Réussir et comprendre la pédagogie de l
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Réussir et comprendre la pédagogie de l'alternance

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Description

La pédagogie de l'alternance est aujourd'hui de mode dans les sphères éducatives. Elle transforme les schémas habituels de la formation. "L'alternant" ne consomme plus des savoirs tout faits mais les construits par un cheminement entre l'action et la réflexion, entre la pratique et la théorie, entre les savoirs de l'expérience et les savoirs académiques. Cet ouvrage explore cette méthode à partir de l'exemple singulier des Maisons Familiales Rurales qui en ont la plus longue expérience.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 avril 2008
Nombre de lectures 507
EAN13 9782336275086
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

© L’Harmattan, 2008
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan I @wanadoo.fr
9782296053526
EAN : 9782296053526
Réussir et comprendre la pédagogie de l'alternance

Jean-Claude Gimonet
AIMFR
ASSOCIATION INTERNATIONALE DES MOUVEMENTS FAMILIAUX DE FORMATION RURALE
Collection AIDEFA ( Alternatives Internationales : Développement, Education Famille et Altenance )

La collection AIDEFA vise à diffuser les connaissances sur les caractéristiques, les fonctionnements, les rôles et les effets des Centres de Formation Rurale par Alternance dénommés, selon les pays, MFR, EFA, CFR, NUFED, CEFFA..., et fédérés par l’AIMFR. Pour ce faire, les différents ouvrages produits seront édités en français, en espagnol, en portugais et en anglais.

Le présent ouvrage est le premier livre de cette collection en français. Il est déjà édité au Brésil sous le titre « Praticar e comprender a pédagogia da alternância dos CEFFAs » , Editoria Vozes- Pétropolis.
A paraître en 2008:
- GARCIA-MARIRRODRIGA Roberto et PUIG CALVO Pédro, Formation en alternance et développement local. Le mouvement éducatif des MFR dans le monde . (déjà édité en Argentine sous le titre « formacion en alternancia y desarrollo local. El movimento éducativo de los CEFFA en el mundo ».
- PINEAU Gaston et collaborateurs, Alternance et formation universitaire de formateurs au Brésil.
« L’éducation, c’est le grand voyage de chaque individu dans son univers intérieur et dans l’univers qui l’entoure. »
Moacir Gadotti
« Ni moi, ni personne d’autre ne peut parcourir ce chemin à ta place. Tu dois le parcourir toi-même. Il n’est pas loin, il est accessible. Peut-être t’y trouves-tu depuis ta naissance sans le savoir. Peut-être est-il partout, sur l’eau et sur la terre. »
Walt Whitmann
Merci à Mireille GAVET, secrétaire de l’AIMFR, pour tout le travail de relecture et de correction, ainsi que pour la composition de la couverture.
Sommaire
Page de Copyright Page de titre AIMFR - ASSOCIATION INTERNATIONALE DES MOUVEMENTS FAMILIAUX DE FORMATION RURALE Epigraphe Remerciements PREFACE Avant-propos Introduction générale Première partie - REUSSIR LA PEDAGOGIE DE L’ALTERNANCE
Introduction Chapitre 1 - DE L’IDEE A L’ELABORATION D’UNE PEDAGOGIE NOUVELLE Chapitre 2 - LA MISE EN ŒUVRE D’ACTITIVITES ET D’OUTILS PEDAGOGIQUES Chapitre 3 - L’ORGANISATION ET LA GESTION DE LA FORMATION Chapitre 4 - LA GESTION ET L’ANIMATION DES RELATIONS Conclusion de la première partie
Deuxième partie - COMPRENDRE LA PEDAGOGIE DE L’ALTERNANCE
Introduction Chapitre 5 - L’ALTERNANCE DANS LE PAYSAGE EDUCATIF Chapitre. 6 - LES CONTOURS ET LES COMPOSANTES DE L’ALTERNANCE Chapitre. 7 - APPRENDRE EN ALTERNANCE Chapitre 8 - VIVRE ET FAIRE VIVRE LA PEDAGOGIE DE L’ALTERNANCE Conclusion de la deuxième partie
Conclusion Générale - Une Méthode-chemin pour demain Bibliographie
PREFACE
L’AIMFR est constituée par des Organisations de Centres de Formation Rurale de près de 40 pays. Parmi ses objectifs, l’un des plus importants est la création de services communs nécessaires à la bonne marche de l’Association et plus spécialement un service central d’information et d’investigation pédagogiques.

Pour conforter et faire avancer ce mouvement international, il y a nécessité de diffuser plus complètement les connaissances sur les caractéristiques, les fonctionnements, les rôles et les effets de ces Centres de Formation Rurale par Alternance (MFR) au service des jeunes et des familles du milieu rural à travers le monde depuis des décennies. L’un des moyens est la publication éditoriale et la création d’une collection «Alternatives Internationales : Développement, Education, Famille et Alternance » et l’édition en français, en espagnol, en portugais et en anglais.

Ce premier livre relatif à une composante majeure du mouvement, la Pédagogie de l’Alternance , est dû à l’ancien directeur du Centre National Pédagogique des MFR de France, Jean- Claude Gimonet.

C’est un livre-synthèse sur cette procédure de formation abordée à la fois sous l’angle de sa pratique c’est-à-dire ses activités, ses outils et ses organisations pédagogiques, et d’une approche plus générale pour mieux la situer dans le champ de la formation aujourd’hui et en comprendre les mécanismes.

Il se distribue donc en 2 parties :
La première partie, sous le titre «Réussir la Pédagogie de l’alternance », traite de sa mise en œuvre par la présentation des activités et des outils élaborés progressivement dans le temps.
La deuxième partie, « Comprendre la pédagogie de l’alternance », vise une approche en compréhension de cette modalité de formation en situant ses spécificités, par rapport aux différents courants et méthodes pédagogiques en usage, mais aussi en « démontant » ses composantes et ses mécanismes. C’est sous l’angle de la complexité qu’elle est abordée car, avec l’alternance, on entre dans la pédagogie de la complexité. La référence à des concepts plus théoriques sur les natures et les processus d’apprentissage en alternance aide à mieux comprendre les difficultés de la mise en œuvre des formations alternées et des exigences pour les différents acteurs. A savoir : les « alternants » que sont les personnes en formation, les parents, les maîtres de stages professionnels, les moniteurs selon la dénomination en usage pour les formations du mouvement MFR.
Un chapitre est consacré à ces derniers en tant que « chevilles ouvrières » du système pour situer leurs rôles mais aussi les exigences et les conditions de l’exercice de ce que l’auteur appelle « un nouveau métier de la formation ». Il lui semble, en effet, que face aux évolutions qui se dessinent en tous domaines, l’école du 21 e me siècle et les métiers de la formation ne pourront plus être ce qu’ils sont et que celui de « moniteur de MFR » préfigure ces nécessaires évolutions.

