312 pages
Danish

Skolepolitik og undervisningskvalitet i Danmark

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

Folkeskolen er en central institution i det danske samfund. Den har ansvaret for at forberede born og unge til at deltage i livet efter skolen. Til fortsat uddannelse og demokratisk medborgerskab. Skolens udvikling er samtidig prAeget af diskussioner og kampe mellem forskellige politiske og pAedagogiske interesser, der onsker at fremme bestemte formal. I Skolepolitik og undervisningskvalitet i Danmark analyserer Hans Dorf, i hvilket omfang skolepolitikken understotter folkeskolens muligheder for at realisere sit mangesidige formal, og hvordan den besvarer samfundsAendringer, der stiller skolen over for nye udfordringer. Med afsAet i den skolepolitiske udvikling siden 1960'erne undersoger Dorf det seneste artis folkeskole- og lAereruddannelsesreformer og vurderer den ogede indflydelse fra transnational uddannelsespolitik og onsket om at basere skolens udvikling pa forskningsviden. I forlAengelse heraf belyser han, hvad god faglighed egentlig bestar i, hvad der kendetegner den undervisningskvalitet, som dygtige lAerere udover i praksis, og hvilke forudsAetninger en professionel lAerervirksomhed hviler pa.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 17 décembre 2018
Nombre de lectures 0
EAN13 9788771844146
Langue Danish
Poids de l'ouvrage 5 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0098€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

S kol e p ol i t i k og undervisningskvalitet i Danmark
Bøgerne i Asterisk­serien indeholder forsknings baseret Hans Dorf viden om pædagogiske emner og spørgsmål med rele­
vans for studerende og undervisere på universiteter og
professionshøjsk oler. Serien dækker særligt områderne
pædagogisk psykologi, pædagogisk sociologi og uddan­
nelsesflosof.
  P ædagogisk e umuligheder Kirsten Hyldgaard (red.)
Hans Dorf er lektor emeritus i pædagogisk Folkeskolen er en central institution i det danske samfund. Den har  Lear komplekset Lars­Henrik Schmidt
sociologi ved DPU, Aarhus Universitet. ansvaret for at forberede børn og unge til at deltage i livet efter sko­   Verdens bedste folkeskole Frans Ørsted Andersen
Hans aktiviteter her omfatter international len. Til fortsat uddannelse og demokratisk medborgerskab. Skolens  P ædagogiske værdier og etik
Anne­Marie Eggert Olsen (red.)forskning i folkeskole og læreruddannelse udvikling er samtidig præget af diskussioner og kampe mellem for­
  Ret til dansk Claus Haas, Anne Holmen, samt studieledelse. Han har været ansat i skellige politiske og pædagogiske interesser, der ønsker at fremme
Christian Horst og Bergþóra Kristjánsdóttir (red.)
folkeskolen og på læreruddannelsen og har bestemte formål. Skolep olitik og
 Motiv ation og mismod Kirsten Marie Bovbjerg (red.)
medvirket i læseplans­ og bekendtgørelses­
  Hvem sagde samarbejde? Karen Ida Dannesboe, I Skolepolitik og undervisningskvalitet i Danmark analyserer Hans arbejde til begge disse uddannelser. Niels Kryger, Charlotte Paludan og Birte Ravn
Dorf, i hvilket omfang skolepolitikken understøtter folkeskolens
  Literacy og sproglig diversitet
muligheder for at realisere sit mangesidige formål, og hvordan den un d e r v i sn i n g s - Helle Pia Laursen (red.)
besvarer samfundsændringer, der stiller skolen over for nye udford­  Staten, eliten og ’ os’ Claus Haas
ringer.  Studier i pædagogisk sociologi
Hans Dorf og Niels Rosendal Jensen (red.)
Med afsæt i den skolepolitiske udvikling siden 1960’erne undersø­ kvalitet  P å ulige fod Christian Horst
ger Dorf det seneste årtis folkeskole­ og læreruddannelsesreformer
 De pædagogisk e fags grundlag og anvendelse
og vurderer den øgede indfydelse fra transnational uddannelsespo­ Hans Vejleskov og Thyge Winther­Jensen
litik og ønsket om at basere skolens udvikling på forskningsviden. I   Naturlig læring Theresa Schilhab og Bo Lindvalli Danmarkforlængelse heraf belyser han, hvad god faglighed egentlig består i,   Opmær k somhedsbegr ebets historie
Anders Kruse Ljungdalhhvad der kendetegner den undervisningskvalitet, som dygtige lærere
 U ddannelsespolitik i nationalismens tegn udøver i praksis, og hvilke forudsætninger en professionel lærervirk­
Bergþóra Kristjánsdóttir
somhed hviler på.
Aarhus Universitetsforlag
109759_cover_skolepolitik_.indd 1 13/11/2018 13.09Skolepolitik og
undervisningskvalitet
i Danmark
109759_skolepolitik_.indd 1 12/11/2018 09.00.27109759_skolepolitik_.indd 2 12/11/2018 09.00.27Skolepolitik og
undervisningskvalitet
i Danmark
Hans Dorf
Aarhus Universitetsforlag |
109759_skolepolitik_.indd 2 12/11/2018 09.00.27 109759_skolepolitik_.indd 3 12/11/2018 09.00.27Skolepolitik og uddannelseskvalitet i Danmark
© Hans Dorf og Aarhus Universitetsforlag 2018
Omslag: Trefold
Tilrettelægning og sats: Narayana Press
Forlagsredaktion: Søren Hein Rasmussen
Bogen er sat med Minion Pro
e-bogsproduktion: Narayana Press, Gylling
ISBN 97 887 7184 414 6
ISSN 1904 2698
Asterisk nr. 16
Aarhus Universitetsforlag
Finlandsgade 29
8200 Aarhus N
www.unipress.dk
Bogen er udgivet med støtte fra LB Foreningen
Kopiering fra denne bog må kun fnde sted på institutioner, der har indgået
afale med Copydan, og kun inden for de i afalen nævnte rammer.
/ I henhold til ministerielle krav betyder bedømmelsen, at der fra en fagfælle på ph.d.-niveau
er foretaget en skriftlig vurdering, som godtgør denne bogs videnskabelige kvalitet.
/ In accordance with requirements of the Danish Ministry of Higher Education and Science, the certification
means that a PhD level peer has made a written assessment justifying this book’s scientific quality.
109759_skolepolitik_r2.indd 4 16/11/2018 09.07Skolepolitik og uddannelseskvalitet i Danmark Indhold
© Hans Dorf og Aarhus Universitetsforlag 2018
Omslag: Trefold
Tilrettelægning og sats: Narayana Press
Forlagsredaktion: Søren Hein Rasmussen
Bogen er sat med Minion Pro Introduktion 9
Trykt på 100 g Scandia Ivory 2000 hos Narayana Press, Gylling
1. Kampen om skolen frem mod det 21. århundrede 16
Optakt 19Printed in Denmark 2018
1960’erne – personlig udvikling og samfundsudvikling 20
ISBN 97 887 7184 266 1 1970’erne – fællesskab og kritisk stillingtagen 25
ISSN 1904 2698
1980’erne – restaurering af fagligheden, opbrud i skolestyringen 29
1990’erne – almene kompetencer som konkurrenceparameter 34Asterisk nr. 16
2000’erne – globalisering: sammenligning og sammenhængskraf 38
Aarhus Universitetsforlag Konklusioner 47
Finlandsgade 29
2. Skolepolitik i en transnational kontekst 498200 Aarhus N
www.unipress.dk Styring af uddannelse 50
Transnationale uddannelsespolitiske aktører og deres politikker 52
Bogen er udgivet med støtte fra LB Foreningen
PISA og den skolepolitiske dagsorden 59
Kritik af PISA 62
Kopiering fra denne bog må kun fnde sted på institutioner, der har indgået
Det teoretiske grundlag for transnational uddannelsespolitik 63afale med Copydan, og kun inden for de i afalen nævnte rammer.
Kritik af human capital-teorien 65
Generiske kompetencer og måling af læringsresultater 69
Hverdagsviden og objektiveret, ’uafængig’ faglig kundskab 70
Betydningen af faglig autonomi 73
3. Evidensbaseret skolepolitik og undervisningskvalitet 79
Forskningsevidens for god undervisning? 80
To forståelser af den politiske proces 84
Evidens og erkendelse – forskningsmetodiske problemstillinger 87
/ I henhold til ministerielle krav betyder bedømmelsen, at der fra en fagfælle på ph.d.-niveau
er foretaget en skriftlig vurdering, som godtgør denne bogs videnskabelige kvalitet. Efektivitet og formål i skolepolitik og undervisning 91
/ In accordance with requirements of the Danish Ministry of Higher Education and Science, the certification
means that a PhD level peer has made a written assessment justifying this book’s scientific quality.
