SE FORMER PAR LA RECHERCHE EN ALTERNANCE

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Cet ouvrage fondé sur des pratiques de formateurs a pour ambition d'aider à conjecturer la complexité des chemins empruntés par quiconque se forme par la recherche en alternance. Il vise à dégager le cadrage d'une pragmatique de l'autoformation. La variété de ces parcours entend contribuer au dévoilement du paradigme constructiviste de la cognition en éducation.

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Ajouté le 01 février 2002
Nombre de lectures 338
EAN13 9782296277908
Langue Français
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Se former par la recherche en alternance

Collection Cognition et Formation dirigée par Georges Lerbet et Jean-Claude Sallaberry

Les situations de formation sont complexes. Elles s'appuient sur des processus cognitifs eux aussi complexes. Appréhender ces situations et ces processus signifie que les sujets (chercheurs, formateurs, "apprenants"...), leurs milieux et leurs relations sont considérés comme des systèmes autonomes en interactions. Cela conduit à mettre l'accent sur une nouvelle pragmatique éducative développée au fil des volumes de la collection.

Déjà parus Martine LANI-BA YLE, Généalogies des savoirs enseignants. A l'insu de l'école?, 1996. Dominique VIOLET, Paradoxes, autonomie et réussites scolaires, 1996. Jean-Claude SALLABERRY, Dynamique des représentations dans la formation, 1996. Frédérique LERBET -SERÉNI, Les régulations de la relation pédagogique, 1997. Dominique VIOLET (ed.), Formation d'enseignants et alternances, 1997. Georges LERBET, L'autonomie masquée. Histoire d'une modélisation, 1998. Jean-Claude SALLABERRY, Groupe, création et alternance, 1998. André de PERETTI, Energétique personnelle et sociale, 1999. Edgard MORIN et Jean-Louis LE MOIGNE, L'intelligence de la complexité, 1999. Christian GÉRARD, Au bonheur des maths, 1999. Pierre PEYRÉ, Compétences sociales et relations à autrui, 2000.

Christian GÉRARD - Jean-Philippe GILLIER
Coordinateurs

Se former

par la recherche en alternance
Préface de Jean Clénet

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest

HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

(Ç)L'Harmattan,

2002

ISBN: 2-7475-1923-6

Préface Concevoir sa formation, ou se former, par la recherche, en alternance.
Voilà un livre fort original et consistant où se côtoient dans leur variété des façons d'apprendre et de re-chercher, à la fois des apprentis, des formateurs, des ingénieurs et des chercheurs tous engagés, singulièrement, dans ce qu'il devient quasi banal de nommer l'alternance en éducation. Tous engagés dans ce que les acteurs-auteurs de cet ouvrage désignent comme un double processus enchevêtré, la recherche et la production de savoir, tendu entre des lieux distincts et rendus complémentaires que sont l'école et l'entreprise. Un livre de plus sur l'alternance, diront certains! Certes, mais pas un livre tout à fait comme les autres, un livre original et différent, au moins pour trois raisons. La première, d'ordre épistémologique, est à mon sens la plus importante. Ce livre est porteur d'une idée qui mérite d'être pensée dans tout acte de formation. L'Homme, l'être humain est responsable de sa pensée, de sa connaissance et de ce qu'il fait. Cette idée posée par E. Von Glaserfeld, (1988), dans l'invention de la réalité, constitue une donnée fondamentale de la pensée constructiviste puisqu'elle prend à contrepied une position plus couramment admise où la connaissance est considérée comme une réalité objective postulée indépendante du regard et de la conscience qu'en ont les apprenants et/ou les chercheurs. Dès lors, il s'agit dans cet ouvrage, de concevoir la formation en alternance par... et pour le sujet se formant, en prenant ses expériences, et le travail sur la valeur de ces expériences comme terreau de la formation. Ces conceptions de la formation ancrées dans « l'ingénium ». Cette étrange

faculté de l'esprit humain qui est de relier pour comprendre et pour faire, tendent à mettre le sujet humain en projet pour penser, rechercher, inventer ce qu'il est, à propos d'objets complexes: son histoire, son métier, ses actions, afm de... connaître (co-naître). Ainsi, que ce soit pour l'apprenant, le formateur, l'ingénieur ou le chercheur, l'acte cognitif de concevoir sa formation relève de trois processus fondamentaux: - il prend sa source dans l'expérience, conjonction de l'acteur et de l'action située dans le temps (sujet-objet-projettrajet), - il se raisonne par des heuristiques de recherche, raisonnements plausibles et convenables pour l'acteur, l'action, et l' organisation, il prend forme (formation) par des modélisations, c'est à dire des productions de savoirs intentionnelles et contextualisées. Ces trois grandes formes de processus à concevoir et à agir singulièrement, peuvent constituer des fondements pour des formations conçues et construites autour du triptyque: se former, par la recherche, en alternance. En cela, ce livre constitue un apport de premier ordre, puisqu'il tend à nous montrer comment et pourquoi ça marche, au moins du point de vue des acteurs concernés. La seconde est d'ordre théorique. Ce livre nous conduit à penser l'alternance dans ses rapports aux différentes formes de savoirs. Traditionnellement, le savoir formel, souvent théorique, constitue la référence à toute action de formation, mais on sait maintenant que ces rationalités appliquées ou conçues a priori, risquent de limiter le champ des actions et donc des significations possibles pour les sujets. Cet ouvrage nous montre d'abord que l'alternance conçue comme processeur et processus de recherche(s), fait exploser les conceptions plus classiques des rapports sociaux à la formation en redistribuant les cartes autour du «pouvoir de former» et du «pouvoir se former». Ensuite, il nous conduit à reconnaître et à mettre en reliance la pluralité des formes de savoirs: informations, connaissances, compétences. .., dès lors que ces formes de savoirs restent raisonnables, c'est-à-dire quand elles engagent chez les sujets un vouloir, une situation et une décision; ou encore, quand elles permettent au rationnel de devenir signifiant (raisonnable) et à 4