Et c’est dans l’avenir que nous projette d’ailleurs l’ouvrage en guise de conclusion par le titre « Une méthode-chemin pour demain ». Il faut penser une éducation en prise avec « le plus local » pour y trouver le terreau de sa formation, de ses possibilités de vie, d’actions et d’engagements, mais aussi une éducation qui ouvre à la globalité du monde et de la planète. En définitive, une éducation pour être à la fois dans le local et dans le global.

Un livre de pratiques et de réflexion. Un livre qui traverse le passé, le présent et un futur qui se dessine mais qui n’est pas encore écrit, pour mettre en évidence les fondements de cette pédagogie qui a fait ses preuves depuis sa création il y a 70 ans et pour en montrer les permanences à travers le temps et l’espace.
Juan CANO RUANO Président de l’Association Internationale des Mouvements Familiaux de Formation Rurale
Avant-propos
La mise en œuvre de la Pédagogie de l’Alternance que ce livre aborde est volontairement située dans un contexte institutionnel donné : celui des Maisons Familiales Rurales et autres dénominations selon les pays. Plusieurs raisons expliquent ce positionnement.
La première tient à ce que toute pédagogie est singulière compte tenu du système institutionnel dans lequel elle se pratique. Elle en est une des composantes et le projet éducatif à l’œuvre, comme les finalités poursuivies, lui donnent et définissent son orientation et ses modalités propres. Ce qui se pratique dans les MFR est donc spécifique, contextualisé et n’est pas un modèle universel.
Or, et c’est la deuxième raison, ce livre a été composé en pensant d’abord à tous les acteurs des MFR : les administrateurs, les parents, les maîtres de stage, les directeurs, les moniteurs et autres agents éducatifs, mais aussi les jeunes ou les adultes en formation pour qu’ils trouvent quelques grilles de lecture de leur pratique et quelques indications pour mieux vivre et faire vivre la formation alternée. Aussi, il veut être accessible au plus grand nombre. Il comporte donc tout à la fois des orientations méthodologiques, des éléments d’analyse et la référence à quelques concepts plus généraux que l’on pourra appréhender en fonction de ses intérêts ou de ses besoins.

La troisième raison de la centration sur les MFR est liée au fait que ce mouvement éducatif, en se développant dans le temps et dans l’espace, quantitativement et qualitativement, s’est complexifié. Sa grande diversification pose des questions de cohérence des pratiques au sein d’un même ensemble et donc d’identité institutionnelle. Il m’a semblé, du seul point de vue de la pédagogie de l’alternance développé ici, qu’il était peut-être utile de tenter quelques mises en ordre, quelques clarifications en retrouvant ce qui est commun dans les variétés d’alternance présentes aujourd’hui. Il s’agit aussi, pour ce faire, de procéder à quelque organisation et hiérarchisation pour aller à l’essentiel ou, en d’autres termes, de différencier les paramètres constants et les paramètres évolutifs.
Comme autre raison à la production de cet ouvrage, se trouve le constat, à ma connaissance, que les écrits relatifs aux éléments constitutifs de la Pédagogie de l’Alternance en MFR sont dispersés dans des publications diverses (livres, revues, périodiques...) qui traitent chacune un «morceau» du système sans que l’une d’elles en présente une globalité cohérente. Certaines se rapportent exclusivement à la pratique pédagogique de l’alternance alors que d’autres - et ce sont les plus nombreux - l’ abordent exclusivement en théorie. Ayant été plusieurs fois sollicité dans des réunions, des sessions de formation et autres séminaires pour présenter la cohérence d’ensemble du système-alternance des MFR, suite à l’état de complexification mentionné ci-dessus, il m’a semblé qu’une telle tentative pouvait avoir quelque intérêt.
Enfin, ce livre a été élaboré en pensant aux demandes et aux besoins des nouveaux moniteurs en préparation de leur métier. (Suite logique, sans doute, de mes implications professionnelles passées !). Aussi, ai-je voulu lui donner, dans le fond et dans la forme, une tonalité didactique et... pédagogique.
Puisse donc cet ouvrage, écrit d’abord la demande des CEFFA du Brésil, contribuer à tout cela pour tous les acteurs des MFR d’ici et d’ailleurs. Mais aussi, au-delà de l’exemple singulier, avoir quelque résonance dans les milieux soucieux de la formation et de l’insertion des jeunes qui, partout sur la planète, ne demandent qu’à manifester leur potentiel, devenir, tenir un rôle dans la société, grandir.
Introduction générale
« L’art de faire jouer l’ancien sur le nouveau, l’ordre sur le désordre, les risques calculés avec la fidélité, l’esprit critique avec le conformisme, cet art a un nom: c’est ce que les anciens appelaient la sagesse . »
Jean Onimus
« Voilà peut-être un objectif immédiat et pour demain de nos Maisons Familiales : témoigner, dans notre société en crise, l’importance de lier audace et sagesse. »
André Duffaure

Depuis 70 années les Maisons Familiales Rurales (MFR) ont parcouru un long trajet institutionnel et pédagogique à travers le Monde 1 . De l’idée de base à la mise en œuvre, la marche a été longue et souvent harassante. Et pourtant, chemin faisant, d’année en année, d’abord en France puis progressivement sur tous les continents, des créations se sont faites, des adaptations ont eu lieu pour répondre aux caractéristiques et besoins locaux. Les publics, les formations, les structures des MFR se sont diversifiés. D’un système quasi homogène quant à l’origine et à la culture prédominante des acteurs - la culture paysanne - les MFR ont à faire face, aujourd’hui, à une grande hétérogénéité. Il en résulte, ici ou là, une complication rendant plus délicate la gestion de chacune et de l’ensemble.

