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Quand l'école prétend préparer à la vie…

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224 pages

Description

Les démocraties mettent l'Ecole sur la sellette. Jadis légitimée par son histoire et par un projet politique qu'on ne discutait guère, la voilà aujourd'hui sommée de s'expliquer ! A quoi forme-t-elle ? Que doit-on attendre d'elle ? Qui peut en décider et comment, ensuite, peut-elle mettre en oeuvre son projet ? On convient volontiers qu'il s'agit de préparer à la vie et de transmettre les fondamentaux de la citoyenneté. Mais quels sont-ils ? Et, à supposer qu'on puisse les définir de manière consensuelle, l'Ecole est-elle équipée pour les enseigner ? Quelles transformations cela impliquerait-il dans l'organisation des enseignements, le choix des disciplines et des programmes, la formation des enseignants ? Philippe Perrenoud, spécialiste des questions d'enseignement et d'apprentissage, expert international en matière de curriculum, sociologue au regard acéré mais sensible aux interrogations pédagogiques, ose poser ces problèmes. Il passe en revue, dans cet ouvrage, les questions fondatrices - et trop souvent ignorées - de notre Ecole. Pourquoi cette fascination contemporaine pour les compétences ? Que met-on exactement derrière ce terme ? Toutes les disciplines peuvent-elle s'enseigner par compétences ? Comment rendre compatibles le respect des disciplines traditionnelles et la demande sociale d'une Ecole préparant vraiment à la vie, dans toutes ses dimensions ? Au milieu des turbulences sociales et institutionnelles actuelles, Philippe Perrenoud plaide pour une démarche raisonnable de définitions de nos priorités éducatives et scolaires. Pour que les démocraties se réapproprient leur Ecole - Philippe Meirieu.

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Date de parution 11 janvier 2018
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EAN13 9782710133551
Licence : Tous droits réservés
Langue Français