109759_skolepolitik_r2.indd 4 16/11/2018 09.07 109759_skolepolitik_r1.indd 5 15/11/2018 12.48.12’Synlig læring’: Fra forskning til didaktik – og til konceptpolitik ... 96
’Synlig læring’: Metodiske og teoretiske problemstillinger ........ 100
Andre undersøgelser ......................................... 108
4. En målstyret folkeskole ....................................... 109
Frem mod folkeskolereformen i 2014 ........................... 109
Fra afale til lov .......................................... 119
Læringsmålstyret undervisning – et evidensbaseret fagligt løf? .... 122
Master og skrivevejledning for Fælles Må l..................... 122
Vejledning til lærerne i arbejdet med forenklede Fælles Må l ...... 125
Målstyringskonceptet og den øvrige folkeskolelov .............. 131
”Læringsmålstyret undervisning” som politisk begreb ........... 136
Politisk styring og lærerautonomi ........................... 139
Et eksperiment under revision? ............................. 144
5. Skolens udfordringer i et udfordret samfund ..................... 147
Økonomi, politik og pædagogik i et ustabilt samfund ............ 147
Fremskridt som konfiktfyldt grundforestillin g ................. 148
Kriseoplevelser og demokratiske spændinger .................. 152
Medborgerskab som uddannelsesopgave ........................ 158
EU’s medborgerskabsdiskurs ............................... 160
Medborgerskab på dansk – mellem demokrati og etnicitet ....... 166
Medborgerskab, sammenhængskraf og ulighed ................ 174
6. Faglighed – kvalifcering af elevernes kundskabsdannelse .......... 177
Værdifulde kundskaber eller ’lære at lære’? ...................... 179
Taksonomier for progression i elevernes erkendelse ............. 183
Forståelse, kundskabsformer og kundskabsdannelse .............. 185
Kundskabsdannelse som relationel, mangesidig og undersøgende .. 186
Objektiveret kundskab og faglige vidensstrukturer .............. 192
Faglig undervisning, dannelse og elevforudsætninger ............ 197
Dannelse gennem arbejdet med tidstypiske nøgleproblemer ...... 200
Social baggrund, elevernes socialisering og lærernes autoritet ..... 203
Pædagogikkens former og elevernes forudsætninger og potentialer 208
109759_skolepolitik_.indd 6 12/11/2018 09.00.27
’Synlig læring’: Fra forskning til didaktik – og til konceptpolitik ... 96 7. Undervisningskvalitet og lærerekspertise i praksis 214
’Synlig læring’: Metodiske og teoretiske problemstillinger ........ 100 Lærerrefeksioner over undervisningspraksis – et empirisk studie 215
Andre undersøgelser ......................................... 108 Lærer A – faglighed, vidensformer og dannels e 217
Lærer E – undervisning og socialisering 222
4. En målstyret folkeskole ....................................... 109
Lærer B – diferentiering, rammesætning og rollerelationer 224
Frem mod folkeskolereformen i 2014 ........................... 109
Lærer C – kundskabsdannelse og undervisningsdiskurser 229
Fra afale til lov .......................................... 119
Lærer D – progression, rammesætning og dialog 234
Læringsmålstyret undervisning – et evidensbaseret fagligt løf? .... 122
Afsluttende kommentarer 236
Master og skrivevejledning for Fælles Må l..................... 122
Vejledning til lærerne i arbejdet med forenklede Fælles Må l ...... 125 8. Læreruddannelse, lærerfaglighed og undervisningskvalitet 239
Målstyringskonceptet og den øvrige folkeskolelov .............. 131 2006-reformen – og dens problemer 240
Realiseringen af 2006-reformens ambitioner 244”Læringsmålstyret undervisning” som politisk begreb ........... 136
Rekrutterings- og fastholdelsesproblemer og deres baggrund 245Politisk styring og lærerautonomi ........................... 139
Læreruddannelsens kundskabsbasis 251Et eksperiment under revision? ............................. 144
Teori-praksis-forholdet i læreruddannelsen 254
5. Skolens udfordringer i et udfordret samfund ..................... 147
2013-reformen og lærerfaglighedens betingelser 258
Økonomi, politik og pædagogik i et ustabilt samfund ............ 147
Målstyring, modulisering og praksisorientering 260
Fremskridt som konfiktfyldt grundforestillin g ................. 148
Læreruddannelsens uløste – og nye – problemer 263
Kriseoplevelser og demokratiske spændinger .................. 152
Målstyring som underminering af det professionsfaglige nivea u 273
Medborgerskab som uddannelsesopgave ........................ 158
9. Dansk skolepolitik – et ferdimensionalt konfiktfelt 283EU’s medborgerskabsdiskurs ............................... 160
Medborgerskab på dansk – mellem demokrati og etnicitet ....... 166
Litteratur 293
Medborgerskab, sammenhængskraf og ulighed ................ 174
6. Faglighed – kvalifcering af elevernes kundskabsdannelse .......... 177
Værdifulde kundskaber eller ’lære at lære’? ...................... 179
Taksonomier for progression i elevernes erkendelse ............. 183
Forståelse, kundskabsformer og kundskabsdannelse .............. 185
Kundskabsdannelse som relationel, mangesidig og undersøgende .. 186
Objektiveret kundskab og faglige vidensstrukturer .............. 192
Faglig undervisning, dannelse og elevforudsætninger ............ 197
Dannelse gennem arbejdet med tidstypiske nøgleproblemer ...... 200
Social baggrund, elevernes socialisering og lærernes autoritet ..... 203
Pædagogikkens former og elevernes forudsætninger og potentialer 208
109759_skolepolitik_.indd 6 12/11/2018 09.00.27 109759_skolepolitik_r1.indd 7 15/11/2018 12.48.29
109759_skolepolitik_.indd 8 12/11/2018 09.00.27Introduktion
Folkeskolen er som central samfundsinstitution genstand for vedvarende og
intens politisk opmærksomhed. Den er ansvarlig for den fælles, grundlæg -
gende kvalifcering og socialisering til videre uddannelse og medborgerskab;
dens formål er at give lyst til og forudsætninger for at fortsætte med at lære,
bidrage til alsidig udvikling, medvirke til forståelse af vores egen og andres
kulturer og af vores forhold til naturgrundlaget samt bidrage til motivationen
og ressourcerne til aktivt medansvar for og deltagelse i et demokratisk samfund
præget af ligeværd.
Synet på, hvad der skal til, for at skolen kunne bidrage til kvalifcering og
socialisering af de kommende samfundsborgere – og på, hvad de ideale
kendetegn ved en samfundsborger er – har imidlertid ændret sig radikalt siden
folkeskolens begyndelse for mere end 200 år siden. Man kan som
udgangspunkt sige, at det er sket på baggrund af samfundsudviklingen; men
samfundsudviklingen har ikke – og har heller ikke tidligere haf – nogen entydig
og tvingende retning. Den kunne være faldet anderledes ud, end den gjorde,
og det kan den principielt stadigvæk. Samfundsudviklingen må nemlig forstås
på to måder: På den ene side er den karakteriseret ved nogle ’objektive’
kendetegn eller økonomiske, politiske og sociale strukturer, som sætter rammerne
for det mulige og tænkelige; på den anden side består samfundet af handlende
mennesker med motiver, vilje, værdier og interesser, som de med varierende
kapabilitet, ressourcer og held gør gældende med henblik på at forme deres
samfundsmæssige liv og rammer, som de fnder det bedst. Resultatet af disse
menneskelige handlinger inden for de samfundsmæssige og erkendelsesmæs -
sige rammer er udviklingen af sociale institutioner med bestemte kendetegn,
opgaver og funktionsmåder.
Folkeskolen er en af disse institutioner. Dens tilblivelse, udvikling og
aktuelle udformning er resultatet af diskussioner og kampe mellem skifende og
konkurrerende politiske, sociale, kulturelle – og pædagogiske – positioner; man
kan i bakspejlet sige, at skolen befnder sig for enden af en lang historisk sti,
hvis specifkke forløb i det sociale landskab har ført til det sted, hvor den er.
Vejen derhen er præget af skifende relationer – nærhed eller fernhed,
konvergens eller divergens – mellem politikere, befolkning og fagprofessionelle.
9
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 8 12/11/2018 09.00.27 109759_skolepolitik_.indd 9 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet
Den er også, ikke mindst i de seneste årtier, kendetegnet ved skifende relationer
mellem internationale eller transnationale uddannelsespolitiske impulser,
nationale reaktioner, traditioner og indsatser samt lokal fortolkning og ’oversættelse’
af nationale politikker til undervisningspraksis. Den er også påvirket a- f forskel
lige opfattelser af, hvilken kundskab der bør være styrende for skolens udvikling
og praksis – og i nyere tid af, hvilke former for forskning der anses for at være
troværdige og relevante kilder til kundskab om skolen og dens undervisning.
Én ting er imidlertid de overordnede politiske, ideologiske eller f -orsknings
mæssige forståelser af skolen og dens undervisning og øvrige opgaver. En anden
ting er den langt mere komplekse forståelse, som det er nødvendigt og
ønskværdigt at være i besiddelse af for de professionelle, hvis de skal kunne udføre
skolens opgaver fornufigt, forsvarligt og ansvarligt. Skolens undervisnings-,
opdragelses- og dannelsesopgaver, sådan som de fremgår af dens formål,
afspejles i, at lærerne har sammensatte rollefunktioner, som de hele tiden må
afveje imod hinanden under indtryk af skolens og undervisningens politiske,
organisatoriske og fysiske rammer, elevernes forudsætninger og potentialer
og de pædagogiske situationers omskifelighed. Udførelsen af de pædagogiske
opgaver på disse vilkår fordrer anvendelse af forskellige kundskabsbaser og
kundskabsformer – deklarativ empirisk og teoretisk kundskab, værdibaseret
refeksion, episodisk, intuitiv og tavs forståelse.