La diversité est aujourd’hui la règle. Ici, les MFR ont de l’ancienneté avec les risques d’affaiblissement de la dynamique de création et/ou d’animation et un entraînement imperceptible du mouvement vers une institution et ses rigidités. Là, il faut se soumettre à des exigences administratives qui conduisent à des déviations de la pédagogie et des fonctionnements institutionnels. Ailleurs, pour répondre à de nouveaux besoins, d’autres contextes, d’autres publics, d’autres champs professionnels à investir..., il faut procéder à de sévères adaptations. Aussi, si on n’y prend garde, il en résulte une tendance, soit à suivre son bonhomme de chemin en répétant l’expérience passée, soit à rigidifier les fonctionnements ou les comportements, soit encore à se modeler et se niveler dans le contexte du moment pour continuer d’y vivre. Le poids du présent, par rapport au passé et au futur, dans les fonctionnements institutionnels, doit retenir l’attention. Si les contingences du présent (les réglementations, les besoins immédiats, les modes, les tâches, les problèmes économiques...), envahissent l’espace, les pratiques et les esprits, on risque, si on n’y prend garde, la normalisation, l’uniformisation, la perte de pertinence, d’originalité, d’identité et de création. On gère et on administre plus que l’on crée, car il faut des repères, de la disponibilité mais aussi des visées et même de l’utopie pour créer. Il y a adaptation avec les risques de perte des repères permanents c’est-à-dire des traits caractéristiques de l’identité. Alors se pose la question de l’unité du mouvement des MFR à travers la planète. Mais une unité dans la diversité 2 . Cette unité ne peut exister que chaque MFR répond à un ensemble de traits fondamentaux d’une identité commune.

En France, face à cette question, l’Union Nationale des Maisons Familiales Rurales, dans les années 1960, avait énoncé « la carte d’identité » des MFR. A savoir :
- Des finalités : d’une part, l’éducation , la formation professionnelle et générale associées et l’orientation des adolescents et, d’autre part, la contribution au développement du milieu.
- Un contexte d’implantation et d’action: le milieu rural.
- Une structure à la fois juridique et de participation et responsabilisation des familles : l’association .
- Une méthode pédagogique : l’alternance, avec ses implications quant aux rôles éducatifs des parents et maîtres de stage professionnels et ses techniques et outils pédagogiques.
- Une structure éducative l’internat et le petit groupe .
- Une équipe éducative animatrice de l’ensemble.

Bien sûr, une telle carte d’identité est évolutive. Mais, lors des changements à opérer, il convient de s’interroger sur les fondements à préserver.

P.Puig fournit un autre cadre par ce qu’il appelle les 4 piliers des MFR selon la représentation graphique de la page suivante. Les 2 piliers de l’ordre des finalités sont la formation intégrale (ou globale) et le développement du milieu. Les piliers de l’ordre des moyens sont l’Association et l’Alternance 3 . Ces « piliers » constituent les « invariants » du mouvement mondial des Maisons Familiales Rurales mais ils présentent un caractère très général. Aussi faut-il s’entendre sur le contenu et les modalités de la mise en œuvre de chacun d’eux. Ce qui demande :
- de spécifier les finalités car bien des interprétations sont possibles et bien des nuances peuvent exister en fonction des contextes locaux.


- de préciser la nature, les raisons d’être, les fonctionnements et l’animation de l’association ;
- de définir l’alternance telle que l’entend l’AIMFR car bien des formes existent dans la variété de cette méthode.

C’est L’ALTERNANCE que ce livre veut plus précisément examiner.

Pour ce faire, il propose un développement selon une structure cohérente avec son objet. En effet, la formation par alternance des MFR s’opère selon un processus qui part de l’expérience de vie quotidienne (familiale, professionnelle, sociale) pour aller vers la théorie, vers les savoirs des programmes académiques avant de retrouver l’expérience et ainsi de suite. Un grand psychologue, Jean Piaget, a défini ce processus selon la formule « REUSSIR ET COMPRENDRE » 4 . «Réussir» signifie la pratique, l’action, l’expérience alors que « Comprendre » veut dire la réflexion sur l’expérience, son dépassement ou encore le passage des faits aux idées, aux lois, aux théories. Mais action et réflexion s’enchevêtrent d’où cette autre formule de Piaget : « Agir en pensée » et « Comprendre en action ».
Aussi, en toute cohérence, ce livre s’inscrit dans cette logique. D’où son titre mais aussi sa structure pour cheminer de l’action, de la mise en œuvre d’activités et d’outils vers une explicitation des processus et des implications de la pédagogie de l’alternance tant du point de vue des institutions que des acteurs concernés.
L’ouvrage se distribue donc en 2 parties et 8 chapitres.
La première partie, «REUSSIR LA PEDAGOGIE DE L’ALTERNANCE» , examine sa mise en œuvre pratique en 4 chapitres.
- Le premier chapitre intitulé « De l’idée à l’élaboration d’une pédagogie de l’alternance », donne la genèse et la démarche d’élaboration de cette méthode de formation au sein des MFR de France. De l’idée géniale du départ à sa construction, le cheminement fut lent et hasardeux car, d’une part, il fallait inventer une pédagogie qui n’existait pas et, d’autre part, en apparaissant comme une méthode déviante par rapport à l’existant, ses initiateurs ont dû affronter bien des obstacles et souvent se battre contre vents et marées.