la rationalité de devenir familière... Que ces formes de savoirs restent aussi raisonnables dans l'appréhension qu'on en fait, en évitant par exemple le piège de la transparence totale, ou du fantasme de maîtrise. Toute forme de rationalité à ses limites. Est-il possible par exemple, de rendre explicite, comment je m'y prends pour négocier un virage serré à bicyclette... sans tomber, ni sortir de la route? Quand bien même je peux le faire d'une manière convenable, ni les théories, ni mes narrations, ni mes réflexions n'épuiseront les formes de rationalités à produire. Quand paradoxalement, faire, c'est taire! En revanche, celui qui re-cherche, qu'il soit apprenti, formateur ou chercheur (ou les trois à la fois), celui qui explore et tâtonne, qui admet qu'il ne sait pas faire (ou ne sait pas), devient celui qui est le plus apte à parler des savoirs et/ou compétences... qu'il n'a pas, et devient ainsi apprenant-chercheur. La troisième, est d'ordre pratique et opérationnel. Ce livre nous incite à penser l'alternance dans ce qui fait sa substance, c'est -à-dire la rencontre de l'autre (l'altérité...), et de l' autrement. Autres personnes, autres lieux, autres temps, autres savoirs, autres façons d'apprendre... Un bel exemple nous est fourni en ce sens par la rencontre d'auteurs-acteurs écrivant l'alternance chacun de son point de vue, mais avec en commun ses singularités d'apprenant et de « chercheur de ce que je peux apprendre de l'autre et de l'autrement». Ce grand principe peut constituer à lui seul un des fondements pour un développement de l'autonomie et d'une alternance à visage humain. Rappelons que l'autonomie s'acquiert de manière aléatoire par couplage entre les principes sélectifs de l'être vivant et les éléments sélectionnés dans l'environnement par échanges d'énergie et d'informations. En effet, la capacité de l'apprenant et/ou du chercheur à prendre en compte les différenciations, c'est-à-dire la variété, l'hétérogénéité d'autres formes jusque là non repérables, et simultanément à transgresser la redondance interne, devient primordiale. Ces différenciations-appropriations permettent, à leur tour, en étant projetées sur l'environnement, une nouvelle réorganisation interne... et ainsi de suite. Voilà, en disant vite, comment on peut apprendre de, et dans l'alternance, dès lors que l'on adopte une posture de chercheur, ce que nous montrent de manière tout à fait convaincantes ces diverses et riches contributions. 5

Pour ces trois raisons, bien que non suffisantes, ce livre peut ouvrir de multiples voies aux apprenants, aux formateurs et aux concepteurs, mais aussi aux chercheurs dans l'alternance. Il contribue largement à la mise en place d'une théorie (mais aussi d'une pratique), de la formation pensée comme un équilibre réfléchi entre l'exigence d'universalité (P. Ricoeur, 1990) et la nécessaire cohésion systémique appartenant au sujet se formant, construite entre expériences - actions - connaissances, mises en recherches et modélisées. .. pour concevoir sa formation.

Jean Clénet, Professeur des Universités, sciences de l'éducation, Centre Université-Economie d'Education Permanente CUEEP), Université des Sciences et Technologies de Lille (USTL), Lillel.

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Introduction générale
Par Christian Gérard

A l'origine de cet ouvrage étaient nos histoires de personnes s'étant formées et se formant par la recherche en alternance. Des histoires sensibles pour lesquelles D. Sibonyl nous invite à penser l'histoire singulière de sujets humains engagés, à un moment ou à un autre de leur existence, dans des démarches très personnelles, très intimes de production de savoir2 , mais aussi dans des démarches d'accompagnement d'adultes se formant par la recherche. Notre intentionnalité à en parler ici, à s'en décentrer par l'écrit, par la conceptualisation de notre propre vécu, par la volonté de rendre public ces expériences éprouvées, nous est apparue pertinente. En cela, les narrations, les théorisations que nous opérons à partir de l'expérience, les productions de savoir que nous dévoilons par le biais de cette publication, voire les essais à visée épistémologique que nous conjecturons, sont le procès de ces intentionnalités constructivistes que J.-L. Le Moigne et E. Morin appellent de leurs vœux. Redevables aussi aux travaux de M. Maffesoli portant sur la raison sensible3, nous avançons que ces productions, finalisées par le sceau d'une publication, sont censées constituer l'origine « sensible» qui fonde l'autonomie de la personne et qui traduit notre conception de l'autoformation. Nous posons que ces actions, dès lors qu'elles font primer le « je», constituent les fondements cognitifs incarnant au plus près

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2 La notion de production de savoir est née au début des années 1980-1990 des travaux de G. Lerbet (1984, 1993), et notamment de la position théorique qu'il défend: à savoir qu'il convient de produire pour apprendre. 3 Cf. M. Maffesoli, 1996, Eloge de la raison sensible, Paris, Grasset.

Cf. D. Sibony, 1991,Entre-deux,l'origine enpartage, Paris, Seuil.

l'enseignabilité4 que recèle l'action délibérée à "se former par la recherche en alternance". Mais cette référence personnelle au «je», à un contexte autoréférentiel, que nous considérons comme creuset nodal de toute démarche d'autoformation procède corrélati-vement d'interactions qui s'exercent en tension avec un contexte défini par E. Morin comme exoréférencé (1999, p. 147) ; ou dit autrement hétéro- ou/et éco(référentiel) dans l'acception de G. Lerbet (1998). Ce qui peut vouloir dire une référence à un contexte exoréférentiel mettant en jeu la pratique et la théorie, et qui ne saurait se priver de ce terreau sensible et complexe qu'incarne le contexte autoréférentiel. Se former par la recherche en alternance suppose ces entremêlements multiples et complexes (complexus: tissé ensemble) qui nouent l'auto et l'exo en un "Ruban de Mobius"s au creux duquel s'énoncent les problématiques de la conjonction et de la pensée dialogique. Dans le fil de cette position, se former par la recherche en alternance entre l'école et l'entreprise engage le «je» (subjectif) et le « moi» (sujet objectivé) ; il implique le «tu » et le «il» dans ces interactions, voire dans ces transactions formatives, dès lors que le « je» crée les conditions d'une construction qui s'opère dans les interactions au « tu» et au « il », et dans l' inséparabilité qu'il noue avec les autres, avec les choses, et avec son environnement, plus globalement. Cela conduit d'une certaine manière E. Morin à rappeler que: "nous les êtres culturels et sociaux, nous ne pouvons être autonomes qu'à partir d'une dépendance originelle à l'égard d'une culture, à l'égard d'un langage, à l'égard d'un savoir. L'autonomie est possible non pas en termes absolus mais en termes relationnels et relatifs" (1999, p. 145). Ainsi ces interactions, voir ces transactions sont comprises ici au sens le plus général du terme (interactions cognitives, sociales, culturelles, éthiques, etc.), et dans une acception qui apparente le paradigme de la complexité. Ces inter- et trans- (actions) se fondent en exhibant la primauté du «je» autoréférentiel (G. Lerbet, 1995d, p. 67~ous attribuons à l-L. Le Moigne la patenùté du tenne "enseignabilité". Pour l'auteur aixois un énoncé enseignable est lUlénoncé qui a été corroboré à l'expérience et qui exhibe une cohésion scientifiquement avérée. 5 C'est D. Hofstadter (1985) qui nous nourrit de cette représentation et qui nous invite à modéliser la complexité de cet enchevêtrement. 8

