Unique en son genre

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La mixité est officialisée depuis 1975 dans le système scolaire français. Pourtant, comment expliquer que le succès des filles à l’école dans toutes les disciplines n’a pas remis en cause leur absence dans de nombreuses formations dites de « sciences et techniques » ? Pourquoi les garçons manquent-ils eux aussi dans certaines spécialités, de fait largement féminines ? Ce livre s’intéresse aux jeunes atypiques car minoritaires, en tant que filles ou garçons, dans les formations techniques. Quelles sont leurs motivations, leurs profils, leurs projets et l’accueil qui leur est réservé ? Quelles résistances rencontrent-ils dans leur intégration ? Comment les politiques publiques, les familles et les personnels des lieux de formation accompagnent-ils ces démarches et expériences atypiques ?
Clotilde Lemarchant fait le point sur ces situations qui illustrent l’inachèvement de la mixité dans certains espaces de notre société, et l’impensé de certaines questions ayant trait au genre et à la technique.

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EAN13 9782130799245
Langue Français

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Éducation et société Collection dirigée par Agnès van Zanten
« Éducation et société » est une collection consacrée à la publication d’enquêtes et de travaux de synthèse qui abordent les enjeux sociaux, économiques et politiques de l’éducation scolaire et universitaire. Elle s’adresse à tous ceux, chercheurs, formateurs, étudiants, acteurs du sys-tème d’enseignement, qu’intéressent les implications sociales de l’action éducative.
ISBN : 978-2-13-079924-5
re Dépôt légal – 1 édition : 2017, août
© Presses Universitaires de France / Humensis
170 bis, boulevard du Montparnasse, 75014 Paris
Ce document numérique a été réalisé parNord Compo.
Pour Anna et Adèle, mes filles, Si uniques en leur genre…
REMERCIEMENTS
Ce livre représente l’aboutissement d’un travail qui a bénéficié de nombreux apports et fédéré de nombreuses compétences. Je voudrais remercier les initiatrices du projet : Marie-Christine Chevalier, cheffe du Service académique d’information et d’orientation (SAIO) du rectorat de Basse puis de Haute-Normandie et Jacqueline Lepesant, de la Délégation régionale aux droits des femmes et à l’égalité (DRDFE) de Basse-Normandie pour leur pertinence et leur bonne connaissance des rouages institutionnels. Je voudrais remercier également leurs équipes et leurs successeurs, Antoine Destrée et Véronique Thomas, Pascale Colombo ; Marie-Claude Guincestre, directrice de l’Onisep de Basse-Normandie ; les partenaires de Haute-Normandie : Marion Perrier de la DRDFE, Joëlle Quillien, Catherine Verard et Lysiane Brousmiche, du Conseil Régional de Haute Normandie, Hugues Desmoulin du SAIO du rectorat de Rouen qui ont permis le déroulement des enquêtes dans les meilleures conditions et un climat de confiance très favorable ; les proviseurs et personnels des lycées, Andrée Lemarchant, qui m’ont permis d’entrer dans leurs établissements et ont relayé l’enquête ; enfin les jeunes en formation qui ont bien voulu témoigner de leurs expériences. Je remercie chaleureusement Catherine Marry, Gilles Moreau et Nicole Mosconi, précurseur(e)s de ce thème de recherche, pour leurs relectures exigeantes et les discussions stimulantes au fil d’échanges réguliers ; Alain Degenne, Catherine Marry, André Grelon, Sophie Pochic, Marie-Odile Lebeaux, Annick Kieffer et Serge Paugam du Centre Maurice Halbwachs, qui ont suivi depuis le début et avec bienveillance mon cheminement et l’ont alimenté de leurs conseils théoriques et bibliographiques ; Les membres de mon jury d’Habilitation à diriger des recherches pour leur disponibilité et leurs commentaires avisés : Carole Brugeilles, Jean-Hugues Déchaux, Regula Leemann, Catherine Marry, Margaret Maruani et Gilles Moreau qui a bien voulu coordonner ce travail ; Agnès van Zanten, grâce à qui cette recherche peut prendre désormais la forme d’un livre ; Yvette Grelet et les collègues du Centre d’études et de recherche sur les qualifications (Céreq) qui m’ont fait bénéficier de leur excellente connaissance du système éducatif français ; Les collègues sociologues caennais qui ont réagi avec intérêt à mes résultats : Alain Léger, Céline Béraud, Pauline Seiller, Salvador Juan, Monique Wach ainsi que la Maison de la
recherche en sciences humaines (MRSH) de l’université de Caen pour son soutien. Benoît Tudoux, des Archives de données issues de la statistique publique (ADISP) du Centre Maurice-Halbwachs, Cyril Coinaud et Alseny Niare, de la Plate-forme universitaire de données de Caen (PUDC), pour leur aide dans le traitement des données statistiques. Annick Degenne pour l’excellent travail de mise en forme des questionnaires qui a contribué à rendre l’enquête attractive pour les jeunes, Hélène Maestrali, Mathieu Thureau, Céline Khaldi, pour leur consciencieux travail d’enquête. René Lemarchant, pour son patient et minutieux travail de relecture. Enfin, ma famille et mes amis, en particulier mes filles Anna et Adèle, qui ont accompagné de leurs encouragements efficaces cette aventure.
