Surgissements démocratiques à l'école primaire

Janner Janner-Raimondi

Description

La pratique des conseils d'élèves tire principalement ses origines de la pédagogie Freinet. Elle consiste à solliciter la participation des élèves non seulement à la régulation de la vie de classe, mais également à la réalisation de divers projets. Dans ce dispositif pédagogique qui permet de réduire tensions et conflits dans la classe ou la cour de récréation, que s'y passe-t-il ? Comment sont sollicités les capacités de réflexion et de jugement des élèves ? Quelles sont les difficultés de mise en œuvre ?

Sujets

• Formation
• Pédagogie
• Éducation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 octobre 2010
• Nombre de lectures: 250
• EAN13: 9782296260573
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Surgissements démocratiques
à l’école primaire
Pédagogie : crises, mémoires, repères
Collection dirigée par Loïc Chalmel, Michel Fabre,
Jean Houssaye et Michel Soëtard

La collection « Pédagogie : crises, mémoires, repères » répond à un triple objectif :

1 – Elle se propose de soumettre à la réflexion théorique les problématiques et les situations de crise qui agitent le monde pédagogique.
2 – Elle vise à vivifier les mémoires historiques capables d’éclairer le pédagogue pour l’action présente.
3 – Elle entreprend de décrypter les repères philosophiques, éthiques, politiques qui portent le pédagogue en avant des réalités.

Déjà parus

JANNER-RAIMONDI Martine, Surgissements démocratiques à l’école primaire. Analyse de conseils d’élèves , 2010.
TROUVE Alain, Penser l’élémentaire. La fin du savoir élémentaire à l’école ? , 2010.
BILLOUET Pierre (coord.), Figures de la magistralité. Maître, élève et culture , 2009.
CHARBONNIER Sébastien, Deleuze pédagogue. La fonction transcendantale de l’apprentissage et du problème , 2009.
Martine Janner-Raimondi


Surgissements démocratiques
à l’école primaire


Analyse de conseils d’élèves


L’Harmattan
De la même auteure

Des conseils d’élèves à l’école primaire :
Essais d’éducation à la démocratie , ANRT, Lille (2006)


En collaboration

Comment les enseignants apprennent-ils leur métier ?
Ouvrage coordonné par R. Wittorski et S. Briquet-Duhazé,
L’Harmattan, Paris (2008)


© L’Harmattan, 2010
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
[e-mail]
[e-mail]