76), ainsi que la symbolique du trois s'inscrivant aussi dans un contexte exoréférentiel duquel procèdent le « tu » et le « il ». A - Le projet de l'ouvrage Au creux de cette complexité, "Se former par la recherche en alternance" est né d'expériences que nous avions envie de formaliser, de mettre à distance pour en extraire la substantifique enseignabilité. Depuis plusieurs années déjà, C. Gérard, dans le contexte de la formation professionnelle des adultes à l'Université, et J.-P. Gillier, dans celui de la formation professionnelle en lien avec l'entreprise et le monde social, sont engagés dans des démarches de formation par la production de savoir; R. Lumineau, en tant que responsable de formation dans le domaine des CFA6 où la méthodologie de l'alternance est mise en œuvre, s'efforce de développer auprès d'élèves en baccalauréat professionnel des stratégies qui créent les conditions d'une production de savoir à partir de l'expérience. C. Boivin, N. Geoffroy, C. Le Lepvrier viennent d'achever un mémoire de recherche dans le cadre d'un "Diplôme d'études supérieures spécialisées"? et l'ont soutenu dernièrement à l'Université. Nous postulons que ces personnes sont les mieux placées pour conter la singularité des stratégies qu'elles ont mobilisées pour produire des savoirs, ou pour accompagner des adultes se formant par la recherche en alternance. Nous avançons également que ces personnes sont d'un précieux recours afin de nous amener à énoncer les fondements épistémologiques à une pragmatique de la problématisation8 ; des fondements qui se sont opérés au fil du temps et qui feront l'objet de la troisième partie de cet ouvrage.

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7 Il s'agit de deux DESS développés au Service de Fonnation Continue des Universités de Nantes, Rennes et Tours: le DESS SIPA (Stratégies et Ingénierie de Fonnation d'Adultes) et le DESS COGEF (Conduite et Gestion des Etablissements de Fonnation). 8 La pragmatique de la problématisation apparaît d'entrée de jeu comme le méta processus cognitif pilotant la construction de l'autonomie de l'adulte se fonnant par la recherche en alternance. Au chapitre VIII, nous dévoilerons le sens de la position que nous nous efforçons de fonder dans cet ouvrage. 9

Centre de fonnation

des apprentis.

Le sens de cette contribution collective recèle un double projet. D'une part, de méditer sur la singularité des processus cognitifs mis en œuvre dans une démarche de production de savoir; d'autre part de contribuer à nourrir toujours plus la réflexion sur la complexité des pratiques qui apparentent l'autoformation, dès lors qu'elle s'exerce dans la perspective d'une pragmatique9. Ainsi, pour contribuer à développer ce projet, nous avons voulu convoquer une variété d'espace-temps de formation; cela avec la perspective de dévoiler l'identité des postures cognitives exhibées. En fait si nous posons que ces démarches de formation sont mises en œuvre depuis longtemps à l'Université dans certains parcours de formation continuelO, nous sommes prêts à admettre qu'elles rejoignent assez fondamentalement la culture formative pratiquée dans l'institution des Maisons Familiales Rurales d'Éducation et d'Orientation dès lors que leurs responsables cherchent à promouvoir ce que G. Bourgeon nomme l'alternance copulative (1979) et que nous situons aujourd'hui sous le vocable d'alternance intégrative. Dans cette perspective cognitive, nous postulons que le niveau I expériencielll enchevêtre le niveau II conceptuel pour créer les conditions de l'émergence d'un méta niveau cognitif III. C'est sans doute cette symbolique du trois (III), dès lors qu'elle incarne une intégration, qui traduit au mieux la conception transversale et générale de l'alternance intégrative, et qui a nourri le projet de cet ouvrage. Depuis l'année 1992, année de soutenance d'une thèse de Doctorat portant sur
9 Dans cette perspective, en s'adossant à la position de J.-N. Demol (1997, p. 24), "la pragmatique se comprend par le fait que les auteurs s'appuient sur leur action, sans pour autant rester au niveau empirique. Ces auteurs, concepteurs et constructeurs de leur projet de recherche, procèdent en prenant en référence leurs actions, non pas en vue d'établir des lois, des règles immuables, une certaine logique de l'action ou du faire (praxéologie), mais davantage afm de créer, d'élaborer leurs savoirs susceptibles de modifier leurs futures conceptions et actions". 10 Entre autres, il importe de situer, dans la lignée des conceptions de formation initiées par H. Desroches à l'Ecole des Hautes Etudes, la longue expérience conduite à l'Université de Tours, portant sur le Diplôme Universitaire d'Etudes de la Pratique Sociale (DUEPS), poursuivie avec l'appellation du Diplôme Universitaire de Responsable de Formation (DURF). Il Pour sceller la marque essentielle que nous accordons à l'expérience, nous avons tenu à écrire expérienciel avec un c, plutôt qu'avec un t.