- Le second chapitre présente « Les activités et les outils de l’alternance » sans lesquels la pédagogie de l’alternance peut rester une intention ou une formule vide. Leur mise en œuvre est affaire de techniques, d’attitudes et savoir-faire pédagogiques pour qu’ils soient « réussis » mais aussi de compréhension de leur sens et de leur raison d’être dans le processus formatif et éducatif.
- Le troisième chapitre a trait à « L’organisation et la gestion de la formation ». A savoir : celles des séquences d’alternance, des plans de formation mais aussi des plannings hebdomadaires. La pédagogie de l’alternance, en tant que pédagogie de la complexité, suppose d’accepter l’incertain, l’imprévu, l’aléatoire, qui viennent de la vie et de chaque alternant. Le désordre qui en résulte est à compenser et réguler par de l’organisation pour construire de l’ordre dans les connaissances et chez la personne.
- Enfin, le quatrième chapitre, en transition avec la 2 ème partie, se rapporte à « L’animation et la gestion des relations » institutionnelles et d’acteurs que suppose cette formule pédagogiques. Que ce soient les alternants, les parents, les maîtres de stages ou tuteurs, les moniteurs et autres agents éducatifs de la MFR, chacun a un rôle spécifique à tenir. C’est dans la différence et la complémentarité de ces rôles et fonctions, dans les attitudes imprégnées d’éducation des jeunes que se trouvent les clés du « Réussir autrement » que prône le mouvement éducatif des MFR. Il en résulte une exigence de relations denses entre les acteurs.

La deuxième partie, « COMPRENDRE LA PEDAGOGIE DE L’ALTERNANCE », quitte le terrain de l’action pour présenter, en quatre autres chapitres, des éléments d’une problématique générale de l’alternance pédagogique.
- Ainsi, le chapitre 5 situe « L’alternance dans le paysage éducatif » à partir d’un regard sur les courants généraux de la pédagogie: celui de la pédagogie traditionnelle centrée sur le programme et l’enseignant, celui de la pédagogie active centrée sur l’enfant ou le « s’éduquant », puis le courant de la pédagogie centrée sur la réalité ou pédagogie de la complexité . L’émergence de l’alternance au cours des décennies passées, et sa place aujourd’hui dans le champ de la formation, donnent à penser qu’il s’agit moins d’un palliatif que d’une alternative éducative pour les temps futurs.
- Le sixième chapitre s’attache à définir « Les contours et les composantes de la pédagogie de l’alternance » en montrant que, loin des approches binaires souvent utilisées pour la présenter, c’est sous l’angle de la complexité qu’il convient de l’aborder. Ainsi, peut-on se rendre compte qu’il existe bien des variétés d’alternance, des vraies et des fausses, et que l’alternance, plus qu’une simple méthode, est à considérer comme un véritable système éducatif.
- Le septième chapitre pose l’alternance du point de vue de la personne en formation. A partir d’un regard sur les processus généraux de l’apprentissage c’est la spécificité de l’« Apprendre en alternance » qui est examinée dans sa complexité. En effet, en formation alternée, les savoirs se trouvent en des lieux et des temps différents. Aussi, faut-il gérer des interfaces et unifier des savoirs éparpillés. L’alternance intégrative est à ce prix pour chacun.

- Le huitième et dernier chapitre, « Vivre et faire vivre l‘alternance », se rapporte à la fonction et aux rôles de ceux qui animent le système éducatif des MFR, « les monitrices, les moniteurs ». Ils sont les chevilles ouvrières et les animateurs du système. De leur attitude, de leurs capacités et compétences, de leur formation et de leur implication dépend, pour une large part, l’efficience de l’alternance. Sans doute montrent-ils l’exemple d’ un nouveau métier de la formation.

Enfin, la conclusion n’hésite pas à situer l’alternance pédagogique comme une méthode-chemin pour demain c’est-à-dire pour l’éducation du futur dans « l’ère planétaire ».
Peut-être ces différents développements, destinés à tous les acteurs des MFR, et autres formateurs, fourniront-ils des informations, des grilles d’analyse et de réflexion pour Réussir et Comprendre au quotidien la pédagogie de l’alternance qu’ils vivent. Peut-être aideront-ils à affirmer ce pilier des MFR qu’est L’ALTERNANCE et à consolider ainsi l’identité du mouvement. Peut-être serviront-ils aussi de liens entre les uns et les autres pour « Réussir Autrement » en commun.
Première partie
REUSSIR LA PEDAGOGIE DE L’ALTERNANCE
« La réussite ne se décrète pas. Elle s’espère, elle se construit. »
Alain Bentolila
« Notre méthode, c’est une forme de pensée, une manière d’envisager la réalité. d’aborder les sciences de ce qui se vit, d’estimer celui qui apprend autrement qu’en élève et, en même temps, de considérer le milieu professionnel, technique, humain, comme support des programmes de formation. »
André Duffaure
Introduction
Entre l’idée ou le concept et la pratique de l’alternance, l’écart est grand et ceux qui s’y risquent le mesurent vite. En effet, sa mise en œuvre requiert un dispositif pédagogique c’est-à-dire une organisation, des activités, des techniques et des outils spécifiques. Au sein des Maisons Familiales Rurales, en France ou ailleurs, une méthodologie s’est élaborée progressivement dans le temps et ajustée en fonction des contextes, des évolutions des formations, des publics recrutés, voire des exigences administratives. Cependant il importe que les démarches, l’organisation générale des parcours, les outils restent en cohérence avec le projet éducatif et les principes généraux du mouvement.

Avec la pédagogie de l’alternance on quitte une pédagogie plane pour une pédagogie dans l’espace et dans le temps, et les institutions comme les acteurs impliqués se diversifient. Les rôles de ces derniers ne sont plus ceux de l’école habituelle. Le jeune (pré-adolescent, adolescent ou jeune adulte) en formation, c’est à dire « l’alternant », n’est plus un élève à l’école mais déjà un acteur, plus ou moins engagé, dans un environnement de vie et dans un territoire. Sa famille est impliquée dans son éducation, dans sa formation et d’autant plus qu’il est jeune. Le maître de stage professionnel devient un formateur à part entière. Dans la MFR les formateurs patentés que sont les moniteurs ont une fonction et des rôles bien plus amples que ceux d’un enseignant ou d’un professeur. Et tous ces acteurs sont invités à coopérer, à se compléter dans leurs différences. Aussi l’efficience de l’alternance est-elle liée à la qualité relationnelle qui existe entre eux pour mettre en œuvre les activités et les outils pédagogiques spécifiques de la méthode.
Chapitre 1
DE L’IDEE A L’ELABORATION D’UNE PEDAGOGIE NOUVELLE
« Comme il arrive toujours dans le monde, ce qui n’était à l’origine qu’un hasard ou un moyen de survivance, se trouve immédiatement transformé et utilisé en outil de progrès et de conquête. »
Pierre Theillard de Chardin
« Un présent sans passé n’a pas d’avenir »
Fernand Braudel

Il ne saurait être question d’exposer ici toute l’histoire de la pédagogie de l’alternance au sein des MFR de France. Des pionniers l’ont écrite avec grande précision et vérité parce qu’ils en ont été les acteurs privilégiés 5 . Cependant, pour s’introduire dans ce concept de formation et cette méthode pédagogique, il semble nécessaire d’en retracer, en un cours chapitre, l’esprit et la démarche.