Introduction
Les formations techniques à l’épreuve du genre
Étudier la mixité scolaire, un anachronisme ?
Étudier les motivations, le profil et la trajectoire de jeunes atypiques car minoritaires en tant que filles ou garçons dans des formations techniques et professionnelles, tel est le fil directeur de cette recherche, restreinte aux formations de niveaux IV et V (CAP, BEP, bacs professionnels et technologiques). Autrement dit, on s’intéresse ici aux filles en formation de mécanique, de menuiserie ou d’électronique…, formations habituellement « masculines », et aux garçons en formation de coiffure, prêt-à-porter, bio-service…, spécialités qui, elles, sont statistiquement féminines, ceci depuis l’origine de leur choix jusqu’à leurs projets d’avenir scolaires et professionnels, en passant par leur accueil et leur intégration dans leur classe et leur établissement de formation. Quels sont les sources d’information et les parcours de celles et ceux qui sortent, volontairement ou non, des sentiers battus de la ségrégation sexuée des filières de formation ? Perçoit-on des résistances, et si oui de quel ordre et avec quelle justification ? Que signifie, du point de vue des individus et des institutions, cette forme particulière d’inversion des rôles sexués dans la sphère publique ? Comment cette inversion d’un certain ordre sexué évolue-t-elle au fur et à mesure que les protagonistes s’éloignent du monde scolaire et se rapprochent du marché du travail, lors de stages notamment ? Est-il plus facile d’être atypique en tant que lycéen(ne) ou apprenti(e) ? Comment les politiques publiques, les familles, les personnels des lieux de formation, lycées ou centres de formation d’apprentis (CFA), accompagnent-ils/elles ces démarches et expériences atypiques ? Alors que la mixité est officialisée depuis 1975 dans le système scolaire français, que l’on souligne depuis vingt-cinq ans la percée et les succès des filles dans le système éducatif, en France et dans de nombreux autres pays, tout en restant vigilant à la situation des garçons, s’intéresser au sort de quelques jeunes minoritaires dans une formation technique peut paraître anachronique, décalé et de faible intérêt puisque, justement, minoritaire. Pourtant, comment expliquer ce succès incontestable des filles à l’école dans toutes les disciplines et la constance de leur quasi-absence dans certaines formations dites de « sciences et techniques » ? Pourquoi les garçons manquent-ils eux aussi dans certaines spécialités, de fait largement féminines : la
coiffure, les services aux personnes, le secrétariat et surtout la petite enfance ? Ce livre vise à faire le point sur ces situations comparées qui illustrent l’inachèvement de la mixité dans certains espaces de notre société, et l’impensé de certaines questions ayant trait au genre et à la technique.
L’école à l’épreuve du genre
Ces questionnements se fondent sur le constat de cloisonnement de nombreuses formations selon le sexe. Ces constats, initiés par Marie Duru-Bellat (1990), Nicole Mosconi (1989), Anne-Marie Daune-Richard et Catherine Marry (1990), sont réitérés notamment au sein des filières professionnelles et technologiques (Moreau, 1995) où les spécialités très sexuées réactivent la vieille dichotomie soulignée par Christian Baudelot et Roger Establet (1992) entre services aux personnes et travail de la matière. Les spécialités restent très sexuées et ce phénomène semble pérenne malgré la mise en œuvre d’actions publiques : par exemple en 2013, la proportion de garçons en bac professionnel habillement est de 6,1 % et de 5,6 % en secrétariat-bureautique ; la proportion de filles en bac professionnel transport, magasinage, manutention est de 14,4 % et de 1,9 % en électricité, électronique. L’école et l’orientation scolaire fonctionnent donc toujours comme une gare de triage entre les garçons et les filles, écho du monde du travail, mais aussi des médias et des souhaits des familles. En dépit de transformations qu’il ne s’agit pas nier, cette permanence reste à interroger. Pour ce faire, chausser la paire de lunettes du genre constitue l’approche la mieux adaptée. Le genre, en tant que « principe de division qui institue les sexes » (Bereni, Chauvin, Jaunait et Révillard, 2008, p. 27) fait référence à la dimension socialement construite de la différence des places attribuées aux femmes et aux hommes. Les études sur le genre ont d’abord rompu avec les visions essentialistes de la différence des sexes consistant à définir des caractéristiques masculines et féminines en référence à « la nature », à une essence immuable, souvent selon des critères biologiques. Elles ont ensuite privilégié une approche relationnelle des sexes qui situe les caractéristiques associées à chaque sexe dans une relation d’opposition, intégrant la prise en compte du masculin tout autant que du féminin (Héritier, 1996). Une troisième démarche a consisté à envisager les relations entre les sexes comme des rapports de pouvoir, insistant non seulement sur la différence issue d’une construction sociale et historique mais sur la hiérarchie entre les sexes. Elle se prolonge désormais avec l’idée d’intersectionnalité c’est-à-dire la prise en compte de l’articulation des différents rapports de pouvoir entre classes sociales, classes d’âge, groupes distingués sur une base ethnique ou raciale… (Bereni, Chauvin, Jaunait et Révillard, 2008, p. 6). « Le genre n’est pas une variable » (Clair, 2012, p. 8), mais un outil ambitieux, un lieu ouvert en perpétuel débat pour penser toutes les dimensions, privées et publiques, de la vie sociale, déplacer le regard et prendre conscience de l’androcentrisme des comportements mais aussi des concepts des sciences sociales. Or l’histoire de l’école et celle de l’enseignement technique révèlent de fortes résistances en ce domaine. L’égalité de la distribution du savoir aux filles et aux garçons et la mixité ont donné lieu à de terribles débats. La coéducation des filles et des garçons dans les mêmes espaces scolaires, ancien terme pour désigner la mixité, naît et se met en place progressivement au cours e du XIX siècle, laissant apparaître un décalage de rythme de scolarisation entre filles et garçons. Très lentement, la mixité s’est imposée, mesure juridique après mesure, dans les années 1960, jusqu’à la loi sur la mixité de 1975. Est-ce de cette longue tradition de résistances que l’école et les lieux de formation héritent encore aujourd’hui ?