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l'apprentissage des mathématiques en alternance12, nous avons tenu cette position et avançons qu'elle rend le mieux compte des processus cognitifs activés chez quiconque se forme par la recherche en produisant des savoirs. Au demeurant si cette présente contribution s'adosse à la conception originelle de l'alternance telle qu'elle est énoncée dans certains systèmes de formation de l'institution des M.F.R.E.O., elle procède aussi, conjointement, de l'expérience véhiculée par certaines pratiques de formation par la recherche conduites à l'Université. Enfin, notre contribution collective se nourrit de riches expériences de formation et de tutorat au sein de l'entreprise. Chemin faisant, le projet esquissé ici cherche à incarner un projet de modélisation systémique13, au sens où J.-L. Le Moigne l'énonce depuis plus de dix années déjà. Ce projet nous invite à inscrire délibérément notre contribution dans un processus de compréhension de la complexité exhibée par la formation par la recherche. "On ne se baigne jamais deux fois dans la même eau du fleuve", aimait à rappeler Epiménide le crètois. Et c'est, à cet instant, l'esprit de cet ouvrage de ne pas fournir des outils pour résoudre, en revanche de nourrir l'imaginaire et l'inconscient heuristique, à savoir l'action de se représenter, c'est-à-dire l'action de promouvoir une pragmatique de la problématisation. En cela, le sens de notre projet procède autant d'une intentionnalité modélisatrice problématisante qui suppose un ancrage dans le paradigme de la complexité, qu'E. Morin
12

Cf. C. Gérard, 1992,Le système personnel de pilotage de l'apprentissage

mathématique chez des adolescents en formation alternée. Une étude auprès de quelques institutions de formation en milieu rural, Thèse de Doctorat (Nouveau régime), Université François-Rabelais de Tours. 13TI semble que la position de J-L. Le Moigne demeure pour le moment la plus proche de nos conceptions. Pour l'auteur aixois (1990, p. 15) : "modéliser, c'est construire dans sa tête; c'est à la fois identifier et formuler quelques problèmes en construisant des énoncés, et chercher à résoudre ces problèmes en raisonnant par des simulations". TI ajoute: "En faisant fonctionner le modèle-énoncé, on tente de produire des modèles-solutions. Modélisation et simulation, réflexion et raisonnement, sont les deux faces inséparables de toute délibération". Cette position semble cOIToborer la problématique de la recherche en alternance qui est la nôtre ici, en cela que pour J-L. Le Moigne, ce que sous-tend la modélisation systémique, c'est que le problème n'est pas là (même pas là en filigrane), et qu'il se construit, chemin faisant, dès lors que le sujet conjecture une forme et se représente des solutions. Il

s'est efforcé de fonder dans le cours de ces dernières décennies, que par une volonté sans faille à vouloir trouver une solution, c'est-à-dire résoudre en fournissant des clés pour analyser, simplifier un problème déjà formalisé. Notre hypothèse, à l'inverse, de celle qui cherche sans fin à trouver des résultats, à solutionner des problèmes, à fournir des réponses, à donner la bonne méthode, etc. est, dans le contexte très typé de nos travaux, de viser l'enseignabilité de la problématisation, c'est-àdire produire des savoirs non pas sur les produits, les résultats, qui suppose qu'une méthode ait été enseignée en amont, mais sur les processus investis pour les obtenir. Certes, loin de nous la position qui cherche à séparer les processus du procès, voire des résultats. En revanche elle est celle qui invite à savoir créer les conditions de l'apprentissage de la conjecture, de l'apprentissage de l'action délibérée qui conduit à se représenter, voire qui sous-tend la production de savoir. Ces projets nous semblent constituer des actions éducatives à explorer. La promotion de tels fondements suppose, autant de l'enseignant formateur que de l'adulte en formation, d'être formé à assumer le vide, l'incomplétude, d'être préparé à assumer le fait "que ce que l'on sait, c'est qu'on ne sait pas" sans porter atteinte à l' intentionnalité avérée de chercher. C'est en fait, ces perspectives cognitives qui fournissent le sens de la problématique de cette contribution.

B - Le développement de l'ouvrage
On l'aura compris, cet ouvrage ambitionne une finalité méthodologique. Il a le projet d'enseigner la singularité, la nonlinéarité, l'imprévisibilité..., en fait la complexité que recèle l'acte qui consiste à "se former par la recherche". Et, comme nous avançons qu'il est préférable de l'avoir vécu pour en parler, de manière à ne pas discourir "sur", au risque d'être impliqué sans être engagé, nous avons tenu à ce que des auteurs, acteurs de ces singulières productions soient convoqués (au niveau où ils se trouvent) de façon à témoigner grandeur nature de l'expérience formatrice qu'ils ont réellement éprouvée. Au travers de ce panorama qui permet de brosser la variété des niveaux de lecture de cette contribution, nous avons tenu à porter nos attentions premières aux expériences de formation 12

par la recherche en émergence dans un contexte qui, eu égard à la jeunesse des apprenants, n'est pas toujours disposé à promouvoir des démarches de formation qui habilitent la production de savoir. C'est ainsi que dans notre première partie, R. Lumineau, rompue aux problématiques de formation par alternance au sein des CFA des métiers de "bouche" s'autorise à modéliser son expérience professionnelle. D'abord en situant le sens de la pratique de formation qu'elle promeut, ensuite en invitant des stagiaires à raconter cette expérience en faisant émerger les représentations qu'ils s'en construisent; enfin en apportant un regard critique à partir des théorisations qui s'inscrivent dans le paradigme systémique de la pensée constructiviste. L'expérience professionnelle contée par R. Lumineau a pour projet de planter le décor à une formation par la recherche en incarnant le caractère expérimental à une compétence ingénieriale qui se construit chemin faisant. S'adossant à cette pratique expériencielle innovante, J.-P. Gillier, sensible à la problématique de la construction des com-pétences dans l'univers professionnel expose, à partir d'expériences pratiques vécues en Brevet de Technicien Supérieur (option: économie sociale et familiale), les principes fondateurs à une conception de l'accompagnement. Par là, il ouvre son regard critique en convoquant C.-S. Peirce14 pour élaborer une approche des signes de compétences. En final de ce second chapitre, il porte sa réflexion sur les difficultés des systèmes de formation à évaluer les compétences professionnelles. Ainsi, inscrivant délibérément sa contribution dans le courant d'une épistémologie constructiviste, au sens où J.-L. Le Moigne l'a énoncée, J.-P. Gillier esquisse au travers de ce deuxième chapitre une réflexion sur l'épistémologie de la compétence; son prolongement constitue un des deux socles conceptuels de la troisième partie. La deuxième partie de cet ouvrage porte sur l'expérience de l'Université, et notamment sur celle des formations menées dans le cadre de la recherche professionnelle et de la production du mémoire en DESS SIFA et DESS COGEF. C. Gérard, en tant qu'universitaire engagé dans l'accompagnement de travaux de recherche, ainsi que dans la responsabilité pédagogique de
14