1 - LE CHEMINEMENT CREATIF DES MFR
C’est un processus complexe qui a été à l’œuvre dans ce cheminement créatif. Il semble aussi significatif d’une démarche cohérente avec son objet : la formation par alternance. Et sans doute peut-il être, pour les mouvements MFR des différents pays, riche d’enseignement pour construire, affirmer et implanter cette pédagogie innovante.

Les fondateurs des premières MF n’avaient aucun passé institutionnel et pédagogique du type d’école qu’ils allaient créer puisqu’elle n’existait pas. Ils n’avaient pas non plus une connaissance des recherches et innovations pédagogiques. Leur modèle était celui de l’école qu’ils avaient quittée souvent très tôt à l’issue du cycle primaire. Leur passé institutionnel se trouvait au sein du syndicat dans lequel ils œuvraient et du mouvement chrétien d’action sociale, «Le Sillon » Marc Sangnier 6 , dont ils tiraient des enseignements quant à leur place et leurs rôles d’acteurs responsables de leur propre développement et de celui de leur milieu de vie. Ce mouvement les alimentait de sa militance, de son énergie, de ses analyses, de ses réflexions, des valeurs qu’il prônait, de ses perspectives et de ses espérances. Syndicalistes, ils étaient des acteurs engagés dans leur milieu. Ils étaient habités par la préoccupation de l’avenir de leurs enfants, de leur profession, de l’agriculture, de la vie rurale.

C’est dans l’apparente simplicité du quotidien qu’est née la pédagogie de la complexité qu’ils ont inventée.
- Simplicité d’un problème posé en 1935, dans un petit village de France 7 , à des parents agriculteurs : leur enfant, un adolescent , refuse d’aller â l’école secondaire .
- Simplicité de la question qui en découle : « Que lui proposer pour qu’il continue à étudier ? »
- Simplicité de la rencontre avec le curé du village, au bord d’un chemin, pour évoquer ce problème.
- Simplicité de la solution trouvée avec d’autres: « créer une école qui n’enferme pas les adolescents entre des murs mais leur permettent d’apprendre par les enseignements de l’école certes, mais aussi par ceux de la vie quotidienne, grâce à une alternance de séjours entre la ferme familiale et le centre scolaire ».

Simplicité que tout cela. Mais en apparence seulement car derrière se cachent des processus ô combien complexes. Pourtant cela parut évident à ces paysans inventeurs d’une formule nouvelle. C’était, pour eux, tout simplement le bon sens parce qu’ils étaient eux-mêmes des hommes de la complexité, aux prises quotidiennement avec elle dans la relation à la terre, aux éléments climatiques, à la vie, celle des cultures et des élevages, dans la relation au contexte local, physique et humain, culturel et économique, politique...Il s’agissait, pour eux, de créer « une école du pays, par les gens du pays et pour les gens du pays », selon cette formule trouvée au fronton d’une école du Québec. Il s’agissait, tout simplement, de répondre aux besoins de formation des jeunes, de tous les jeunes.

Après l’invention il fallut construire une pédagogie . Pour les fondateurs le passé, en matière de pédagogie, est celui de l’enseignement traditionnel. Bien sûr ils s’y réfèrent dans les premiers temps mais il apparaît bien vite inadapté. Alors se met en place un vaste mouvement de recherche-action comme on dit aujourd’hui. La pratique au jour le jour, l’expérimentation, les essais et les erreurs dont l’analyse, la réflexion et toujours le bon sens et l’intuition permettent d’élaborer des outils, des méthodologies et des principes pédagogiques. C’est le temps où dans les MFR il n’y a pas ceux qui connaissent la pédagogie de l’alternance et ceux qui l’ignorent. Aucun enseignement n’est donc possible en la matière puisque les savoirs n’existent pas. Ils sont à construire. Alors, animés par une dynamique créatrice, tous contribuent à l’élaboration des activités, des outils, des organisations didactiques, des principes et méthodes propres aux MFR. On vit à plein le processus de production des savoirs pédagogiques propres à l’alternance. Au naturel on vit ce concept qui sera explicité beaucoup plus tard. Pas à pas se construit une méthode pédagogique pertinente et originale fondée sur le respect et la prise en compte de la culture, des savoirs et des valeurs éducatives du milieu de vie, sur la confrontation des générations, sur la relation entre des espaces-temps de vie différents, sur l’articulation entre la vie et l’école, entre l’intellectuel et le manuel, le savoir et l’action, l’entreprendre et l’apprendre, les études closes et l’expérience de la vie en vraie grandeur. S’élabore ainsi une pédagogie de la relation, de la rencontre, une pédagogie du partage 8 . Un processus est à l’œuvre, celui de la formation par alternance dans toute sa complexité.

La pédagogie de l’alternance s’est élaborée, non par des théories, mais d’abord par l’invention et la mise en œuvre d’un outillage pédagogique qui traduisait, dans les actes, le sens et les procédures de la formation. Autrement dit, dans ce processus de création, ont prévalu l’action, l’expérience, la réussite au sens de J. Piaget 9 , c’est-à-dire une pensée en action. Et ce n’est qu’après - sans doute aussi un peu en même temps - que, toujours selon la logique piagétienne, l’approche en compréhension s’est opérée et qu’une théorisation a pu être menée. Une théorisation non pour elle-même mais en démarche compréhensive tout à la fois pour nourrir l’expérience, l’action de terrain, leur donner du sens. Aussi pour se situer dans le paysage éducatif, ne pas être seul et isolé mais en relation avec les autres et parfois pour se munir d’arguments afin de se défendre face aux tenants du traditionalisme ou des pouvoirs administratifs.