Et afgørende spørgsmål er, hv ealed verne skal lære i skolen og med hvilket
sigte. For lærerne er det desuden et afgørende spørgsmål, hvordan
undervisningen skal tilrettelægges og klasseinteraktionen rammesættes, for at elevernes
læring og udvikling kan støttes og kvalifceres bedst muligt ud f -ra de krite
rier, som skolens formål angiver – og i konkret relation til de erkendelsesmål,
som et engageret arbejde med undervisningens indhold giver anledning til
og mulighed for.
Fordi det er lærernes ansvar at løfe denne sammensatte opgave så
professionelt som muligt – inden for en institution, der er ’trukket ud’ af det pulserende
liv, for at den kan være fremtidsorienteret og muliggøre social mobilitet – er
det nødvendigt, at de besidder autonomi til at vurdere, hvordan dens opgaver
bedst kan udføres med henblik på at sikre dens formål bedst muligt.
Af samme grund er det også nødvendigt, at lærerne kvalifceres til at kunne
udføre deres opgaver så kyndigt, ansvarligt og engageret, dvs. så professionelt
som muligt. Derfor er læreruddannelsens udformning og kundskabsbasis ikke
blot fagligt afgørende, men også genstand for en politisk opmærksomhed, der
nærmer sig den, som folkeskolen nyder – mere eller mindre.
10
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 10 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet I n trodu ktion
Den er også, ikke mindst i de seneste årtier, kendetegnet ved skifende relationer Det er dette sammensatte spændingsfelt af mangfoldige interesser, hensyn,
mellem internationale eller transnationale uddannelsespolitiske impulser, natio- handlingsniveauer, forståelser og kundskabsformer, denne bog bevæger sig
nale reaktioner, traditioner og indsatser samt lokal fortolkning og ’oversættelse’ ind i for at komme to spørgsmål nærmere: 1) Hvad er det for forhold, der for
af nationale politikker til undervisningspraksis. Den er også påvirket a- f forskel tiden er med til at forme skolen og dens pædagogiske handlingsbetingelser,
lige opfattelser af, hvilken kundskab der bør være styrende for skolens udvikling dvs. dens vilkår og muligheder for at udføre de opgaver, som den har? 2) Gør
og praksis – og i nyere tid af, hvilke former for forskning der anses for at være disse vilkår og muligheder den til så god en skole, som den kunne være, til at
troværdige og relevante kilder til kundskab om skolen og dens undervisning. udføre disse opgaver i overensstemmelse med sit formål?
Én ting er imidlertid de overordnede politiske, ideologiske eller f -orsknings I forsøget på at komme nærmere en besvarelse af disse to spørgsmål
kommæssige forståelser af skolen og dens undervisning og øvrige opgaver. En anden mer jeg både til at beskæfige mig med den seneste folkeskolereform og den
ting er den langt mere komplekse forståelse, som det er nødvendigt og ønsk- seneste læreruddannelsesreform; men jeg beskæfiger mig også med skolep- oli
værdigt at være i besiddelse af for de professionelle, hvis de skal kunne udføre tikkens nyere historiske og transnationale kontekster og dens erklærede ønske
skolens opgaver fornufigt, forsvarligt og ansvarligt. Skolens undervisnings-, om at basere skolens udvikling på forskning. Derudover beskæfiger jeg mig
opdragelses- og dannelsesopgaver, sådan som de fremgår af dens formål, af- med spørgsmålet om, hvad faglig kvalifcering af elevernes kundskabsdannelse
spejles i, at lærerne har sammensatte rollefunktioner, som de hele tiden må består i, og hvad der kendetegner undervisningskvalitet, som den udøves i
afveje imod hinanden under indtryk af skolens og undervisningens politiske, praksis af dygtige lærere. Undervejs rejser jeg imidlertid også et par mere
organisatoriske og fysiske rammer, elevernes forudsætninger og potentialer åbne spørgsmål: Hvordan mærker skolen det, hvis der indtræfer væsentlige
og de pædagogiske situationers omskifelighed. Udførelsen af de pædagogiske samfundsmæssige forandringer; og hvilke udfordringer stiller sådanne
foranopgaver på disse vilkår fordrer anvendelse af forskellige kundskabsbaser og dringer skolen over for? Undersøgelsen og drøfelsen af disse spørgsmål giver
kundskabsformer – deklarativ empirisk og teoretisk kundskab, værdibaseret bogen følgende opbygning:
refeksion, episodisk, intuitiv og tavs forståelse. Temaet for kapitel 1, der har Kathrine Degn og Sidse Hølvig Mikkelsen som
Et afgørende spørgsmål er, hv ealed verne skal lære i skolen og med hvilket medforfattere, er kampen om skolen – og om udviklingen af dominerende forstå‑
sigte. For lærerne er det desuden et afgørende spørgsmål, hvo unrdadern vis- elser af skolens opgaver – frem mod starten af det 21. århundrede. Kapitlet, der
ningen skal tilrettelægges og klasseinteraktionen rammesættes, for at elevernes kan læses som en optakt til resten af bogen eller som en selvstændig art-ikel, gi
læring og udvikling kan støttes og kvalifceres bedst muligt ud f -ra de krite ver en oversigt over de skifende og konkurrerende forståelser og interesser, der
rier, som skolens formål angiver – og i konkret relation til de erkendelsesmål, har dannet grundlag for de skolepolitiske og pædagogiske positioner og di - skur
som et engageret arbejde med undervisningens indhold giver anledning til ser vedrørende folkeskolen i perioden fra de store forandringer, der blev
indog mulighed for. ledt omkring 1960, og til det første årti i det nye årtusind. Kapitlet er af praktiske
Fordi det er lærernes ansvar at løfe denne sammensatte opgave så professio- grunde inddelt i tiårsperioder; men det er en pointe, at de positioner og di- skur
nelt som muligt – inden for en institution, der er ’trukket ud’ af det pulserende ser, hvis udvikling analyseres, breder sig hen over perioderne, idet de undervejs
liv, for at den kan være fremtidsorienteret og muliggøre social mobilitet – er skifer karakter. Kapitlet har primært fokus på udviklingen i opfattelser -ne af sko
det nødvendigt, at de besidder autonomi til at vurdere, hvordan dens opgaver lens opgaver og indhold, men beskæfiger sig også med afgørende ændringer i
bedst kan udføres med henblik på at sikre dens formål bedst muligt. styringen af skolen, med forholdet mellem skolepolitikken og lærerprofessionen
Af samme grund er det også nødvendigt, at lærerne kvalifceres til at kunne og med den stigende indfydelse fra transnationale uddannelsesinstitutioner.
udføre deres opgaver så kyndigt, ansvarligt og engageret, dvs. så professionelt Kapitel 2, Skolepolitik i en transnational kontekst, følger op på det sid-st
som muligt. Derfor er læreruddannelsens udformning og kundskabsbasis ikke nævnte tema, idet jeg først giver en kort karakteristik af den tænkning om
blot fagligt afgørende, men også genstand for en politisk opmærksomhed, der styring af uddannelses- og andre ofentlige organisationer, som udvikler sig
nærmer sig den, som folkeskolen nyder – mere eller mindre. fra slutningen af 1970’erne, og som fører til de former for ofentlig styring, som
10 11
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 10 12/11/2018 09.00.27 109759_skolepolitik_.indd 11 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet
fortsat gør sig gældende. Herefer beskæfiger kapitlet sig med to toneangivende
uddannelsespolitiske aktører, EU og OECD, og gør rede for nogle overordnede
målsætninger for og antagelser bag deres respektive uddannelsesstrategier. Et
særligt afsnit er helliget en karakteristik og eferfølgende vurdering af OECD’s
PISA-institution og dens skolepolitiske betydning, som allerede blev berørt i
kapitel 1. Herefer følger et afsnit, som problematiserer nogle kontroversielle
elementer i det teoretiske grundlag for transnational uddannelses- politik, her
iblandt de teoretiske antagelser bag teorien om human kapital, antagelserne
om sammenhæng mellem uddannelsesinvesteringer og økonomisk vækst, nye
tendenser i arbejdskulturen og antagelserne om betydningen af ’generiske’
kompetencer og eferspørgselsorienteret ’resultatstyring’ af uddannelse. Det
vurderes herefer, hvilken rolle fagligt specialiseret kundskab og faglig
autonomi spiller for uddannelse og social mobilitet, og hvordan de påvirkes af de
dominerende uddannelsespolitiske tendenser.
Kapitel 3 har fokus på Evidensbaseret skolepolitik og undervisningskvalitet.