Cf. C.-S Peirce, 1978, Ecn.ts sur le signe, Paris, Seuil.
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l'un de ses deux DESS, présente au travers du quatrième chapitre le produit d'une modélisation portant sur le système de formation par la recherche (professionnelle) susceptible de créer les conditions à ces démarches de formation autonomisantes. Les chapitres, cinq, six et sept invitent à un retour réflexif sur des savoirs qui procèdent de l'expérience. Nous avons tenu à ce que C. Boivin dans le chapitre cinq, N. Geoffroy dans le sixième, ainsi que C. Le Lepvrier dans le septième chapitre (récentes titulaires du DESS) expriment rétrospectivement la pertinence de cette activité qui les a amenées à soutenir un mémoire à l'Université. Tâche particulièrement redoutable car chacun connait les difficultés à raconter la complexité des expériences qui ont présidé à construire une œuvre originale. La formation par la recherche suppose que soient mobilisés un raisonnement heuristique et des processus aussi peu vulgarisés que ceux de l'abduction, de la transduction. Et, il est particulièrement avéré que si ces processus sont hautement intégrés à soimême, ils sont paradoxalement difficilement énonçables, surtout par quiconque les a éprouvés. La force sémantique de ces trois chapitres se situe dans la propension de chacun des témoignages ou/et chacune des théorisations à parler de savoirs qui affectent ses auteurs au niveau de ses sensibilités les plus incarnées. Chacun des témoignages, avec la singularité bien naturelle qui les anime, montre le caractère éminemment formateur d'une telle expérience. Au terme de cette deuxième partie, la conclusion rend compte d'une recherche conduite sur l'accompagnement de travaux de production du mémoire professionnel à l'Université. Quarante stagiaires ont accepté de se soumettre à un questionnaire les invitant à s'exprimer sur le sens de l'accompagnement, sur ses fonctions, sur les moments qui se sont révélés déterminants et sur les interventions décisives de l' accompagnement. De notre brève référence à cette recherche, il émerge électivement que la recherche se construit dès lors que son auteur fait le deuil qu'il porte en lui (comme s'il s'agissait d'un déjà-là pré-programmé) les conclusions de ses travaux. En revanche, il apparaît que la recherche requiert de son auteur qu'il assume l'incomplétude de ses savoirs, le fait de ne pas connaître et alors d'avoir à chercher, le fait de se représenter la connaissance comme une sorte de vacuité incomblable. Chaque 14

auteur/acteur d'une recherche parvient à l'assumer dès lors qu'il fait le deuil du mythe de la connaissance toute puissante; à l'inverse donc d'une connaissance déjà là pour laquelle il s'agirait de la "débusquer" de soi-même, ou de son environnement immédiat, pour la connaître. A l'instar de ce qui vient d'être énoncé, "Se former par la recherche" incarne la symbolique d'un trois qui, en aucun cas, suffirait à ce que l'auteur se regarde du dedans ou, à l'inverse, soit totalement tributaire du dehors. En revanche, la personne qui se forme est plutôt invitée à construire un trois: à savoir un méta niveau intégrateur qui procéderait, en se décentrant, de l'auto- et de l'exo- (référence). La troisième partie de notre contribution, d'ambition collective, vise deux perspectives épistémologiques. La première s'efforce, au travers d'un long itinéraire de personne formée par la recherche, à convoquer les champs théoriques, les maîtres à penser, les paradigmes épistémologiques qui ont présidé cette construction conceptuelle singulière. Ainsi C. Gérard, dans le chapitre huit, conjecture ce qu'il se représente comme une pragmatique de la problématisation et qu'il situe, symboliquement, à l'interface du terreau expérienciel et du bagage conceptuel de l'humain se formant par la recherche. Par là sont convoqués électivement les fondements redevables à la phénoménologie. Cela nous conduit à poser qu'une personne engagée dans une démarche de formation par la recherche ne néglige pas l'amont autoréférentiel à partir duquel s'initie l'intelligibilité de toutes productions. C'est alors dans la perspective d'une épistémologie de la pragmatique de la problématisation qu'est discuté, d'un point de vue cognitif: le maillage des nouvelles technologies de l'information et de la communication avec une présentialité avérée en chair et en os. La position que nous développons est celle qui fonde l'enchevêtrement entre un univers de présentialité et un univers de virtualité. Toujours dans le fil de cette pensée, avant de conclure sur une méta pragmatique de l' autoformation, nous interrogeons le sens du maillage qui s'exerce en pareilles circonstances entre la pragmatique de la problématisation qui conduit à conjecturer la problématique, et la praxéologie qui consiste à développer des heuristiques de résolution. Nous faisons l'hypothèse que la pragmatique de l'autoformation procède de la complexité de ce 15

maillage, et qu'elle recèle en son sein les finalités d'une formation par la recherche en alternance entre l'école et l'entreprise. Enfin, dans la dernière section de l'ouvrage J.-P. Gillier situe délibérément sa contribution dans une démarche constructiviste sans d'autres ambitions que d'apporter quelques éclairages épistémologiques sur la compétence qui puissent contribuer à entretenir la part de flou et d'indicible qu'elle suggère. L'éclairage à partir des travaux de C.S. Peirce tente d'aborder la dimension pragmatique de l'auteur/acteur en insistant sur l'importance du contexte et la distinction entre l'interprétant et l'interprète dans une boucle absence/présence ouvrant la voie à l'autoréférence du sujet. C'est à partir de l'autoréférence qu'il nous est ensuite possible d'aborder la compétence liée avec l'idée de métastabilité qui suggère que chaque sujet possède une multitude de potentiels en attente d'actualisation. Les travaux de G. Bateson (1979) nous permettent d'intégrer l'information comme différence de différences et de faire l'hypothèse que chaque sujet dans un contexte facilitateur fait preuve d'intentionnalité pour repérer dans l'environnement des configurations jugées convenables pour poser et/ou répondre à une situation problème rencontrée. Les ingrédients du contexte ne sont pas, par conséquent, isolés du sujet qui les perçoit. L'information devient processus autant que résultat, autrement dit l'action sur le contexte transforme le contexte qui transforme l'action tout comme le signe affecte la signification qui affecte le signe (J-L Le Moigne, 1990). Cette approche permet en dernier lieu d'opérer des liens entre compétence et pragmatique de la problématisation au sens où l'aborde C. Gérard (1999, 2000).

