chercheurs qui l’ont théorisée, des pistes, des outils, des modèles d’interprétation de
ce parcours.
I. Le cadre institutionnel
Ma carrière professionnelle s’est entièrement déroulée dans l’enseignement agricole, et quand j’ai débuté en 1969, il était en pleine
mutation. Ce secteur d’enseignement, fondé en 1848, représente un cas assez unique d’étroite liaison entre un milieu socioprofessionnel et
une institution d’enseignement, qui, en France, a toujours dépendu du seul ministère de l’Agriculture. L’état des lieux, réalisé aux débuts de
la 5° République, ayant révélé l’archaïsme et les faibles performances de l’agriculture française, les lois d’orientation de 1960-62 veulent
favoriser l’émergence et la prise du pouvoir d’une nouvelle génération de paysans. Dans ce cadre, l’enseignement agricole se voit assigner
une double fonction : accompagner en douceur l’exode rural et former des agriculteurs modernes et les cadres techniques pour une
l’agriculture productive, efficace et concurrentielle. Richement doté, il va doubler ses effectifs en dix ans. L’accent est fortement mis sur
l’accès à la culture afin de permettre aux enfants du monde rural de s’intégrer au sein de la société globale. D’importants moyens matériels
et humains sont dévolus aux activités culturelles, notamment un corps spécifique de professeurs. Les programmes ambitieux veulent
conjuguer « scientificité, technicité et ouverture culturelle » : en témoignent l’existence d’une filière générale (seconde générale, bac D’ puis
bac S) et la place, jamais reniée, accordée aux disciplines d’enseignement général, même dans les cycles professionnalisés : on fait de la
philosophie dès la classe de première, même dans la filière de Brevet de technicien.
Trente ans plus tard, la donne a radicalement changé. La modernisation et l’intensification de l’agriculture se sont opérées avec une telle
rapidité qu’il faut instituer en 1984, dans le cadre de la PAC, des quotas de production. Dans le même temps commencent à émerger des
préoccupations d’ordre écologique. Dans les années 90, des problèmes de pollution de l’eau et des crises sanitaires amènent à définir les
bases d’une « agriculture durable ». La loi d’orientation de l’agriculture de 1999 vise à engager le monde rural sur la voie d’une agriculture
« économiquement viable, écologiquement saine, socialement équitable et intégrée dans son territoire ». L’enseignement agricole, après
avoir largement diffusé les bases du modèle productiviste, reçoit la mission d’accompagner le changement culturel de fond que ces
nouvelles orientations impliquent, mais dans un contexte très différent de réduction générale des crédits.
Un laboratoire d’innovation pédagogique ?
Si la liaison forte de ce système d’enseignement à un secteur professionnel soumis à des mutations rapides lui confère une grande
réactivité, sa petite taille lui vaut d’être peu soumis au feu des projecteurs de l’actualité et d’être moins paralysé par la grande querelle qui
divise la France à propos de l’école. Il a joué parfois le rôle de laboratoire d’innovation pédagogique. En tous cas c’est ainsi qu’il entend se
définir dans les années 70.
La première grande vague d’innovation se cristallise autour de « l’étude du milieu » : elle s’inspire d’influences diverses. Sur un fond de
principes revendiqués par les courants de l’Éducation Nouvelle, on trouve des références explicites aux mouvements d’éducation populaire,
croisés avec des projets portés notamment par des enseignants ou inspecteurs d’Éducation Physique et Sportive : découverte de
l’environnement par immersion momentanée et pratique d’activités sportives associées, partage d’expérience avec les populations,
1pédagogie non directive . Cette époque et ces modes de fonctionnement constituent une sorte de passé mythique de l’enseignement
agricole et on verra combien ce mythe hante encore les esprits et alimente parfois les résistances au changement.
La seconde vague de rénovation pédagogique de 1985 est plus technique : l’enseignement est organisé, non plus par disciplines, mais en
modules pluridisciplinaires. On introduit la pédagogie par objectifs et le contrôle continu. La pédagogie par objectifs va fortement imprimer sa
marque sur l’ensemble du système. Elle rendra difficile le passage, vers la fin des années 90, aux référentiels en termes de compétences
(3° vague d’innovation) dont on aurait pu penser qu’ils supposaient de rompre explicitement avec le behaviorisme, sous-jacent à la
pédagogie par objectifs.
Ces sédimentations pédagogiques successives produisent, chez les acteurs du système, un certain nombre de tensions spécifiques que
le modèle théorique de Jean Houssaye décrit parfaitement. Son « triangle pédagogique » se révèle un outil d’intelligibilité de la complexité
des positionnements pédagogiques, particulièrement adapté à l’enseignement agricole.
Rappelons brièvement que, selon Jean Houssaye, « la situation pédagogique peut-être définie comme un triangle composé de trois éléments, le
savoir, le professeur et les élèves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisième doit accepter la place du mort ou, à défaut, se
mettre à faire le fou ». Toute pédagogie représente, de fait, un choix et s’articule « sur la relation privilégiée entre deux des trois éléments et
l’exclusion du troisième avec qui cependant chaque élu doit maintenir des contacts ».
D’où trois grands types de pédagogie, le processus « enseigner » qui privilégie l’axe professeur-savoir (c’est l’élève qui joue le rôle du mort ou du
fou), le processus « former » qui s’organise autour de l’axe professeur-élève, et le processus « apprendre » autour de l’axe élève-savoir. « Une fois
installé dans un processus, on ne peut en sortir de l’intérieur ; on reste toujours tributaire de sa logique ; le changement ne peut s’opérer qu’en
s’établissant d’emblée dans un autre processus ; les logiques des trois processus sont ainsi exclusives et non complémentaires ».
Ce qui est particulièrement intéressant dans ce modèle c’est le recours aux mécanismes de compensation qui ouvrent des pistes subtiles
d’interprétation : « un processus se maintient si l’axe central, tout en s’imposant comme premier, laisse suffisamment de jeu et de compensation aux
deux autres » (Houssaye 1993, p 15-22). Chaque processus doit faire des petits arrangements avec son tiers exclu, qui sont à la fois des moyens de
survie et des sources d’illusion.
En aidant à les lire par référence aux interpellations des deux autres processus, le triangle dévoile les tensions internes et permet une approche