Både fra transnationale uddannelsesaktørers og nationale regeringers og
politikeres side er der i de senere år eferlyst forskning, der kan give belæg for,
hvordan skolepolitikken kan understøtte en styrkelse af skoleelevers udbytte af
skolen i form af dokumenterbare resultater. Denne eferlysning af ’evidens for,
hvad der virker i skolen’ har afstedkommet en omfattende diskussion af, hvilke
erkendelsesmæssige og forskningsmetodiske forudsætninger forskning i skole,
undervisning og læring hviler på, og hvad den såkaldte RCT-forskning har at
byde på i forhold til andre kvantitative eller kvalitative forskningstraditioner.
Kapitlet beskæfiger sig både med disse forskningstekniske spørgsmål; med
spørgsmålet om, ud fra hvilke forudsætninger og hensigter det politiske system
anvender eller ikke anvender forskning som grundlag for politiske beslutninger;
og hvordan spørgsmålet om skolens formål og forståelsen af undervisningens
mål indgår i diskussionen om evidens. Som illustration præsenteres og vurderes
den skole- og undervisningsforskning og den ’didaktiske fortælling’, som en
af de senere års mest omtalte forsker n He, Joahtt ie, har fremlagt, og som har
været ophav til omfattende lokale skoleprojekter.
Emnet for kapitel 4, En målstyret folkesk,ol er den se eneste danske folkes- ko
lereform. Kapitlet indledes med et afsnit, der i eksemplifcerende form belyser
nogle af de transnationale impulser, der påvirker dansk skolepolitik frem mod
folkeskolereformen i 2013/14, hvorefer en række af reformens mange elementer
kommenteres i relation til deres forankring i empirisk skoleforskning. Derpå
sættes der særligt fokus på et af reformens hovedelementer, målstyrin- gsprincip
12
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 12 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet I n trodu ktion
fortsat gør sig gældende. Herefer beskæfiger kapitlet sig med to toneangivende pet. Udformningen af det valgte målstyringskoncept følges gennem de
forbeuddannelsespolitiske aktører, EU og OECD, og gør rede for nogle overordnede redende og organiserende dokumenter til de vejledninger for skolens lærere,
målsætninger for og antagelser bag deres respektive uddannelsesstrategier. Et der blev udsendt i 2014 og 2016 som konkretisering af konceptet. Det vurderes,
særligt afsnit er helliget en karakteristik og eferfølgende vurdering af OECD’s hvilken forskningsmæssig evidens der lå til grund for målstyringskonceptet,
PISA-institution og dens skolepolitiske betydning, som allerede blev berørt i hvorefer det drøfes, hvordan reformen har realiseret de politiske intentioner,
kapitel 1. Herefer følger et afsnit, som problematiserer nogle kontroversielle der lå til grund for reformen. Kapitlets sidste del beskæfiger sig med
spørgselementer i det teoretiske grundlag for transnational uddannelses- politik, her målet om, hvordan målstyringsprincippet spiller ind på lærernes professionelle
iblandt de teoretiske antagelser bag teorien om human kapital, antagelserne autonomi. Med udgangspunkt i en empirisk undersøgelse drøfes det, hvilken
om sammenhæng mellem uddannelsesinvesteringer og økonomisk vækst, nye betydning faglig autonomi har for professionelle, der som hovedtenden- s udfø
tendenser i arbejdskulturen og antagelserne om betydningen af ’generiske’ rer deres arbejde ud fra en public service-motivation. Afslutningsvis omtales
kompetencer og eferspørgselsorienteret ’resultatstyring’ af uddannelse. Det kort de initiativer, som undervisningsministeren og forligspartierne i 2017 tog
vurderes herefer, hvilken rolle fagligt specialiseret kundskab og faglig auto- til revision af målstyringsprincippet og dets rolle i folkeskolen.
nomi spiller for uddannelse og social mobilitet, og hvordan de påvirkes af de Kapitel 5, Skolens udfordringer i et udfordret samfund, bevæger sig væk
dominerende uddannelsespolitiske tendenser. fra diskussionen om skolereformen – og fra det dominerende foku-s på ud
Kapitel 3 har fokus på Evidensbaseret skolepolitik og undervisningskvalitet. dannelsens økonomiske funktion – og over mod nogle samfundsmæssige
Både fra transnationale uddannelsesaktørers og nationale regeringers og po- problemstillinger, som har potentiale til at få betydning for skolens vilkår og
litikeres side er der i de senere år eferlyst forskning, der kan give belæg for, udfordringer, men stadig befnder sig i periferien af diskussionen. Først drøfes
hvordan skolepolitikken kan understøtte en styrkelse af skoleelevers udbytte af nogle grundlæggende elementer i den vestlige fremskridtstænkning, som –
skolen i form af dokumenterbare resultater. Denne eferlysning af ’evidens for, delvis på grund af de økonomiske og politiske strukturer, som den udfolder
hvad der virker i skolen’ har afstedkommet en omfattende diskussion af, hvilke sig inden for – viser tendenser til at frembringe destabiliserende efekter, der
erkendelsesmæssige og forskningsmetodiske forudsætninger forskning i skole, udfordrer en udviklingskonform uddannelsestænkning. Herfra vender vi os
undervisning og læring hviler på, og hvad den såkaldte RCT-forskning har at mod nogle krisetegn for det politiske demokrati, der er knyttet sammen med
byde på i forhold til andre kvantitative eller kvalitative forskningstraditioner. ændringer i den globale økonomi og i velfærdsstaten, og som kan have direkte
Kapitlet beskæfiger sig både med disse forskningstekniske spørgsmål; med og indirekte betydning for, hvordan skolens demokratiske udfordringer forstås,
spørgsmålet om, ud fra hvilke forudsætninger og hensigter det politiske system og for betingelserne for at håndtere dem. I forlængelse heraf præsenteres og
anvender eller ikke anvender forskning som grundlag for politiske beslutninger; drøfes EU’s henholdsvis den danske politiske forståelse af og diskurs om
samog hvordan spørgsmålet om skolens formål og forståelsen af undervisningens menhængskraf og medborgerskab – samt baggrunden for forskellen på de to
mål indgår i diskussionen om evidens. Som illustration præsenteres og vurderes forståelser – som en udfordring, der stilles til uddannelsessystemet og skolen,
den skole- og undervisningsforskning og den ’didaktiske fortælling’, som en men udspringer af økonomiske, politiske, sociale og kulturelle udviklings- og
af de senere års mest omtalte forsker n He, Joahtt ie, har fremlagt, og som har polariseringstendenser, som uddannelse og skole ikke kan tackle alene.
været ophav til omfattende lokale skoleprojekter. I kapitel 6, Faglighed – kvalifcering af elevernes kundskabsdannelse, vender
Emnet for kapitel 4, En målstyret folkesk,ol er den se eneste danske folkes- ko jeg mig mod et spørgsmål, som har haf stor politisk bevågenhed siden starten
lereform. Kapitlet indledes med et afsnit, der i eksemplifcerende form belyser af 2000’erne, men som kun i meget beskeden grad har været genstand for en
nogle af de transnationale impulser, der påvirker dansk skolepolitik frem mod nærmere indkredsning: Hvad vil det sige at styrke elevernes faglighed? Hvad
folkeskolereformen i 2013/14, hvorefer en række af reformens mange elementer består faglig kvalifcering af elevernes kundskabsdannelse i? Hvilken b -etyd
kommenteres i relation til deres forankring i empirisk skoleforskning. Derpå ning har den for deres udbytte af skolen? Og hvordan kan man arbejde med
sættes der særligt fokus på et af reformens hovedelementer, målstyrin- gsprincip faglig kvalifcering i relation til forskellige elevforudsætninger? Først drøfer
12 13
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 12 12/11/2018 09.00.27 109759_skolepolitik_.indd 13 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet
jeg forestillingen om, at man kan og bør lære-at-lære, over for betydningen af
domænespecifk, faglig kundskab. Derpå drøfes, hvilke kundskabsformer en
kvalifcerende erkendelse trækker på, hvad progression i kundskabsdannelse
og ’dyb kundskab’ betyder, og hvorfor forskellige fag har forskellige k- undskabs
strukturer. Desuden tematiseres med afsæt i, hvordan det moderne samfund
har ændret pædagogikkens betingelser og udfordringer, grundlaget for valg af
dannelsesrelevant kundskab, og der fremlægges en skitse til, hvilke momenter
en faglig kvalifcering af en sådan skolekundskab kan omfatte. På den baggrund
drøfes på empirisk grundlag, hvordan kravet om faglig kvalifcering af alle
elever kan håndteres pædagogisk og fagdidaktisk og kommunikativt i relation
til forskelle i elevforudsætninger og potentialer, der udspringer af sociokulturelt
forskellige opvækstvilkår, opdragelsesformer og autoritetsrelationer.