ISBN : 978-2-296-12307-6
EAN : 9782296123076

Fabrication numérique : Actissia Services, 2012
Que les élèves des classes observées, Maryse Delobeau, Claire Carrère-Godebout et Pierre Stattner leurs enseignants, sans lesquels le travail d’analyse n’aurait pu être effectué, Eliane Todeschini qui a réalisé l’ensemble des enregistrements vidéo et Rémy pour son soutien soient vivement remerciés.
INTRODUCTION
Si l’on s’accorde généralement à attribuer à l’éducation la visée de libération du sujet, les questions n’en demeurent pas moins de savoir en quoi, comment et que signifie libérer ?
Comme le précise Michel Soëtard dans son article {1} fameux, la révolution pédagogique opérée par Jean-Jacques Rousseau : « … ne tient pas au débridement de la liberté par rapport aux contraintes sociales. (…) Il s’agit bien que l’enfant se construise une loi contraignante pour sa propre volonté, qu’il se fasse auto-nome, au sens étymologique du terme. Qu’il assume son développement en en assurant dans le même temps la maîtrise. » Dès lors, éduquer en vue de libérer revient à se montrer capable de faire usage de sa liberté sans nuire, ni à autrui ni à soi-même. Se donner à soi-même la loi, s’obliger à lui obéir, parce que l’on comprend qu’elle est bonne pour les autres comme pour soi-même : tel serait le principe fondateur de l’éducation. Cette finalité rejoint celle formulée par Johann Heinrich Pestalozzi lorsqu’il énonce : « l’homme ne doit pas seulement savoir ce qui est vrai, il doit aussi pouvoir et vouloir ce qui est juste . {2} » Le but poursuivi consiste en une formation complète de l’homme « capable de s’assumer et de conduire sa vie en harmonie avec les autres. » Ainsi, l’éducation comme libération exige une école qui sollicite et met en œuvre les capacités physiques, intellectuelles et morales des élèves et des enseignants. Comment éduquer à une telle libération qui va de pair avec la responsabilisation ? Faut-il attendre que l’infans – celui qui ne parle pas encore – ait atteint l’âge de raison et certaines compétences attendues pour pouvoir être mis en situation de raisonner, non seulement au niveau de la rationalité d’ordre logique mais aussi au niveau du raisonnable qui intègre les dimensions éthique, politique et juridique ? Faut-il, au contraire, inscrire dans les programmes de l’école, dès le plus jeune âge, l’enseignement de préceptes juridiques et moraux en lien avec les attendus visés, quitte à « transmettre au forceps » et risquer « des anorexies scolaires » , selon les expressions de Philippe Meirieu {3} ?
N’y aurait-il pas une troisième voie ? Celle qui réconcilierait prise en compte attentive de l’enfant dans sa potentialité et sollicitation de sa capacité d’agir et de réfléchir dès le plus jeune âge, mais à sa mesure ? A l’instar de Janusz Korczak {4} qui, en 1929, dans la préface à la seconde édition de son ouvrage Comment aimer un enfant, écrivait : « quelle est mon attitude, aujourd’hui, à l’égard de l’enfant et de la société enfantine ? Je réponds à cette question dans ma brochure : Le Droit de l’enfant au respect », considérons alors que l’enfant a des droits fondamentaux parmi lesquels le droit de penser ce qui fait son présent.
Si, « au lieu de leur permettre de juger par eux-mêmes, nous leur imposons un respect aveugle pour l’âge et l’expérience, nous encourageons ainsi un tas de jeunes impertinents, leurs aînés, à les entraîner, souvent par force, à partager leurs expériences douteuses. {5} » Ainsi, l’enfant ne « pense pas moins ni moins bien qu’un adulte : il pense autrement. » Une éducation qui ne solliciterait pas l’exercice de sa pensée conduirait à enfermer l’enfant sous la tutelle de plus fort que soi. Pourquoi, dans ces conditions, ne pas lui permettre de réfléchir aux questions et soucis qui le préoccupent ?
Pour ne citer que les formes les plus célèbres, que ce soit les réunions-débats, le tribunal dans la version de Korczak, les coopératives scolaires préconisées par l’inspecteur primaire de l’Education Nationale Barthélemy Profit {6} , les réunions du conseil de coopérative de Célestin Freinet {7} , les conseils de classe instaurés par Bernard Bessière et Raymond Fonvieille {8} à l’école de Gennevilliers ou le conseil de coopérative de la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury {9} – dissidents du mouvement Freinet –, les dispositifs pédagogiques favorables à la prise en compte des besoins et des droits de l’enfant n’ont pas manqué par le passé.


Qu’en est-il aujourd’hui ?
Dans un ouvrage récent {10} visant à identifier les conditions de l’éducation, l’approche phénoménologique adoptée par les auteurs permet de prendre en compte certaines caractéristiques du monde contemporain. Parmi celles-ci, nous retenons « la régression de l’activité réelle » corrélative à « l’amplification d’un discours dévoyé qui vante l’autonomie et l’initiative, empruntée lointainement aux méthodes actives. »
De fait, l’omniprésente pression de réussite aboutit à une démultiplication d’offres en tout genre, auxquelles l’école, d’ailleurs, n’échappe pas. Mais qu’en est-il des « vrais besoins de l’enfant (…) de la nécessité pour lui de faire société avec l’adulte, d’avoir une expérience qualitativement importante et des échanges développés {11} … » ?
Le dispositif conseil d’élèves renvoie, quant à lui, à des pratiques fort différentes. Néanmoins, toutes celles observées réunissent les caractéristiques suivantes : à un moment donné et sur un temps alloué, l’ensemble des élèves d’une classe se réunit avec son enseignant afin de prendre part aux discussions et aux décisions qui relèvent du vivre ensemble, tant au niveau de la régulation des comportements qu’à celui de proposition en faveur de l’organisation de la classe et des contenus d’activité. Les analyses ex post des conseils observés dans trois écoles différentes, et pour chacun des cycles du primaire, sur une année scolaire, ont non seulement permis de repérer les enjeux des pratiques observées au plan des productions langagières mais égalem