Soutien à l

Soutien à l'apprentissage autorégulé en contexte scolaire

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Livres
286 pages

Description

Les travaux sur l’apprentissage autorégulé en contexte scolaire, réalisés principale­ment par des chercheurs anglo-saxons, commencent à gagner en popularité auprès des chercheurs francophones de divers pays. Manifestement, un nouveau réseau de chercheurs dans le domaine est en train de se construire grâce aux activités du Réseau éducation et formation (REF) (Belgique, Canada, France et Suisse).
La première rencontre du REF, qui s’est tenue en 2015 à l’Université de Montréal, a permis aux chercheurs de traiter du thème du soutien à l’apprentissage autorégulé en contexte scolaire. Il y fut question d’enjeux touchant les travaux scientifiques francophones sur le sujet et plusieurs aspects de la pratique enseignante des niveaux préscolaire, primaire, secondaire ou postsecondaire y ont été abordés – comme l’évaluation formative, le soutien aux stratégies d’autorégulation de l’apprentissage et l’étayage. La réflexion touchait divers domaines d’apprentissage (mathématiques, français, sciences, univers social) et était alimentée par des activités d’investigation et d’apprentissage par la lecture, et par des tâches créatives et collaboratives.
Le présent ouvrage, qui fait état des travaux issus de la rencontre sur l’apprentissage autorégulé en contexte scolaire du REF, convie tout profes­sionnel de l’éducation à une découverte des différents enjeux de l’apprentissage autorégulé.

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Date de parution 13 septembre 2017
Nombre de visites sur la page 13
EAN13 9782760546769
Licence : Tous droits réservés
Langue Français