Kapitel 7, Undervisningskvalitet og lærerekspertise i praksis, retter blikket mod
forskellen på den relativt enkle og abstrakte viden om skole og undervisning,
som – i sagens natur – kendetegner politiske diskurser, forskningsresultater og
teorier om pædagogik, og den sammensatte kundskab, der er på spil i p- rakti
serende læreres refeksioner over undervisning og opdragelse i skolen. Kapitlet
er baseret på en komparativ undersøgelse af engelske og danske læreres praksis
og overvejelser herover i matematik og modersmålsfaget (her dansk). I- nteres
sen retter sig mod, hvordan dygtige lærere bevæger sig mellem forsk-ellige rol
ler, strategier og kommunikationsformer under hensyntagen til, hvil-ken forstå
else eller kundskabsdannelse de tilstræber med deres faglige tilrettelæggelse af
undervisning, men også til, hvad de anser for deres socialiserende opgaver som
ansvarlige voksne ’ledsagere’ for deres elever. Kapitlet tydeliggør, hvo- rdan lærer
ne på grundlag af forskellige kundskabsformer arbejder med og medier- er imel
lem en lang række didaktiske kategorier med løbende refeksion over elevernes
muligheder, undervisningens formål og rammer og situationens krav og vilkår.
Hermed lægges der op til kapitel 8, Læreruddannelse, lærerfaglighed og ‑ un
dervisningskvalitet, der har fokus på, hvordan læreruddannelsen udruster de
kommende lærere til det komplekse arbejde, som det bliver deres professionelle
opgave at udføre. Udgangspunktet tages i optakten til læreruddann- elsesrefor
men i 2006/07, fordi det giver mulighed for at tematisere nogle af de centrale
problematikker, der over tid har knyttet sig til læreruddannelsen uden at have
fundet en overbevisende løsning: dens organisation, ressourcer og
tiltrækningskraf, dens kundskabsbasis og dens håndtering af teori-praksis-forholdet. Disse
temaer diskuteres på basis af en række empiriske, bl.a. komparative un- dersø
gelser. Herefer vendes opmærksomheden mod den seneste læreruddann- elses
14
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 14 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet I n trodu ktion
jeg forestillingen om, at man kan og bør lære-at-lære, over for betydningen af reform. De politiske ambitioner med reformen og dens bærende princi-pper be
domænespecifk, faglig kundskab. Derpå drøfes, hvilke kundskabsformer en skrives; og det vurderes – bl.a. på baggrund af evalueringer foretaget i 2017-18 – i
kvalifcerende erkendelse trækker på, hvad progression i kundskabsdannelse hvilken grad reformen har formået at tackle læreruddannelsens hidtidig - e udfor
og ’dyb kundskab’ betyder, og hvorfor forskellige fag har forskellige k- undskabs dringer og indfri de politiske ambitioner om en professionsrettet uddannelse,
strukturer. Desuden tematiseres med afsæt i, hvordan det moderne samfund der både var mere attraktiv og kunne løfe uddannelsens faglige niveau-. I for
har ændret pædagogikkens betingelser og udfordringer, grundlaget for valg af bindelse hermed drøfes hensigtsmæssigheden af uddannelsens målstyr-ings
dannelsesrelevant kundskab, og der fremlægges en skitse til, hvilke momenter koncept og modulstruktur i relation til spørgsmålet om, hvordan lærer- uddan
en faglig kvalifcering af en sådan skolekundskab kan omfatte. På den baggrund nelsen og lærerprofessionen kan opnå en teoretisk og praktisk kundskabsbasis,
drøfes på empirisk grundlag, hvordan kravet om faglig kvalifcering af alle der kan underbygge en fælles, autoritativ fagprofessionalitet.
elever kan håndteres pædagogisk og fagdidaktisk og kommunikativt i relation Det afsluttende kapitel, Dansk skolepolitik – et ferdimensionalt konfiktfelt,
til forskelle i elevforudsætninger og potentialer, der udspringer af sociokulturelt er en sammenfattende, tværgående diskussion af bogens temaer.
forskellige opvækstvilkår, opdragelsesformer og autoritetsrelationer.
Kapitel 7, Undervisningskvalitet og lærerekspertise i praksis, retter blikket mod *
forskellen på den relativt enkle og abstrakte viden om skole og undervisning,
som – i sagens natur – kendetegner politiske diskurser, forskningsresultater og En række personer skal takkes i forbindelse med bogens tilblivelse:
teorier om pædagogik, og den sammensatte kundskab, der er på spil i p- rakti LB Foreningens bestyrelse takker jeg for foreningens økonomiske støtte til
serende læreres refeksioner over undervisning og opdragelse i skolen. Kapitlet bogens udgivelse.
er baseret på en komparativ undersøgelse af engelske og danske læreres praksis Kathrine Degn og Sidse Hølvig Mikkelsen takkes for godt og inspirerende
og overvejelser herover i matematik og modersmålsfaget (her dansk). I- nteres samarbejde om bogens første kapitel. Med Peter Kelly, Nick Pratt og Ulrike
sen retter sig mod, hvordan dygtige lærere bevæger sig mellem forsk-ellige rol Hohmann har jeg haf et frugtbart og lærerigt samarbejde om CATE-projektet;
ler, strategier og kommunikationsformer under hensyntagen til, hvil-ken forstå kapitel 7 er et resultat af dette samarbejde. Jeg takker også de lærere, der
medelse eller kundskabsdannelse de tilstræber med deres faglige tilrettelæggelse af virkede i projektet, men som ikke kan nævnes ved navn. Keld Skovmands
undervisning, men også til, hvad de anser for deres socialiserende opgaver som analyser af problemstillinger i tilknytning til folkeskolereformen i 2013/14 har
ansvarlige voksne ’ledsagere’ for deres elever. Kapitlet tydeliggør, hvo- rdan lærer ydet vigtige bidrag til arbejdet med kapitel 4. Med Jørn Bjerre har jeg i fere
ne på grundlag af forskellige kundskabsformer arbejder med og medier- er imel sammenhænge drøfet nogle af de faglighedsproblematikker, der behandles i
lem en lang række didaktiske kategorier med løbende refeksion over elevernes kapitel 2 og 6. Med Niels Grønbæk Nielsen og Keld Vorup Sørensen har jeg
muligheder, undervisningens formål og rammer og situationens krav og vilkår. haf nyttige drøfelser af kapitel 8. David Reimer var min samarbejdspartner
Hermed lægges der op til kapitel 8, Læreruddannelse, lærerfaglighed og ‑ un i nogle af de undersøgelser, der ligger til grund for kapitel 8. Palle Damkjær
dervisningskvalitet, der har fokus på, hvordan læreruddannelsen udruster de Rasmussen har givet konstruktive kommentarer til hele bogens manuskript.
kommende lærere til det komplekse arbejde, som det bliver deres professionelle Cecilie Harrits og Søren Hein Rasmussen takkes for positiv modtagelse af
opgave at udføre. Udgangspunktet tages i optakten til læreruddann- elsesrefor bogens idé og konstruktiv bistand ved dens færdiggørelse, Anne Nielsen for
men i 2006/07, fordi det giver mulighed for at tematisere nogle af de centrale omhyggelig korrektur.
problematikker, der over tid har knyttet sig til læreruddannelsen uden at have Edith Hjulers tålmodighed, opmærksomme interesse og altid seriøs- e re
fundet en overbevisende løsning: dens organisation, ressourcer og tiltræknings- spons under udarbejdelsen af bogens manuskript er uden for kategori.
kraf, dens kundskabsbasis og dens håndtering af teori-praksis-forholdet. Disse Bogen tilegnes Niels Revsgaard, som jeg blev fagkollega med i 1980, og som
temaer diskuteres på basis af en række empiriske, bl.a. komparative un- dersø siden da har været min ven og samtalepartner.
gelser. Herefer vendes opmærksomheden mod den seneste læreruddann- elses
14 15
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 14 12/11/2018 09.00.27 109759_skolepolitik_.indd 15 12/11/2018 09.00.271. Kampen om skolen frem
mod det 21. århundrede
1Af Kathrine Degn, Sidse Hølvig Mikkelsen og Hans Dorf
Det er ikke uden grund, at diskussionen om folkeskolen indtager en central
rolle i den samfundspolitiske værdidebat, idet begge dele afspejler centrale
forestillinger om forholdet mellem samfundsudvikling, politiske interesser og
pædagogiske idealer. Dermed bliver folkeskolen også et kompas, som angiver
retningen for de skifende politiske rationaler.
De skifende og konkurrerende politiske og pædagogiske visioner for den
danske folkeskole og dermed også varierende forestillinger om dens mål og
midler formuleres og reformuleres i lyset af politiske ideologier, interesser,
styringsrationaler, alliancer og balancer. Skolen kommer så at sige til at udgøre
en kamparena, hvor tidens politiske fortællinger og dannelsesforestillinger
brydes. Dette kapitel giver et overblik over de vigtigste positioner i den
skolepolitiske udvikling siden 1960’erne og viser, hvor afgørende forandringer i
de dominerende forståelser af skolens opgaver har fundet sted. Herigennem
udpeger kapitlet endvidere en række aktuelle skolepolitiske tematikker, som
tages op til videre behandling i bogens eferfølgende kapitler.
Inden for de sidste godt 10 år har både Ove Kaj Pedersen (2011) og Stefan
Hermann (2007) budt på periodiserende og systematiserende analyser af den
mangfoldighed af positioner, der har kendetegnet dansk skolepolitisk udvikling
2i det moderne samfund.