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Philippe Perrenoud
Quandl’école prétendpréparer à la vie…
Développer des compétencesou enseigner d’autres savoirs ?
© 2011 ESF éditeur Division de la société Reed Business Information SAS au capital de 4 099 168Forum 52 – 52, rue Camille-Desmoulins, 92448 Issy-les-Moulineaux Cedex Président : Antoine Duarte Directeur de publication : Antoine Duarte Actionnaire principal : Reed Elsevier www.esf-editeur.fr ISBN 978-2-7101-2968-4 ISSN 1158-4580 e e Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2 et 3 a, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite » (art. L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.
Pédagogies
Collection dirigée par Philippe Meirieu
a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, animateurs, L éducateurs et parents, des œuvres de référence associant étroitement la réflexion théorique et le souci de l’instrumentation pratique.
Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, en effet, la conviction que toute technique pédagogique ou didactique doit être référée à un projet d’éducation. Pour eux, l’efficacité dans les apprentissages et l’accession aux savoirs sont profondément liées à l’ensemble de la démarche éducative, et toute éducation passe par l’appropriation d’objets culturels pour laquelle il convient d’inventer sans cesse de nouvelles médiations.
Les ouvrages de cette collection, outils d’intelligibilité de la « chose éducative », donnent aux acteurs de l’éducation les moyens de comprendre les situations auxquelles ils se trouvent confrontés, et d’agir sur elles dans la claire conscience des enjeux. Ils contribuent ainsi à introduire davantage de cohérence dans un domaine où coexistent trop souvent la générosité dans les intentions et l’improvisation dans les pratiques. Ils associent enfin la force de l’argumentation et le plaisir de la lecture.
Car c’est sans doute par l’alliance, sans cesse à renouveler, de l’outil et du sens que l’entreprise éducative devient vraiment créatrice d’humanité.
Pédagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les enseignants, formateurs, étudiants, chercheurs. L’état des connaissances facilement accessible. Des grilles méthodologiques directementutilisables dans les pratiques.
* * * Voir la liste des titres disponibles dans la collection « Pédagogies » sur le site www.esf-editeur.fr
Sommaire
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Peut-on développer des compétences sans interroger les connaissances ? Introduction générale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Une prudence compréhensible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Une prudence qui détourne de l’essentiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Revisiter le curriculum de l’éducation fondamentale . . . . . . . . . . Un livre en trois parties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
re 1 partie Compétences : de quoi parle-t-on ?
1. La fascination pour les compétences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Des situations qui évoluent et se diversifient . . . . . . . . . . . . . . . . Les transformations du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’activisme comme mode de vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Une accélération et une prise de conscience . . . . . . . . . . . . . . . . . Le rôle des organisations internationales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
11 16 18 24 26
31 31 33 33 34 36
2. Partir de la vie des gens plutôt que des programmes. . . . . . . . . 37 Pratiques et champ conceptuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Des compétences diversement et faiblement conceptualisées . . 41
3. Compétences et situations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La question des ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La question de la mobilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La question des familles de situations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Confusions conceptuelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Situations de référence et situations d’apprentissage . . . . . . . . .
45 47 50 52
57 58
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Quand l’école prétend préparer à la vie…
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Connaissances et compétences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Compétences et disciplines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Compétences et habiletés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Compétences transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Compétences et objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Compétences et constructivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Des confusions à dépasser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Lignes de fuite : deux scénarios possibles. . . . . . . . . . . . . . . . . . S’en tenir à de grands domaines. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S’en tenir aux capacités les plus classiques . . . . . . . . . . . . . . . . .
e 2 partie Un curriculum déséquilibré
61 64 66 69 71 74 82
85 87 94
1. Les disciplines installées centrées sur un champ de savoir. . . . 101 La biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 La chimie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 La physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Les mathématiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 La littérature . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 La philosophie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 L’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 La géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 L’informatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 La langue « maternelle » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Les langues secondes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 La préparation à la vie : une préoccupation à géométrie variable 116
2. Les éducations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 L’éducation physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 L’éducation musicale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 L’éducation artistique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Les éducations « pratiques » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 L’éducation civique devenue « éducation à la citoyenneté » . . . . 122
Sommaire
L’éducation aux médias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 L’éducation à la santé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 L’éducation sexuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 L’éducation interculturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 L’éducation technologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 L’éducation au développement durable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 L’éducation au fait religieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 L’éducation non sexiste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 L’éducation morale et/ou éthique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Des éducations encore bien marginales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3. Les disciplines absentes de l’enseignement obligatoire. . . . .  . 131 La psychologie et la psychanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 La sociologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Les sciences politiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Les sciences économiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Le droit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 La criminologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 L’architecture et l’urbanisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Des connaissances aussi utiles à la vie qu’oubliées dans le curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
4. Commencer par des enquêtes153. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . Un observatoire des pratiques sociales et de la vie des gens . . . 154 Une sélection raisonnée des pratiques auxquelles préparer . . . . 155 Une transposition didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
e 3 partie Une rééquilibration nécessaire mais peu probable
1. Peut-on clarifier les finalités de l’école ?161. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Huit figures de la complexité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 La diversité des points de vue et des intérêts . . . . . . . . . . . . . . . . 165
2. Les deux missions de l’école. . . 171. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un conflit d’intérêts à propos du niveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
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Un conflit d’intérêts à propos des contenus . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Y a-t-il un compromis possible ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 L’exemple du socle de connaissances et de compétences . . . . . 176
3. Ne pas ébranler les rapports de force . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Comprendre, c’est contester l’ordre des choses . . . . . . . . . . . . . . 180 Comprendre, c’est mieux défendre ses intérêts . . . . . . . . . . . . . . 181 L’ignorance protège du désespoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
4. Les empires disciplinaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . 187 Introduire de nouvelles disciplines ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Des compétences, d’autres savoirs ou des outils pour apprendre ? Conclusion très provisoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Postface. Poursuivre et construire un nécessaire débat. François Audigier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209