Et, pour cela, des hommes et des mouvements ont été à l’œuvre de manière sous - jacente. Au départ se trouve le mouvement d’action sociale, « Le Sillon » de Marc Sangnier, puis ensuite la pensée d’un grand philosophe personnaliste, Emmanuel Mounier, la méthodologie du « Voir-Juger-Agir » de ce grand et beau mouvement d’éducation populaire, la JAC 10 , mais aussi l’esprit et les procédures de l’éducation nouvelle et d’autres penseurs, chercheurs et pédagogues servent de références ou apportent leur concours 11 . Des rencontres, des confrontations ont eu lieu à différents moments avec l’université pour s’éclairer, se nourrir en toute complémentarité et réciprocité et, comme dans tout processus de formation alternée, dépasser la pratique et les savoirs de l’expérience. Ce fut d’abord la rencontre d’universitaires de la Sorbonne par A. Duffaure 12 , alors directeur de l’Union Nationale des MFR de France et cheville ouvrière de ce processus de création. Puis ce fut la collaboration avec l’Ecole Pratique des Hautes Etudes en Sciences Sociales de Paris 13 et enfin avec l’université de Tours 14 en partenariat avec le Centre National Pédagogique des MFR de Chaingy. Rencontre avec des universitaires certes, mais pas n’importe lesquels. Des universitaires animés d’un renouveau pour la pédagogie et d’une conscience, d’une pensée et de pratiques pédagogiques et éducatives complexes et systémiques. Ils ont joué leur rôle d’universitaires sans s’immiscer dans les fonctionnements institutionnels. Ils ont nourri, à leur manière, les pratiques en permettant un pas vers plus de clarté. Ce fut la rencontre de l’expérience et de la science comme cela est aussi dans toute formation en alternance. Cependant, dans ce processus d’innovation et de construction, les paysans ont précédé les universitaires

2 - UN PLEIN DE SENS
Une dynamique générale anime alors tout ce cheminement créatif qui ne peut donc être que mouvement. Celui-ci est orienté, fortifié, voire transcendé par une réflexion sur la personne humaine alimentée par le courant philosophique du personnalisme d’Emmanuel Mounier 15 puis d’autres philosophes, pédagogues, chercheurs et penseurs comme dit ci- avant. Un projet global existe et qui porte une vision de l’homme, de la société, de la ruralité et du développement. Le sens de la responsabilité, et du pouvoir est présent. On est dans « un plein de sens » .
Un goût de la liberté et du faire par soi-même stimule les énergies. On sait pourquoi on crée une MFR, pourquoi elle existe. Cette école nouvelle doit être celle de la petite région, non pas une école d’agriculture de plus, comme les autres, mais une école pour former les agriculteurs et contribuer au développement du pays. Une école qui est la leur et dont ils assument la gestion et toutes les responsabilités en se regroupant en Association , une forme juridique qui donne une force et un pouvoir et qui est une instance effective de participation. Une école pour les familles et les agriculteurs et, au-delà, pour des hommes et des femmes du pays. Ainsi ce qu’ils sèmeraient ou planteraient, par un enracinement profond dans un territoire, serait voué à quelque pérennité. On a conscience des services multiples que doit offrir cette « école nouvelle » et des rôles multidirectionnels et interdépendants qu’elle doit tenir vis à vis des adolescents ruraux, vis-à-vis des familles, vis à vis de l’agriculture, vis à vis de la ruralité et, plus largement, vis à vis de l’éducation et de la société. Le discours est ample et a de la hauteur. Il est systémique, global, porteur d’une éthique, d’ un projet pour l’homme en ces périodes de grandes transformations, voire de mutation. Il est tourné vers l’avenir pour « éclairer le futur, non pas en suivant les leçons du passé mais en s’avançant vers un avenir prometteur et promis» 16 pensait-on.
Par la suite, les fondateurs de la deuxième génération trouvent leur énergie dans la dynamique de la reconstruction de l’après-guerre en France et du grand basculement de l’agriculture avec la révolution verte. Les MFR qu’ils créent, s’inscrivent à part entière dans cette vaste transformation de l’agriculture et de la ruralité en y apportant leur contribution par la formation des jeunes et futurs acteurs. Celle-ci est articulée en maints endroits avec la vulgarisation agricole. C’est une époque d’engagement, de militantisme de parents et d’agriculteurs, fondateurs des MFR, mais aussi des directeurs et des moniteurs de celles-ci. Tous sont attelés en commun à un vaste programme de développement. On n’a pas besoin d’inciter à l’engagement et à la conduite d’actions de développement, ils vont de soi. C’est l’époque où la quasi-totalité des acteurs du mouvement ont une appartenance à une même culture, à une même famille : celle de l’agriculture et de la ruralité. Tous sont tendus vers des objectifs proches ou similaires, vers l’avenir 17 . Aussi, la pédagogie, les cours et toute la formation trouvent une direction, ont un sens. L’alternance se vit presque d’elle-même. Cependant, cette pédagogie nouvelle ne va pas de soi et a besoin d’être définie, initiée, fondée.
Une démarche similaire existe par la suite dans les secteurs de l’artisanat, des services, du commerce, quand les MFR sortent du seul champ de l’agriculture pour s’ouvrir aux métiers du monde rural afin de maintenir sa vitalité.

3 - UNE QUETE ET UNE CONQUETE DE L’AUTONOMIE
Il n’y a pas de marche, d’avancées, de progrès, de dépassement pour toute personne, comme pour toute institution, sans des pas en avant chaque jour pour exister et grandir. Et, dans ce processus de construction d’une pédagogie, bien des chemins ont du être inventés et tracés pour que les pas en avant soient continus.
- L’élaboration et la mise en œuvre d’un outillage et d’un dispositif pédagogiques portant le sens de l’action éducative.
- La formation initiale et continue des formateurs appelés « moniteurs » de par leurs rôles et chevilles ouvrières de cette pédagogie complexe.
- La recherche afin d’apporter l’éclairage de la science et un esprit scientifique.
- L’information et l’animation institutionnelles.
- La défense d’une spécificité pédagogique et organisationnelle c’est-à-dire d’une autonomie auprès des instances politiques et administratives 18 .