Pedersens analyse anlægger det længste perspektiv af de to, idet han skelner
mellem tre perioder, nationalstaten (1850-1950), velfærdsstaten (1950-1990) og
konkurrencestaten (1990-), der forbindes med karakteristiske dominerende
sko1 Dette kapitel omfatter citater og tekstdele, der optræder i Degn & Mikkelsen (2014) og
Dorf (2016b).
2 Herudover skal nævnes Appel, C. & de Coninck-Smith, N. (red.) (2015). Dansk Skolehi‑
storie 1‑5. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag, der dog både har et længere tidsperspektiv,
et bredere genstandsfelt end skolepolitikken og en mere ideografsk tilgang til sit stof
end disse forfatteres – og denne bogs – analyser.
16
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 16 12/11/2018 09.00.271. Kampen om skolen frem mod det 21. århundrede
lepolitiske positioner. I nationalstatens epoke, som kendetegnes ved n -ye relatio1. Kampen om skolen frem
ner mellem stat, folk og territorium, er skolepolitikkens fokus bl.a. at opdrage mod det 21. århundrede
til individualitet inden for rammen af et folkeligt, nationalt (historisk, sprogligt,
kulturelt og religiøst) fællesskab; hertil udvikles skolen som institution, og
1Af Kathrine Degn, Sidse Hølvig Mikkelsen og Hans Dorf pædagogikken lægger som autoritativ opdragelsespraksis vægt på at udvikle
disciplineret individualitet og national identitet. Med velfærdsstatsepoken, der
gradvis frem mod og navnlig efer Anden Verdenskrig udbygger nationalstatens
fællesskab med en række velfærdsinstitutioner og -rettigheder, forskydes den
Det er ikke uden grund, at diskussionen om folkeskolen indtager en central pædagogiske vægt mod den alsidige dannelse af personligheden inden for et
rolle i den samfundspolitiske værdidebat, idet begge dele afspejler centrale demokratisk fællesskab, som de fremtidige borgere skal have lige muligheder
forestillinger om forholdet mellem samfundsudvikling, politiske interesser og for at være medskabere af (Hall, Korsgaard & Pedersen 2015: 414-423; Pedersen
pædagogiske idealer. Dermed bliver folkeskolen også et kompas, som angiver 2011: 169-186). Med konkurrencestaten sker der en ny forskydning, idet det
retningen for de skifende politiske rationaler. skolepolitiske rationale især omhandler individets uddannelse til produktiv
De skifende og konkurrerende politiske og pædagogiske visioner for den deltagelse i en globaliseret markedsøkonomi. Pædagogikkens karakteristiske
danske folkeskole og dermed også varierende forestillinger om dens mål og opgave er for så vidt at tilskynde til det enkelte individs – og alles – egen- og
midler formuleres og reformuleres i lyset af politiske ideologier, interesser, samfundsnyttige udvikling af potentialer. Demokratiforståelsen f- ytter ac
styringsrationaler, alliancer og balancer. Skolen kommer så at sige til at udgøre centen fra deltagelses- og interaktionsformer til institutioner og dyder; den
en kamparena, hvor tidens politiske fortællinger og dannelsesforestillinger sociale ’sammenhængskraf’ konstitueres ifølge Pedersen over arbejdet, men
brydes. Dette kapitel giver et overblik over de vigtigste positioner i den sko- på grundlag af kulturelle værdier, der (bl.a.) kan skabe ’konkurrencekraf’
3lepolitiske udvikling siden 1960’erne og viser, hvor afgørende forandringer i (Ibid.: 186-203).
de dominerende forståelser af skolens opgaver har fundet sted. Herigennem Hermanns periodisering kan rummes inden for de to sidste af Pedersens
udpeger kapitlet endvidere en række aktuelle skolepolitiske tematikker, som perioder, idet han fokuserer på 1950’erne, 1970’erne, 1990’erne og 2000’erne, der
tages op til videre behandling i bogens eferfølgende kapitler. i hans optik markerer betydningsfulde skif i den skolepolitiske og pædagogiske
Inden for de sidste godt 10 år har både Ove Kaj Pedersen (2011) og Stefan tænkning. Ifølge Hermann udvikles der i løbet af 1950’erne et skolepolitisk og
Hermann (2007) budt på periodiserende og systematiserende analyser af den pædagogisk rationale, der sigter imod at dygtiggøre eleven til det fremtidige
mangfoldighed af positioner, der har kendetegnet dansk skolepolitisk udvikling erhvervs- og samfundsliv, men også og ikke mindst har det harmoniske og
2i det moderne samfund. lykkelige individs udvikling som pædagogisk centrum. 1970’erne fuldbyrder et
Pedersens analyse anlægger det længste perspektiv af de to, idet han skelner nyt skolepolitisk fokus på forberedelse til deltagelse i et demokratisk samfund.
mellem tre perioder, nationalstaten (1850-1950), velfærdsstaten (1950-1990) og Pædagogikken lægger ikke sit fokus på individets alsidige udvikling fra sig,
konkurrencestaten (1990-), der forbindes med karakteristiske dominerende sko- men sætter det ind i en ramme, der understreger ligheden, solidariteten og
de fælles opgaver i skolen og samfundet og som tendens ser sin opgave i et
kritisk-frigørende perspektiv. 1990’erne markerer fere betydelige omsv -ing i sko
1 Dette kapitel omfatter citater og tekstdele, der optræder i Degn & Mikkelsen (2014) og lepolitik og pædagogik. Dels er forvaltningen af skolen ændret med indførelsen
Dorf (2016b).
af bl.a. rammestyring og brugerbestyrelser; dels retter det dominer -ende skole
2 Herudover skal nævnes Appel, C. & de Coninck-Smith, N. (red.) (2015). Dansk Skolehi‑
storie 1‑5. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag, der dog både har et længere tidsperspektiv,
et bredere genstandsfelt end skolepolitikken og en mere ideografsk tilgang til sit stof
end disse forfatteres – og denne bogs – analyser. 3 Se om begrebet social sammenhængskraf kapitel 2, s. 55f.
16 17
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 16 12/11/2018 09.00.27 109759_skolepolitik_.indd 17 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet
politiske rationale opmærksomheden mod de humane ressourcer i relation til
den global ’vidensøkonomi’ – i begge henseender med markedet som positiv
reference. Pædagogikken får fokus på den enkelte elevs udvikling af generelle,
personlige og sociale kompetencer og ansvar for sin egen læring; nye
didaktiske metoder tages i brug, og 1970’ernes selvforvaltende arbejdsformer forstås
i det nye kompetenceperspektiv. I 2000’erne slår virkningen af komparative
undersøgelser af elevernes læringsresultater igennem, idet den dominerende
skolepolitiske diskurs nu lægger vægt på behovet for styrkede fag-lige kund
skaber – inden for samme overordnede vidensøkonomiske rationale – med
samtidig kritik af, at skolen ikke har formået at reducere ’den negative sociale
arv’. Der indføres endvidere en række ansvarliggørende styringsteknologier til
kontrol og kvalitetssikring af elevpræstationer. Desuden lanceres m- edborger
skabspædagogik i en ny demokratisk, men ikke mindst også national-kulturelt
og etnisk orienteret værdipolitisk diskurs (Hermann 2007: 27f, 176f).
Sådanne forsøg på rekonstruering af virkelighedens mangfoldighed af
skiftende, konkurrerende og modsætningsfyldte skolepolitiske og pædagogiske
positioner, der forfægtes i – eller tilsløres bag – en uregerlig mangfoldighed
af sproglige iklædninger, er på den ene side nødvendige for at anskueliggøre
overordnede linjer og sammenhænge mellem samfundsudvikling, politisk
udvikling og pædagogisk udvikling. På den anden side kommer de
skolepolitiske og pædagogiske rationaler let til at fremstå som en lineær sekvens af
positioner, der er funktionelt bundet til de skifende perioder, og det bliver
mindre tydeligt, at de også optræder samt i kidiogtnkurrence og konfikt med
hinanden, knyttet som de er til forskellige aktørinteresser. Peder-sen under
streger imidlertid (2011: 199f), at overgangene mellem de forskellige perioders
rationaler ikke fuldbyrdes i rene snit, men snarere må ses som arkæologiske
lag på lag, der kan frilægges gennem analysen; og også Hermann markerer
(2007: 20), at de skolepolitiske strategier aldrig blot afvikler hinanden, men
også optræder samtidigt og i indbyrdes konkurrence. I forlængelse heraf gør
begge forfattere opmærksom på, at tilsyneladende beslægtede skolepolitiske og
pædagogiske diskurser kan dække over forskellige rationaler – det gælder f.eks.