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Première partie Se former par la recherche dans le champ professionnel
Par Jean-Philippe Gillier Se former par la recherche en alternance relève d'une posture que le sujet "se formant" ne peut décréter tout comme les structures qui l'accompagnent dans sa formation. Chacun des partenaires de la formation impliqué dans le dispositif de formation se trouve conjointement investi dans une démarche de sujet se formant par l'expérience qu'il tente d'expliciter à partir de ses pratiques professionnelles. C'est dans cette perspective que nous aborderons le chapitre premier qui témoigne d'une expérience de formation par alternance dans un Centre de Formation d'Apprentis dépendant des Maisons Familiales Rurales. Ce premier chapitre, sous la plume de R. Lumineau, tente de faire connaître principalement, à partir de témoignages de stagiaires en Bac Professionnel, l'ensemble des pratiques et moyens pédagogiques mis en œuvre pour faciliter les processus de production de savoir. Que génère l'ensemble de ces pratiques auprès des jeunes et comment les évaluer? Au cœur du dispositif de formation la présentialité et la diversité des accompagnants met en éveil sur la complexité, les paradoxes et les enjeux d'une alternance intégrative. Le chapitre II, rédigé par J.-P. Gillier, se construit à partir d'interrogations sur l'accompagnement et l'évaluation des compétences acquises dans une formation de Brevet de Technicien Supérieur en Economie Sociale et Familiale. Le témoignage de la conduite de la formation au Centre de Formation et de Promotion des Maisons Familiales Rurales met l'accent sur l'intérêt pour le stagiaire d'un travail de formalisation des

expériences dans la perspective d'une démarche de professionnalisation et de reconnaissance de compétences. Enfin le troisième et dernier chapitre de cette première partie, toujours avec J.-P. Gillier, tente d'opérer une ouverture sur les compétences abordées conjointement comme processsus et résultat. Dans ce qui nous intéresse par se former par la recherche en alternance dans le champ professionnel, les compétences ne se réduisent pas à des valeurs d'échanges de résultats attendus dans un référentiel professionnel fermé. Elles relèvent aussi de processus à reconnaître et faire reconnaître à partir de négociations qui ne peuvent se faire sans la présence de professionnels inscrits eux-mêmes dans ce type de démarche. C'est ce qui a permis d'opérer la distinction entre qualification davantage liée à des contenus reconnus et consignés dans des référentiels (savoir-faire) et la compétence comme mise en œuvre en contexte de ces savoir-faire. Cette mise en œuvre qui accorde le primat aux processus plus qu'aux contenus, reste très liée à la situation de travail ainsi qu'à la légitimité accordée dans le contexte historique et culturel du moment.

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Chapitre premier La recherche-action et l'alternance en bac professionnel
Par Raymonde Lumineau *

Le Centre de Formation des Apprentis de St Michel Mont Mercure a été sollicité pour contribuer à la réalisation de cet ouvrage15. C'est pourquoi, d'emblée, nous souhaitons dire combien nous sommes reconnaissants à l'égard de C. Gérard et de J.-P. Gillier de nous donner l'occasion d'explorer nos pratiques de formation et de nous interroger sur la production de savoir qu'elles supposent. C'est en effet avec un réel intérêt que nous cherchons à discuter nos expériences professionnelles et que nous projetons, ici, de communiquer la mise en œuvre du dispositif de formation par la recherche que nous conduisons en bac professionnel: un dispositif qui nous questionne et, paradoxalement, qui nous apparaît perfectible. La difficulté de notre démarche est de conjoindre les exigences d'une alternance intégrative16, au profit d'un sujet
Raymonde Lwnineau est titulaire d'un D.E.A en Sciences de l'Education et assume une fonction de directrice adjointe à la Maison Familiale de Saint Michel Mont Mercure en Vendée. 15 Ce chapitre est rédigé au "nous" pluriel car il engage l'ensemble des partenaires investis dans la formation à la Maison Familiale de Saint Michel Mont Mercure. Cet établissement est une association qui fonctionne selon les modalités d'un Centre de Formation d'Apprentis. TI est géré par un Conseil d'Administration. L'association est composée à part égale de parents et de professionnels, maîtres d'apprentissage qui se partagent la responsabilité de la formation avec l'équipe pédagogique. Les membres du Conseil d'Administration se regroupent selon leurs intérêts en trois comités "ouverts" chargés de réfléchir, d'échanger sur les questions qui émergent de l'éducation, de l'insertion et de la sociabilité. 16Voir le sens de l'alternance intégrative dans l'introduction de cet ouvrage. 19