En effet, tout se tient, tout travaille en même temps, tout interagit au sein d’un système éducatif.
- Sans outils, l’idée reste stérile et réciproquement ;
- Sans formation des moniteurs et sans animation institutionnelle les dérives et la perte d’identité sont possibles ;
- Sans recherche on risque de piétiner, de ne pas rester en veille ou de s’enfermer dans des fonctionnements trop seulement idéologiques ;
- Sans lutte pour avoir sa place, la récupération ou l’étouffement sont aisés.
En définitive, sans une marge suffisante d’autonomie un tel mouvement éducatif, une telle pédagogie ne peuvent exister avec authenticité.

Et cette question de l’autonomie, avec ses marges de liberté, fut et reste fondamentale.
- Autonomie vis à vis de la structure de fonctionnement pour affirmer et promouvoir l’association et l’alternance.
- Autonomie vis à vis des programmes en procédant à des réécritures afin de les rendre intelligibles, de hiérarchiser les contenus en fonction des orientations de formation dans le respect des cadres généraux.
- Autonomie vis à vis de la gestion et forme de distribution du programme (organisation, outils didactiques...).
- Autonomie dans la dénomination, la forme d’exercice, la qualification, les statuts et les rôles des moniteurs.

Conclusion

La démarche de création de la pédagogie de l’alternance a été cohérente avec son objet. Les paysans-créateurs et leurs porte-paroles et concepteurs pédagogiques ne sont pas partis de théories ou de concepts pour les mettre en pratique selon une logique déductive. Non, ils ont perçu, entendu et conscientisé des problèmes et des besoins. Ils se sont questionnés, ils ont formulé des hypothèses et énoncé des solutions. Puis ils ont inventé, ils ont réalisé, ils ont agi, ils ont mis en œuvre, ils ont tâtonné. L’action engagée, ils ont observé, écouté, regardé les pratiques... Ils ont analysé, distingué les composantes du système et les facteurs de réussite et d’échecs. Ils en ont dégagé des idées, des pensées, des savoirs et de la connaissance, fussent-ils empiriques dans les débuts. Puis ils les ont confrontés à d’autres, différents, pour aller vers d’autres savoirs, d’autres connaissances plus larges dans le champ des sciences éducatives pour mieux comprendre, mieux agir afin de rendre un service éducatif, répondre aux besoins, contribuer au développement des personnes et des milieux ruraux.
Ce cheminement créatif fut une permanente Action-Recherche-formation. Un cheminement fait d’essais et de tâtonnements, d’empirismes et de réflexions, d’informations et de formations, de désordre et d’ordre, de structuration et d’organisation pour exister, s’affirmer, devenir, gérer ses dépendances, gagner en autonomie, être soi et solidaire. Processus complexe, en vérité, que cette création. Ce fut en France. Mais au Brésil, en Argentine, en Uruguay et dans tous les pays d’Amérique latine, au Québec, en Afrique, en Asie, en Océanie... sans doute un cheminement créatif similaire s’opère pour que s’affirme un mouvement éducatif innovant et porteur d’espérance.
Chapitre 2
LA MISE EN ŒUVRE D’ACTITIVITES ET D’OUTILS PEDAGOGIQUES
« Ne jamais séparer la culture de la nature et de ses lois. »
Célestin Freinet
« Concevoir une méthode qui soit aussi l’instrument de l’élève et non seulement de l’éducateur et qui identifie le contenu de l’apprentissage avec le processus même de l’apprentissage. »
Paulo Freire

Sans outils appropriés qui permettent sa mise en œuvre, l’alternance reste au stade d’une belle idée pédagogique sans réalité effective. Car tout se tient, et l’ alternance, comme d’autres méthodes, fonctionne comme un système dont les différentes composantes interagissent‘ 19 . Sans projets ou sans visées qui donnent le sens, les techniques et les outils pédagogiques peuvent être perçus comme des juxtapositions d’activités scolaires et leur mise en œuvre manquer d’âme, de sens et de dimension. L’efficience éducative et formative de l’alternance est liée à la cohérence qui existe entre toutes les composantes de la situation de formation et notamment entre les finalités, les objectifs et les moyens du dispositif pédagogique.

1 - LES SOUBASSEMENTS D’UN DISPOSITIF PEDAGOGIQUE
Le dispositif pédagogique représente le sous-système opérationnel du système de formation alternée. Des finalités et des principes président à sa mise en œuvre.

1 — LES FINALITES
Comme énoncées dans l’introduction, elles sont de 2 ordres :
- d’une part, la formation globale de la personne, l’éducation et, de manière concomitante, l’orientation et l’insertion socioprofessionnelle ;
- d’autre part, la contribution au développement du territoire où est implantée la Maison Familiale Rurale 20 .

2 – LES PRINCIPES
Six principes peuvent être énoncés pour le fonctionnement pédagogique d’une MFR.

- Le primat de l’expérience sur le programme
La pédagogie de l’alternance des MFR est un permanent cheminement entre la vie et l’école. Elle part de l’expérience pour aller vers des savoirs plus théoriques puis à nouveau vers l’expérience et ainsi de suite. Aussi est posé, pour l’alternant, un double rapport :
- d’une part, au travail et au monde de la production et à ses savoirs, à la vie sociale et économique, environnementale et culturelle des lieux où il vit ;
- d’autre part, à un lieu « scolaire » avec ses activités, sa culture et ses savoirs.

Trois exigences en découlent quant à la place de l’expérience :
- elle est à considérer tout à la fois comme un support de formation, un réservoir de savoirs et un creuset éducatif;
- elle est le point de départ du processus pour apprendre selon la logique « Réussir et comprendre » 21 . Elle précède donc le temps scolaire ;
- dans le rythme d’alternance, sa durée est au moins égale, voire supérieure, à celle du séjour à la MFR.

- L’articulation des temps et des lieux de la formation
Elle s’impose pour une formation continue dans la discontinuité des activités . Des activités et des outils sont nécessaires pour :
- créer du lien et du liant, de l’interaction entre les 2 espaces-temps, de la continuité dans la succession des micro-ruptures qu’engendre le passage de l’un à l’autre sur les plans relationnels, affectifs et cognitifs,
- de la cohérence, de l’unité et de l’intégration.
- Un rythme d’alternance à 3 temps


Ces 3 temps constituent une séquence d’alternance ou Unité de formation selon la représentation ci-après.