diskursen om alsidig personlig udvikling, om selvforvaltende arbejdsformer,
om faglighed eller om social ulighed i uddannelse, der kan knyttes til
prioriteringen af væsensforskellige pædagogiske formål. Der er fere forståelser af
demokrati, fere forståelser af problemerne ved social ulighed, fere forståelser
af forudsætningerne for og formålet med personlig udvikling. Også termen
dannelse bruges i varierende og fydende betydninger. Med et Foucault-udtryk
18
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 18 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet 1. Kampen om skolen frem mod det 21. århundrede
politiske rationale opmærksomheden mod de humane ressourcer i relation til optræder begreber og diskurser som taktisk polyvalente, dvs. som ’tjenere’ for
den global ’vidensøkonomi’ – i begge henseender med markedet som positiv forskellige og skifende formål (Foucault 1994). Omvendt kan pædagogiske
reference. Pædagogikken får fokus på den enkelte elevs udvikling af generelle, kategorier også komme til at fremstå som modsætninger, fordi de positioneres
personlige og sociale kompetencer og ansvar for sin egen læring; nye didakti- inden for bestemte rationaler uden i virkeligheden at være logisk bundet til dem
ske metoder tages i brug, og 1970’ernes selvforvaltende arbejdsformer forstås (Hermann 2007: 180). Således sættes dannelse undertiden op imod uddannelse
i det nye kompetenceperspektiv. I 2000’erne slår virkningen af komparative eller viden og faglighed op imod personlig udvikling, fordi det forudsættes, at
undersøgelser af elevernes læringsresultater igennem, idet den dominerende de modstillede kategorier repræsenterer hver deres pædagogiske mål.
skolepolitiske diskurs nu lægger vægt på behovet for styrkede fag-lige kund Den følgende fremstilling koncentrerer sig om bestemte skolepolitiske og
skaber – inden for samme overordnede vidensøkonomiske rationale – med pædagogiske tematikker. Det gælder tematiseringer af betydningen af skolens
samtidig kritik af, at skolen ikke har formået at reducere ’den negative sociale kundskaber, elevens udvikling, den sociale ulighed, demokrati og me-dborger
arv’. Der indføres endvidere en række ansvarliggørende styringsteknologier til skab samt økonomisk konkurrenceevne. Den forståelse, der præsenteres, af
kontrol og kvalitetssikring af elevpræstationer. Desuden lanceres m- edborger udviklingen af positioner i dansk skolepolitik siden 1960 trækker ikke blot på
skabspædagogik i en ny demokratisk, men ikke mindst også national-kulturelt Pedersens og Hermanns systematiserende analyser, men desuden på en lang
og etnisk orienteret værdipolitisk diskurs (Hermann 2007: 27f, 176f). række konkrete empiriske kilder. Samtidig er den udtryk for en tolk-ning af kil
Sådanne forsøg på rekonstruering af virkelighedens mangfoldighed af skif- derne, der trækker på bestemte forståelser af, hvad der driver skolepolitikken.
tende, konkurrerende og modsætningsfyldte skolepolitiske og pædagogiske F.eks. antages det, at både partipolitiske skillelinjer og organiserede interesser
positioner, der forfægtes i – eller tilsløres bag – en uregerlig mangfoldighed har betydning, og at der også optræder ’vetospillere’ i den politiske proces
af sproglige iklædninger, er på den ene side nødvendige for at anskueliggøre (Jensen 2012; Green-Pedersen & Jensen 2012). Desuden antages det, at både
overordnede linjer og sammenhænge mellem samfundsudvikling, politisk ideer og samfundsstrukturelle betingelser påvirker den skolepolitiske udvikling
udvikling og pædagogisk udvikling. På den anden side kommer de skolepo- (Gustafsson & Jakobsen 2012); i stigende grad gælder dette også samspillet
litiske og pædagogiske rationaler let til at fremstå som en lineær sekvens af mellem et transnationalt og nationalt uddannelsespolitisk niveau (de la Porte
positioner, der er funktionelt bundet til de skifende perioder, og det bliver 2012). Begge slags påvirkninger fortolkes i en skolepolitisk virkelighed, der er et
mindre tydeligt, at de også optræder samt i kidiogtnkurrence og konfikt med resultat af historiske begivenheder og interesse- eller værdibaserede handlinger
hinanden, knyttet som de er til forskellige aktørinteresser. Peder-sen under og beslutninger, som allerede er institutionaliseret på karakteristiske måder og
streger imidlertid (2011: 199f), at overgangene mellem de forskellige perioders derved udøver selvstændige bidrag til den skolepolitiske dynamik. Desuden
rationaler ikke fuldbyrdes i rene snit, men snarere må ses som arkæologiske er der ’løse koblinger’ mellem skolesystemets forskellige niveauer, der typisk
lag på lag, der kan frilægges gennem analysen; og også Hermann markerer handler ud fra deres egne perspektiver på opgaverne (Cowen 2013; Klitgaard
(2007: 20), at de skolepolitiske strategier aldrig blot afvikler hinanden, men & Emmenegger 2012; Andersen 2012: 29; March & Olsen 1984; Cuban 1990).
også optræder samtidigt og i indbyrdes konkurrence. I forlængelse heraf gør
begge forfattere opmærksom på, at tilsyneladende beslægtede skolepolitiske og
Optaktpædagogiske diskurser kan dække over forskellige rationaler – det gælder f.eks.
diskursen om alsidig personlig udvikling, om selvforvaltende arbejdsformer, Under den tyske besættelse udsendte regeringen 24.5.1941 et cirkulære, der
om faglighed eller om social ulighed i uddannelse, der kan knyttes til priori- defnerede folkeskolens opdragende opgave på følgende måde:
teringen af væsensforskellige pædagogiske formål. Der er fere forståelser af
demokrati, fere forståelser af problemerne ved social ulighed, fere forståelser ”Man fnder anledning til at understrege, hvad der er udtalt i folkeskolelovens §1, at skolen
af forudsætningerne for og formålet med personlig udvikling. Også termen gennem sin virksomhed, foruden at være kundskabsmeddelende, må være opdragende
dannelse bruges i varierende og fydende betydninger. Med et Foucault-udtryk og karakterdannende. Den bør udvikle og styrke børnenes sans for kristelige og etiske
18 19
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 18 12/11/2018 09.00.27 109759_skolepolitik_.indd 19 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet
værdier, give dem ærbødighed for menneskelivet og naturen, kærlighed til hjemmet og
vort folk og land, respekt for andres meninger, følelse for fællesskab mellem folkene og for
samhørighed med de andre nordiske folk. Skolen må således bidrage til at give børnene
idealer, hjælpe dem med at sætte mål i livet, øge deres sans for oprigtighed i tale og adfærd
og styrke deres pligtfølelse. Gennem sund disciplin læres god opførsel og udvikles sans
for orden” (cit. efer Henriksen 2005: 50).
Cirkulæret illustrerer slutningen af den epoke, som Pedersen kalder
nationalstatens periode. Det udtrykker en forståelse af samfundsborgeren, der har et
klart historisk-kulturelt grundlag, understreger borgerdyden og forpligtelsen
over for det fælles og endnu ikke har erklæret sig som demokratisk. Samtidig
overskrider det i sit udsyn den nationale ramme.
Erfaringen med nazismen, genopbygningen efer Anden Verdenskrig og
udbygningen af velfærdsstaten kom til udtryk i en intensiveret interesse for
udvikling af demokratiet (Nordentof 1944; Koch 1995 [opr. 1945]; Rasmussen
& Nielsen 2003; Hermann 2007: 68), der dog ikke satte sig skolepolitiske spor
i første omgang (Degn & Mikkelsen 2014: 33f). Op igennem 1950’erne
fungerede den økonomiske forandring i landbrug og industri i stedet som væsentlig
klangbund for den skolepolitiske udvikling. Anden Verdenskrig og besættelsen
havde eferladt et Danmark, der var præget af underskud på hande- lsbalan
cen og en høj arbejdsløshed. Undervisningsminister Jørgen Jørgensens svar
på disse udfordringer var mere uddannelse, som forventeligt ville medføre
samfundsøkonomisk vækst: ”Der skal overalt anlægges sunde økonomiske
synspunkter, men jeg tror, det er rigtigt at betragte enhver investering i
folkeskolens udbygning som en indsats, der i høj grad vil styrke landets produktive
kraf” (Undervisningsministeriet 1959: 2).
Således var den uddannelsespolitiske debat i Danmark op igennem 1950’erne
præget af en uddannelsesoptimisme, der kom til udtryk i fere kommis-sionsrap
porter og forestillingen om uddannelse som vigtig faktor i økonomisk vækst
og velstandsstigning (Sørensen 1977: kap. 4; Dorf 1986: 63f).
1960’erne – personlig udvikling og samfundsudvikling
I 1958 fk Danmark efer en årrække med politisk tovtrækkeri en ny skolelov.