alternant, avec les contraintes d'un référentiel de formation académique. Malgré nos bonnes intentions, nous sommes confrontés régulièrement à des rejets du mode de formation par la production de savoir en raison des chemins difficiles qu'il présente pour les apprenants eux-mêmes et pour les accompagnants. Ainsi, soucieux de dégager une éducation et une formation équilibrée favorisant l'insertion socioprofessionnelle des apprenants, sans exclure la réalité de l'examen académique17, nous souhaitons mettre à l'épreuve notre organisation. Cette préoccupation nous invite à situer au moins deux niveaux de questionnement. Notre première interrogation nous amène à examiner la nature, les caractéristiques et les effets des processus mobilisés dans une démarche de production de savoir par la recherche (professionnelle) ; et cela en formation bac professionnel conduit par alternance. Notre deuxième question concerne les apprentis. Comment perçoivent-ils ce mode de formation? Qu'est-ce que ça leur apporte? Et au terme de notre réflexion, il nous importe de mettre en lumière l' enseignabilité que nos pratiques nous révèlent? Enfin, la troisième section de ce chapitre nous conduit à opérer, à un méta niveau, un bouclage théorique sur la formation par alternance dès lors qu'elle se fonde sur la recherche et la production de savoir. Chemin faisant, notre projet est de montrer en quoi l'alternance intégrative transcende les pratiques qui s'inspirent du courant de l' "École nouvelle"18 en s'inscrivant dans le paradigme de la complexité?
17 Ces deux buts, examen et insertion, présentent a priori des logiques antagonistes puisqu'ils ne sont pas fondés sur les mêmes valeurs et les mêmes pratiques. Cf. J. Clénet, C. Gérard, 1994, Partenan'at et alternance en éducation, Paris, l'Harmattan, p. 155. 18L'École nouvelle s'inscrit dans le courant de l'Éducation nouvelle. Cette expression s'applique à un mouvement éducatif amorcé au XIXe siècle et qui aboutit au bureau international des écoles nouvelles (1899) et à la ligue internationale pour l'Éducation nouvelle (1921), à laquelle a appartenu un moment A. S. Neill. C'est 1'00 de ses principaux animateurs, A. Ferrière, qui introduisit la notion d'« école active ». C'est également en 1921 qu'un autre militant de la première heure, H. Wallon, fonda le groupe français d' l'Éducation nouvelle, auquel est dû le travail préparatoire au plan LangevinWallon. C'est R. Cousinet, membre actif du mouvement de l'Éducation 20

La première section de ce chapitre nous amènera à présenter le contexte de la formation bac professionnel par alternance dans lequel nous sommes impliqués ainsi que les concepts d'alternance et de production de savoir qui constituent notre pierre angulaire. De là, nous schématiserons l'organisation pédagogique et son fonctionnement, puis, dans la deuxième section après un détour sur l'École nouvelle, nous donnerons la parole aux apprentis afin d'identifier les processus de changement et de développement personnel. Cet ancrage contextuel et cette ouverture sur l'apprentissage en alternance nous ont conduit, dans le cours de la troisième section, à dégager l'enseignabilité qui se dégage de nos pratiques de formation, et cela, en final, pour montrer comment dans ce système alternant, la recherche professionnelle et la production de savoir créent les conditions de la professionnalisation et, in fine, de l'autonomie des jeunes en formation. En définitive, nous espérons de cette contribution qu'elle nous aide à nourrir notre réflexion de praticien pour promouvoir ce mode de formation auprès des acteurs concernés.

I

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L'alternance

en MFR : entre expérience et

production de savoir
De façon à poser le contexte de notre recherche, il nous importe de situer le cadre institutionnel et le sens des pratiques de formation que nous nous efforçons de mettre en œuvre. En fait, loin d'être un parcours rigoureusement balisé, nos pratiques de formation, fondées sur la recherche professionnelle et la production de savoir, apparentent la position d'un "se construisant" qui nous interroge en même temps qu'il dévoile chez le jeune en formation toute sa pertinence éducative.
nouvelle, titulaire de la chaire de pédagogie de la Sorbonne en 1945, qui fonde avec F. Chatelain « l'École nouvelle française ». Ce mouvement pédagogique centré sur l'enfant, privilégie des méthodes actives ou des méthodes naturelles non contraignantes, par oppostion à la pédagogie traditionnelle, qui privilégie les contenus de l'enseignement et l'autorité du maître sur l'élève. La pédagogie de R. Cousinet s'articule sur la sociologie et sur l'enseignement, qu'il veut libérer de la tutelle magistrale en utilisant les petits groupes de travail, l'autonomie et la recherche documentaire. 21

A - Le cadre institutionnel à partir duquel nous parlons
C'est en 1937 que la première Maison Familiale est née sous l'initiative de parents réunis en association pour proposer une formation appropriée aux intérêts et au projet de leurs enfants. Ils décidèrent de faire alterner "école et travail" pour fonder, à l'origine de la pédagogie de l'alternance (Ibid. p. 113), l'intentionnalité d'''apprendre autrement" (D. Chartier, 1982, p. 107). Ainsi, les M.F .R. sont des établissements de formation qui pratiquent l'alternance. Elles fonctionnent en Association régie par la loi de 1901, animée et gérée par un Conseil d'Administration élu qui définit et décide les orientations de son projet éducatif. Leur visée consiste à mobiliser les acteurs, à savoir, les jeunes, les parents, les maîtres d'apprentissage, les tuteurs, autour d'un projet de formation en cohérence avec un projet éducatif. Chaque organisation fonctionne de façon autonome, accueille et héberge sur le site tous les jeunes en vue de leur développement personnel et social (J. Legroux, 1981, p. 322) et d'une éducation à la responsabilité individuelle et collective. Pour l'association, la pédagogie de l'alternance est d'abord un moyen d'éducation et de formation personnelle qui permet aux jeunes, par le biais de la praxis19, d'accéder à la réalité, à la vie en vraie grandeur et, conjointement, d'élaborer et nourrir un projet pour l'avenir. L'alternance, centrée sur la personne apprenante, suppose que la formation ne se réalise pas seulement à l'école, mais aussi qu'elle s'appuie sur les expériences vécues en entreprise et dans l'environnement social et familial. Ainsi, avec C. Rogers (1980, p. 156), nous avançons que "l'apprentissage suppose un engagement personnel dans lequel la personne tout entière se trouve impliquée". La personne apprenante, immergée dans un contexte socioprofessionnel,

19Prenant appui sur les travaux de P. Idiart, D. Chartier met en lumière le concept fondamental des MFR, le mouvement et la "praxis" à partir desquels "la connaissance s'acquiert par réflexion sur l'expérience pennettant ensuite de corriger et de parfaire l'agir initial" (1982,. p. 262-263). 22

organise ses apprentissages; elle apprend, pour et par ellemême, à travers ses propres expériences.