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Soutien à l’apprentissage autorégulé en contexte scolaire
CANADA
FRANCE
BELGIQUE
SUISSE
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Soutien à l’apprentissage autorégulé en contexte scolaire
Perspectives francophones
Sous la direction de Sylvie Ç. ÇartieretLucie Mottier Lopez
Préface deLinda Allal
Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada
Vedette principale au titre:
Soutien à l’apprentissage autorégulé en contexte scolaire: perspectives francophones
es Textes présentés lors des XIV Rencontres du Réseau international de recherche en éducation et formation, tenues à l’Université de Montréal en octobre 2015 Comprend des références bibliographiques. Publié en formats imprimé(s) et électronique(s).
ISBN 978-2-7605-4674-5 ISBN 978-2-7605-4675-2 (PDF) ISBN 978-2-7605-4676-9 (EPUB)
1. Apprentissage – Congrès. 2. Métacognition – Congrès. 3. Psychologie de l’apprentissage – Congrès. I. Cartier, Sylvie, 1963- . II. Mottier Lopez, Lucie. III. Réseau es international de recherche en éducation et formation. Rencontres (14 : 2015: Université de Montréal).
LB1060.S68 2017
Révision Mélissa Guay
Correction d’épreuves Mélissa Guay
Mise en page Info 1000 Mots
Images de couverture iStock
370.15’23
e Dépôt légal: 3 trimestre 2017
C2017-940873-9 C2017-940874-7
Bibliothèque et Archives nationales du Québec Bibliothèque et Archives Canada
©2017 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
Imprimé au Canada D4674-1 [01]
Préface
Depuis son émergence dans les années 1980, le champ scientifique désigné par le terme self-regulated learning(SRL) n’a cessé de se développer. Hall et Goetz (2013) présentent plusieurs indicateurs qui en témoignent. En analysant les publications de ce champ répertoriées dans PsycINFO (la base de données de l’Association américaine de psychologie), ils relèvent, pour la période 1980-1989, 16 publications (sur 450 348 titres dans la base) alors que pour la période 2000-2009, ils dénombrent 540 publications (sur 1 081 106 titres). Les publications sur ce thème dans la base de données ERIC (gérée par le Département de l’éducation des États-Unis) ont connu une augmentation tout aussi impressionnante passant de 20 titres dans la période 1980-1989 à 344 titres dans la période 2000-2009 (sur environ 300 000 publications recensées dans chacune des deux périodes). La recherche sur l’apprentissage autorégulé est donc une véritable histoire de réussite, et pour cause: elle a produit des modèles conceptuels bien structurés, des données empiriques récoltées à l’aide de dispositifs rigoureux et des propositions intéressantes pour les praticiens de l’éducation.
Le présent ouvrage, édité par Sylvie C. Cartier et Lucie Mottier Lopez, propose de rapprocher les travaux du courant publiés en anglais sous l’étiquette SRL et les recherches menées par des chercheurs francophones sur les processus de régulation et d’autorégulation de l’apprentissage en situation scolaire. Le rapprochement visé ne se réduit cependant pas à une superposition des deux champs de recherche; il s’accompagne d’interrogations critiques sur les points de rencontre et sur les décalages entre les champs. Dans leur chapitre d’introduction, Cartier et Mottier Lopez abordent deux thèmes clés. Premièrement, elles proposent une analyse de l’apprentissage autorégulé en termes des relations d’interdépendance entre l’individu apprenant et le contexte de l’apprentissage. Tout en rappelant les apports des travaux publiés en anglais, elles accordent une attention particulière aux éclairages apportés par les chercheurs francophones. Leur introduction examine ensuite les différentes manières de soutenir l’apprentissage autorégulé en contexte scolaire: la conceptualisation des situations d’apprentissage; les soutiens offerts par l’enseignant ou par des outils spécifiques; le rôle des interactions sociales entre l’enseignant et les élèves, et entre élèves; la fonction des dimensions culturelles et communautaires des contextes scolaires.
Les huit chapitres de l’ouvrage présentent des recherches récentes menées dans différents contextes scolaires (classes préscolaires, primaires, secondaires, enseignement supérieur) dans quatre pays (Belgique, Canada, France, Suisse). Les auteurs des chapitres proposent des perspectives de conceptualisation des relations entre apprentissage et autorégulation en s’appuyant sur la récolte et l’analyse de données empiriques de nature quantitative ou qualitative. Si tous les chapitres situent, chacun à sa manière, la régulation de l’apprentissage dans une relation d’interdépendance entre l’individu et le contexte, ils présentent néanmoins des centrations différentes dans le choix des données analysées. Dans certains chapitres, l’analyse porte sur les conduites de l’apprenant qui contribuent à l’autorégulation de l’apprentissage: l’expression par les élèves de leurs points de vue sur l’apprentissage, la formulation par les étudiants de réflexions métacognitives ou de stratégies volitionnelles en rapport avec l’apprentissage, ou encore les ressources mobilisées par les élèves dans leurs stratégies d’autorégulation. Les auteurs des autres chapitres examinent davantage les composantes du contexte susceptibles de soutenir l’autorégulation: le rôle des gestes professionnels de l’enseignant
dans des situations d’apprentissage interactives et l’apport des dispositifs et des outils de l’évaluation formative, notamment.