Égalité, mixité, parité
L’égalité, « passion des sociétés démocratiques » selon Tocqueville (Béraud et Coulmont, 2007, p. 55), est un principe, une valeur, le but à atteindre, comme l’a rappelé récemment 1 Michèle Perrot . C’est elle qui mène le jeu des droits et devoirs équivalents entre individus. Offrir les mêmes chances d’accès au savoir aux deux sexes participe de ce mouvement, ce cap, cette marche ; les inégalités devant l’éducation constituant une « courroie de reproduction des inégalités » dans leur ensemble (Duru-Bellat, 2002, p. 3). La mixité était pour les uns une condition pour réaliser l’égalité entre les sexes. Mesure pédagogique offrant une chance égale aux deux sexes, cet outil devait permettre une connaissance mutuelle de l’autre sexe et la mise en œuvre d’une stratégie féminine d’accès aux études (supérieures) et à la vie professionnelle. Pour d’autres, pragmatiques, elle représentait une économie de moyens pour permettre à tous et à toutes l’accès à l’instruction en évitant la démultiplication des locaux. La mixité scolaire, qui renvoie à une organisation matérielle, voire spatiale de rencontre entre les sexes, s’est en effet développée sous le poids des contraintes, e notamment en milieu rural. Elle est une conquête du XX siècle dans la mesure où, pendant très longtemps, le principe qui a primé est celui de la non-mixité. Dans l’idéal, la mixité établie comme droit devait aboutir à la parité. Du latin paritas, de par qui signifie « égal, pareil », la parité désigne la similitude entre deux choses, et sur un plan juridique, « l’égalité quantitative garantie pour l’accès à certaines fonctions » – politiques par exemple, avec, en France la réforme constitutionnelle du 8 juillet 1999 et les lois dites sur la parité de 2000 et 2007 (Sénac-Slavinski, 2008). « Dès lors parler de parité entre hommes et femmes dans nos sociétés revient à compter les individus de chaque sexe et à comparer ces nombres. On décrétera ainsi qu’il y a parité dans une institution si le nombre est équivalent des deux côtés » (Barrère-Maurisson, 2003, p. 39). La notion de parité renvoie donc à une logique comptable et s’écarte en cela de la notion d’égalité, qui, elle, se réfère à la qualité, à l’équivalence faite entre des éléments différents sur lesquels on se prononce au nom de valeurs. Comme la mixité, la parité, qui a d’abord soulevé tant de questions de fond (Bereni, 2015), a été perçue comme un moyen pour réaliser l’égalité et est désormais cause admise. Née de réflexions sur la place des femmes en politique, elle a migré de la sphère du politique à celle du social, du professionnel et de la formation. L’enjeu étant de passer de l’égalité formelle à l’égalité réelle, les pouvoirs publics ont accompagné ce mouvement vers la mixité et la parité.
Les politiques publiques en faveur de l’égalité
L’égalité n’est pas naturelle, ainsi que nous le montrent bien des anthropologues. Se centrant sur le rapport entre le masculin et le féminin, Françoise Héritier définit ce qu’elle nomme la valence différentielle des sexes (Héritier, 1996). Selon elle, prévaut une hiérarchie ancienne, peut-être primitive et universelle, qui aboutit au fait que tendanciellement, à toute activité que se réserve un homme sera accordée une valeur supérieure à celle d’une activité réalisée par une femme. La somme considérable de témoignages qu’elle recueille et analyse laisse apparaître une structure fondamentale et de longue durée, fondant une construction symbolique (homme +/ femme –) ayant des implications concrètes et conduisant à une organisation matérielle. Cette structure hiérarchique, plus ou moins marquée selon les sociétés et les contextes historiques, résiste au temps et resurgit en période de crispation entre les sexes.