B - Le modèle d'alternance

des MFR

C'est à D. Chartier que nous nous référons pour rappeler la philosophie de la formation. L'alternance mise en œuvre par les Maisons Familiales Rurales, pose comme principe, une formation par le travail et par la vie (Ibid. p. 122). L'alternance intégrée est caractérisée par une étroite liaison entre l'école et le milieu de vie socioprofessionnel, sous la responsabilité partagée entre parents, maîtres d'apprentissage et formateurs. Depuis l'avènement de la première association en 1937, de nombreuses formations par alternance ont vu le jour pour tenter d'infléchir, d'une part, les difficultés que rencontre l'école et, d'autre part, pour réduire l'inadéquation des jeunes à l'emploi. Cela dit, le paysage de l'alternance présente des formes très différentes. Pour cette raison, il nous paraît pertinent de nous tourner vers la typologie opérée par G. Bourgeon afin d'en décliner la variété de ses formes. Les travaux de cet auteur portent sur la nature des relations qui s'établissent entre les éléments du système alternance : école - travail. Pour G. Bourgeon (1979, p.35), le système alternant est "un outil dynamique qui privilégie les liaisons qui s'établissent entre les éléments d'un ensemble". Ses recherches le conduisent à proposer trois types d'alternance; ceux-ci qualifient respectivement l'alternance de juxtapositive, d'associative et de copulative. Cette différenciation se décline "en fonction de l'organisation intrinsèque du système alternance, de la place réservée à chacun de ses composants théorique et pratique, et de la nature du lien qui les rattache" (p.35). Le premier type d'alternance, l'alternance juxtapositive correspond à une succession de temps d'études alternés par des temps de travail. Aucune liaison n'apparaît entre les deux activités qui produisent des savoirs différents sur chaque lieu. Théorie et pratique coexistent tout en s'ignorant. La juxtaposition apparaît comme la forme la plus élémentaire des formes d'alternance. Pour G. Lerbet (1981, p.35), "cette forme d'alternance favorise la bureaucratie du système". Cette démarche enrichit le système social, sans pour autant s'assurer de la plus23

value formatrice consentie aux personnes. Elle gère et reproduit de l'institué. L'alternance associative regroupe, au niveau institutionnel, une formation générale et professionnelle. Plus élaborée que la précédente, cette forme d'alternance privilégie la formation générale à l'école au détriment de la formation professionnelle en entreprise. Pour J. Legroux (1981, p. 270), "chaque institution (qu'elle soit école ou entreprise) travaille pour son compte, elle laisse l'autre se débrouiller comme elle l'entend". Dans ce cas, la personne apprenante doit s'efforcer d'établir des liens entre l'école et l'entreprise. Cette association de type additionnel génère parfois des situations difficiles, contradictoires, voire perverses pour la personne apprenante, tant diffère la logique de l'école (acquérir des savoirs), de celle de l'entreprise qui est de produire. Le troisième type d'alternance, revendiqué par les Maisons Familiales dès leur origine, l'alternance copulative, "symbiotique ou intégrative" (Ibid. p. 271), apparaît comme la forme la plus élaborée. Elle procède, selon G. Bourgeon (1979), d'une "compénétration effective des milieux de vie socioprofessionnelle et scolaire en une unité de temps formatif". Cette alternance, selon cet auteur, suppose "une étroite connexion entre ces deux moments d'activités à tous les niveaux; qu'ils soient individuel, relationnel, didactique ou institutionnel", l'alternance copulative maintient des liaisons permanentes entre les deux temps de formation. Pour Ph. Meirieu (1992, p. 32), il est très important de prendre en compte la dimension interactive de l'alternance, là "il y a réellement cet aller-retour permanent entre des observations, des obstacles, des apprentissages et des réinvestissements". En effet, pour lui, les problèmes trouvent leur solution dans les transactions qui s'opèrent entre les deux lieux de formation dans un sens comme dans l'autre. Pour cet auteur, "les jeunes progressent tout à la fois quand, sur le terrain on découvre des obstacles et on articule des savoirs à ces obstacles et quand, en abordant des savoirs en formation, on découvre des obstacles dont on repère avec les jeunes que c'est précisément par la pratique que l'on apprendra à les traiter" (Ibid., p. 32). La typologie de G. Bourgeon nous sert de repère pour garder en mémoire la nature des liaisons à privilégier pour 24

mettre en œuvre une alternance éducative centrée sur la personne apprenante. L'école, l'entreprise recherchent à développer ensemble, via le partenariat, des relations éducatives entre tous les acteurs de la formation: apprentis, maîtres d'apprentissage, parents, formateurs.

C - La dimension didactique de l'alternance intégrative
L'alternance intégrative suppose des outils spécifiques pour fonctionner. C'est tout d'abord par les enquêtes que le jeune va s'informer sur le terrain. Cette démarche le place en situation de recherche. Elle le conduit à s'interroger sur une activité professionnelle précise et à s'approprier une situationproblème grandeur nature à élucider20. L'expérience vécue par chaque jeune, comme point de départ du processus d'acquisition des connaissances, et la liaison entre les différents lieux de la formation se traduisent par l'expression écrite de chaque situation. Par ce travail singulier qui suscite de réels intérêts, chacun des apprenants est invité à produire du savoir. C'est ce savoir qu'il convient maintenant d'appréhender. Ainsi dans cette perspective constructiviste, le savoir pour J. Legroux (1981) se situe entre la connaissance et l'information, à l'interface du "moi" et de l'environnement. Pour que ce savoir personnel se construise dans cet entre-deux, il convient nécessairement que se noue une rencontre entre des informations significatives, intéressantes pour le sujet, venant de l'environnement et une connaissance intime, émanant de son expérience personnelle. Toujours dans cette perspective théorique, G. Lerbet (1984, p. 94) distingue deux sortes de savoir: d'une part, le savoir consommé qui procède essentiellement des informations extérieures au sujet et, d'autre part, le savoir produit qui est une
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Pour C. Gérard(1999,p. 208), l'émergence sens chez la personne de

procède "de sa propension à développer des stratégies de problématisation censées fonder son questionnement et son projet personnel de recherche". Pour l'auteur, la situation-problème correspond à un contexte, une organisation, une complexité, desquels surgit un questionnement. Dans cet esprit, les problèmes pré-programmés, le problème donné à l'élève à résoudre ont peu de chances de se révéler salutaire pour une maj orité d'entre eux et notamment pour ceux qui ont besoin de faire pour comprendre. 25