Les contributions réunies dans cet ouvrage présentent de nouvelles pistes conceptuelles et empiriques qui aideront les lecteurs – chercheurs et doctorants en sciences de l’éducation, formateurs d’enseignants et conseillers pédagogiques, directeurs d’établissements scolaires et enseignants – à mieux comprendre les processus d’apprentissage autorégulé et les soutiens qui favorisent une régulation positive, ainsi que les débats qu’il faudrait encore poursuivre. Parmi les directions de recherche et de réflexion à approfondir, je voudrais en évoquer deux.
Les études empiriques basées sur les théories duself-regulated learningmis en ont évidence des variations importantes entre élèves sur les processus qui interviennent dans l’autorégulation de l’apprentissage (par exemplegoal orientation, self-efficacy beliefs, self-monitoring strategies etcausal attributions).variations ne justifient cependant pas, à Ces mon avis, la tendance, dans la littérature anglophone, à présenter un contraste très net entre deux catégories d’apprenants: lesself-regulated learnerset ceux qui ne le sont pas; ou lesnaive self-regulators comparés auxskilled self-regulators(Zimmerman, 1998). Une direction de recherche à approfondir serait de mieux comprendre le fonctionnement des élèves – vraisemblablement nombreux – qui présentent des profils mixtes (c’est-à-dire qui manifestent des compétences sur certaines dimensions d’autorégulation, mais pas sur d’autres) ou qui effectuent des opérations d’autorégulation de manières active et efficace dans certaines situations (tâches, activités), mais qui ne parviennent pas à le faire dans d’autres situations. Une telle perspective pourrait être adoptée aussi par les praticiens de l’enseignement afin de soutenir un élève qui rencontre des difficultés d’apprentissage. Il est alors important d’identifier des points d’appui positifs sur lesquels construire la progression de l’apprentissage. Je pense qu’il en existe toujours. L’autorégulation est inhérente au fonctionnement humain, mais n’est pas un processus unitaire: cherchons donc à mieux comprendre la variationintra-individuelle de ses manifestations.
La plupart des travaux du champ de l’apprentissage autorégulé reconnaissent le rôle du social, du contextuel ou du culturel dans la construction des compétences d’autorégulation, mais ont tendance à considérer que la finalité de l’action éducative est de former des individus qui deviendront capables d’apprentissage autonome et autorégulé. Par exemple, Hadwin et Oshige (2011) différencient trois catégories de régulation (self-regulation, coregulation, socially shared regulation), mais les considèrent comme trois modèles deself-regulation.décrivent la corégulation (basée sur l’interaction de Elles l’apprenant avec l’enseignant ou un autre mentor) comme un processus «transitoire» permettant à l’élève de s’approprier des stratégies d’autorégulation autonome. Les recherches sur l’apprentissage «situé» offrent une autre perspective (Allal, 2007), à savoir que l’apprentissage en situation scolaire s’inscrit toujours dans un processus de corégulation défini comme l’influence conjointe des conduites d’autorégulation des élèves et des sources de régulation dans le contexte d’apprentissage (tâches, enseignants, pairs, outils). Certes, les interactions sociales en classe peuvent amener des élèves à s’approprier de nouvelles stratégies d’autorégulation qui renforcent leur autonomie (par exemple, savoir utiliser un outil de révision, savoir faire un plan), mais le redéploiement de ces stratégies se fait dans de nouveaux contextes d’apprentissage (de complexité croissante) et avec de nouvelles composantes de régulation d’ordre social et culturel. Autrement dit, l’autorégulation s’exerce au sein d’un processus de corégulation plus englobant, toujours à l’œuvre en situation scolaire. Pour les chercheurs, le défi à relever serait donc de mener des études permettant d’analyser finement les relations d’interdépendance entre la progression des conduites d’autorégulation des élèves et la complexification (simultanée) des sources de régulation contextuelles.
Linda Allal Professeure honoraire, Université de Genève
Bibliographie
ALLAL, L. (2007). «Régulation des apprentissages: orientations conceptuelles pour la recherche et la pratique en éducation», dans L. Allal et L. Mottier Lopez (dir.), Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation, Bruxelles, De Boeck, p. 7-23. HADWIN, A. et M. OSHIGE (2011). «Self-regulation, coregulation, and socially shared regulation: Exploring perspectives of social in self-regulated learning theory», o Teachers College Record,vol. 113, n 2, p. 240-264. HALL, N.C. et T. GOETZ (2013).Emotion, Motivation, and Self-Regulation: A Handbook for Teachers,Bingley, UK, Emerald.
ZIMMERMAN, B.J. (1998). «Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional models», dans D.H. Schunk et B.J. Zimmerman (dir.),Self-Regulated Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice,York, New Guilford, p. 1-19.
Remerciements
Les directrices scientifiques de l’ouvrage tiennent à remercier les collègues qui ont collaboré étroitement au travail de publication de cet ouvrage et qui leur ont fait confiance en participant au premier symposium du Réseau éducation et formation sur l’apprentissage autorégulé. Elles souhaitent aussi remercier tous les enseignants, les directions d’école et les élèves qui ont, de près ou de loin, contribué aux recherches publiées dans cet ouvrage. Offrir à chacun une chance égale de réussite permet de contribuer à un monde meilleur et, pour ce faire, les auteures croient fortement à l’importance de la participation de tous les acteurs aux projets éducatifs.