L’unité de formation est définie par un thème d’étude qui assure une cohérence dans les notions abordées, les savoirs et les apprentissages à construire.

- Le principe de la formation professionnelle et générale associées. Il répond à une double obligation :
- d’une part, prendre en compte l’expérience qui est à dominante socioprofessionnelle, avec une visée et une exigence de qualification professionnelle dans les cycles de ce type ;
- d’autre part, atteindre la finalité première des MFR qui est celle de la formation globale de la personne au maximum de ses possibilités.

L’une et l’autre se servent mutuellement mais, compte tenu des profils d’apprentissage du public recruté, les contenus professionnels plus pratiques, concrets et familiers se placent généralement en premier pour motiver et entraîner les contenus généraux plus théoriques et plus abstraits.
- Le principe de coopération, d’action et d’autonomie
Un alternant ne peut qu’être acteur de sa formation et gagner progressivement en autonomie. Le gain en autonomie lui permet d’apprendre plus et mieux. En effet, ce qu’il apprend en dehors de la MFR lui donne, lorsqu’il y revient, le pouvoir d’un savoir que ni les moniteurs, ni les autres membres du groupe ne possèdent. Aussi, les savoirs des alternants du groupe de formation, mis en commun et partagés, constituent un support essentiel d’apprentissage.

- L’association des parents et des maîtres de stages professionnels comme partenaires et co-formateurs.
L’alternance diversifie et démultiplie les co-formateurs : les parents, les responsables d’entreprises, les maîtres de stage et/ou tuteurs, les moniteurs de la MFR et autres intervenants, mais aussi les alternants du groupe. La formation alternée n’a pas sa pleine efficience si les parents et les maîtres de stage ne jouent pas leurs rôles de formation et d’éducation. Les moniteurs ne peuvent rien sans eux et le dispositif pédagogique doit en tenir compte. Aussi, toute pédagogie de l’alternance est fondamentalement une pédagogie de la coopération , un partage du pouvoir éducatif.

Il résulte, de ces finalités et principes, un ensemble d’organisations, d’activités, de techniques et d’outils de nature différente pour :
- investiguer l’expérience et les différents champs de vie ;
- articuler le milieu de vie et la MFR ;
- accéder aux données et disciplines des programmes académiques et unifier les savoirs ;
- évaluer et mesurer les progrès ;
- organiser les séquences d’alternance comme unités de formation ;
- orchestrer l’ensemble du parcours par un Plan de formation ;
- dérouler les semaines de formation à la MFR par des plannings hebdomadaires adaptés à la pédagogie de l’alternance;
- établir la relation et l’information entre les co-formateurs : Moniteurs, parents, maîtres de stage.

2 - LE CAHIER DE LA REALITE
L’outil pédagogique de base

Si l’expérience se trouve au point de départ du processus pédagogique, encore faut-il qu’elle soit explorée, analysée, exprimée et confrontée pour être un support de formation et d’éducation. Telle est la raison d’être du cahier de la réalité (ou des études de stage) comme premier livre à construire. Un livre de vie, riche en lui-même d’informations, d’analyses, et d’apprentissages variés. Mais un livre auquel s’articuleront ensuite les livres académiques pour l’enrichir et construire le grand livre des savoirs à façonner et des apprentissages à faire, dans le présent d’un parcours, pour un futur.

1 - GENESE ET EVOLUTION
La mise en œuvre de l’alternance a immédiatement posé le besoin d’une activité et d’un outil pédagogique spécifique pour :
-d’une part, permettre aux fils et aux filles d’agriculteurs de l’époque, l’observation et l’analyse directe de la pratique agricole de leur ferme, et aux parents de collaborer à la formation de leurs enfants en apportant leur expérience et leur savoir-faire ;
- d’autre part, établir un lien organique entre l’expérience du métier, de la vie familiale et sociale dans lesquelles le jeune adolescent est immergé et la période scolaire.

La première réponse a été donnée par la mise en place d’une monographie du village. Celle-ci a été très vite abandonnée car, trop extérieure et trop éloignée de l’expérience et des préoccupations des jeunes et de leurs parents, elle eritraînait leur désintérêt. La solution a été trouvée en proposant à chaque apprenti « d’élaborer une étude progressive, détaillée et précise de la cellule professionnelle qui lui était familière , dans laquelle il agissait, celle à propos de laquelle il commençait à se poser des problèmes, à savoir la ferme familiale » 22 . Aussi l’outil qui rassemblait l’ensemble des observations, analyses et réflexions et se construisait au fur et à mesure de la formation a été dénommé « Le cahier de l’exploitation familiale ». Sur le plan féminin, une démarche similaire pour les activités de la maison s’énonçait par « Le cahier de maison ». Par la suite le même cheminement a été suivi par les Maisons Familiales qui se sont créées dans le secteur de l’artisanat pour donner naissance au « cahier d’entreprise ».

Aujourd’hui, la diversification des filières, tant par orientation professionnelle que par niveau, a modifié l’unité du lieu d’alternance sur tout le parcours de formation. Les dénominations initiales (cahier d’exploitation, cahier de maison, cahier d’entreprise) ont, dans nombre de situations, perdu de leur signification première. Aussi, désormais se pose la question de la dénomination du dossier des recherches, des études de stage élaborées progressivement. Quel est le document qui donne de l’unité, de la cohérence à l’ensemble des études, des découvertes, des réflexions et récits de vie de 2, 3 ou 4 années d’existence à cette phase importante de la construction de la personne ?

Certains le dénomment « le dossier des études d’alternance ». Cela n’a pas de sens car l’alternance ne saurait être assimilée au séjour en milieu de vie extra scolaire. D’autres l’intitulent « le cahier ou le dossier de stage ». C’est exact pour les formations professionnelles où les jeunes sont essentiellement en stage en entreprise mais cependant limitatif car le champ professionnel n’est pas exclusif pour la formation. Et c’est assurément réducteur pour les premiers cycles et pour toute formation à visée générale car le séjour hors MFR prend aussi en compte la vie familiale, sociale, culturelle...La dénomination «cahiers de la réalité » ou « cahiers de vie » ou encore « cahiers du milieu de vie » est aussi usitée.

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