Skoleloven medførte strukturelle brud med 1950’ernes folkeskole. Mellemskolen
blev afskafet, land- og byskoler blev ligestillet, og den lighedsorientering, der
i debatten forud for vedtagelsen af loven særlig var blevet repræsenteret ved
20
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 20 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet 1. Kampen om skolen frem mod det 21. århundrede
værdier, give dem ærbødighed for menneskelivet og naturen, kærlighed til hjemmet og stærke kræfer i Socialdemokratiet, syntes imødekommet gennem a -fskafel
vort folk og land, respekt for andres meninger, følelse for fællesskab mellem folkene og for sen af den såkaldte ”sorteringsskole” og indførelsen af den ”udskudte deling”
samhørighed med de andre nordiske folk. Skolen må således bidrage til at give børnene (efer 7. klasse), som bl.a. Danmarks Lærerforening var forbeholden over for
idealer, hjælpe dem med at sætte mål i livet, øge deres sans for oprigtighed i tale og adfærd (Bregnsbo 1971). Skolens formål forblev dog uændret og pegede dermed tilbage
og styrke deres pligtfølelse. Gennem sund disciplin læres god opførsel og udvikles sans imod 1937-loven, hvis formål var at ”fremme og udvikle Børnenes Anlæg og
for orden” (cit. efer Henriksen 2005: 50). Evner, at styrke deres Karakter og give dem nyttige Kunds(Fka o blerket” inget
1937). Kontinuiteten blev også markeret ved, at 1941-cirkulæret ble- v genud
Cirkulæret illustrerer slutningen af den epoke, som Pedersen kalder national- sendt i 1960. Undervisningspligten blev ikke udvidet trods et erkendt behov
statens periode. Det udtrykker en forståelse af samfundsborgeren, der har et for øget kvalifcering til byerhvervene, da der også skulle sikres arbejdskraf
klart historisk-kulturelt grundlag, understreger borgerdyden og forpligtelsen til landbruget (Sørensen 1977: 134f).
over for det fælles og endnu ikke har erklæret sig som demokratisk. Samtidig 1937- og 1958-lovens formål kan siges at udtrykke både en forma-l og en ma
overskrider det i sit udsyn den nationale ramme. terial dannelsesopfattelse – dvs. orienteret både mod at udvikle anlæg og evner
Erfaringen med nazismen, genopbygningen efer Anden Verdenskrig og og mod at give nyttige kundskaber (Klafi 1983; Tejsen 2017: 29). Kundska- bssi
udbygningen af velfærdsstaten kom til udtryk i en intensiveret interesse for den blev dog udfordret med udgivelsen af Den Blå Betænkning − undervisnings‑
udvikling af demokratiet (Nordentof 1944; Koch 1995 [opr. 1945]; Rasmussen vejledningen for folkeskolen (Undervisningsministeriet 1960) der f, ormulerede
& Nielsen 2003; Hermann 2007: 68), der dog ikke satte sig skolepolitiske spor 1958-lovens retningslinjer for skolens fag og undervisning.
Undervisningsveji første omgang (Degn & Mikkelsen 2014: 33f). Op igennem 1950’erne funge- ledningen indvarslede nye tider for folkeskolen og lagde på samme tid afstand
rede den økonomiske forandring i landbrug og industri i stedet som væsentlig til den kundskabsmeddelende, traditionelle skoleform (Winther-Jensen 2007:
klangbund for den skolepolitiske udvikling. Anden Verdenskrig og besættelsen 24f). Hermann (2007: 59) taler om, at reformpædagogikken træder frem som
havde eferladt et Danmark, der var præget af underskud på hande- lsbalan subpolitisk diskurs, før den slår igennem på parlamentarisk niveau:
cen og en høj arbejdsløshed. Undervisningsminister Jørgen Jørgensens svar
på disse udfordringer var mere uddannelse, som forventeligt ville medføre ”Det kan i fremtiden ikke anses for tilstrækkeligt, at man i læseplanerne lægger samme
samfundsøkonomisk vækst: ”Der skal overalt anlægges sunde økonomiske vægt som hidtil på formelle kundskaber, som kun tjener eksaminationsformål. Børnenes
synspunkter, men jeg tror, det er rigtigt at betragte enhver investering i folke- personlighedsdannelse og karakterdannelse må placeres foran dette hensyn”
(Undervisskolens udbygning som en indsats, der i høj grad vil styrke landets produktive ningsministeriet 1960: 28).
kraf” (Undervisningsministeriet 1959: 2).
Således var den uddannelsespolitiske debat i Danmark op igennem 1950’erne Foran hensynet til den materiale kundskabstilegnelse stod nu med Den Blå
præget af en uddannelsesoptimisme, der kom til udtryk i fere kommis-sionsrap Betænkning børnenes personlighedsdannelse og karakterdannelse. Det fokus
porter og forestillingen om uddannelse som vigtig faktor i økonomisk vækst blev understreget i det følgende citat, som Mouritsen (2015: 401) kalder en
og velstandsstigning (Sørensen 1977: kap. 4; Dorf 1986: 63f). alternativ formålsformulering i forhold til lovens formulering, idet skolens
’hele formål’ blev betegnet som:
1960’erne – personlig udvikling og samfundsudvikling ”at dygtiggøre børnene til at gå ud i samfunds- og erhvervslivet, velegnede til at opfylde
I 1958 fk Danmark efer en årrække med politisk tovtrækkeri en ny skolelov. de krav, man med rimelighed kan stille, men først og fremmest er det skolens opgave at
Skoleloven medførte strukturelle brud med 1950’ernes folkeskole. Mellemskolen fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode
blev afskafet, land- og byskoler blev ligestillet, og den lighedsorientering, der mennesker” (Undervisningsministeriet 1960: 29).
i debatten forud for vedtagelsen af loven særlig var blevet repræsenteret ved
20 21
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 20 12/11/2018 09.00.27 109759_skolepolitik_.indd 21 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet
På den måde blev betænkningen fra 1960 på den ene side et en afspejling af
1950’ernes økonomiske orientering og uddannelsesoptimisme, hvor folkeskolen
skulle forberede børnene til et fremtidigt virke i sam- og f uenrhdves rvslivet. På
den anden side er det bemærkelsesværdigt, hvordan betænkningen brød med
skolelovens privilegering af den materiale faglighedsforståelse ved at formulere,
at skolens opgave frem for alt var at fremme alle muligheder for børnenes vækst.
Som billede på dette blev faget orientering, der var kommet ind i skolen
med 1958-loven, udgangspunkt for en gruppe aktive kritisk-pædagogisk
funderede skolefolk, der oprettede foreningen Pædagogisk Landsforening for faget
Orientering (PLO) i 1964. Foreningens arbejde kan betragtes som et tidstypisk
eksempel på den kritiske pædagogiks skoletænkning, og den var som
interesseorganisation med til bl.a. gennem udvalgsarbejde og tidsskrifsartikler at
præge processen op mod 1975-loven (Kristensen 2009). Formand Ib Hetmar
Petersen skriver i en beretning om faget orientering:
”Faget er intimt forbundet med de moderne skoletanker. Lektielæsning og terpning i faget
er umulig. For orientering gælder ubetinget, at det er underordnet hvad der skal læres, men
overordnet hvordan der skal læres, at tilvælgelse erstatter udvælgelse, og at aktivisering af
eleverne er vigtigere end vurdering af dem” (cit. efer Kristensen 2009).
Her ses tydeligt skifet til en formalt orienteret elevaktiverende l- æringsfor
ståelse med en klar afstandtagen til den materiale kundskabsformidling. At
’lære at lære’ blev et nyt mantra for undervisningen, hvormed den kundskab,
der produceres i folkeskolen, legitimeres på en ny måde – som frigørelse af
potentiale og ikke som et middel til at overføre nyttig viden til kommende
loyale samfundsborgere. Her underordnes det konkrete faglige indhold (og
lærerens faglige overlegenhed) arbejdsformernes skabende og aktiverende
potentiale. Dette kan også anskues som en forskydning fra børnenes kunnen
til deres væren som mennesker (Hermann 2007; Pedersen 2011). Med Den Blå
Betænkning illustreres det, hvordan en af tidens store, nye pædagogis-ke orien
teringer, reformpædagogikken, hvis udvikling i Danmark indledtes i 1920’erne
som en antiautoritær kritik af den herskende pædagogik, via forsøgsskoler
og testning af børns evner fandt vej ind i staten og diskussionen om skolens
formål (Nørgaard 1979; Ydesen 2010, 2014; Hermann 2007: 69f). Den
reformpædagogiske orientering kan eksplicit fremlæses af kriterierne for en revision
af tidligere tiders læseplaner:
22
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 22 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet 1. Kampen om skolen frem mod det 21. århundrede
På den måde blev betænkningen fra 1960 på den ene side et en afspejling af ”Læseplanerne bør lægges så nær hen til børnenes behov og forudsætninger som muligt.
1950’ernes økonomiske orientering og uddannelsesoptimisme, hvor folkeskolen Denne tendens fører naturligt over i bestræbelserne for at anbringe børnene i
meningsskulle forberede børnene til et fremtidigt virke i sam- og f uenrhdves rvslivet. På fyldte situationer, så den formelle træning træder i baggrunden til fordel for en mere
den anden side er det bemærkelsesværdigt, hvordan betænkningen brød med funktionel oplæring” (Undervisningsministeriet 1960: 24).
skolelovens privilegering af den materiale faglighedsforståelse ved at formulere,
at skolens opgave frem for alt var at fremme alle muligheder for børnenes vækst. Den reformpædagogiske, barnecentrerede pædagogik skulle give barnet
Som billede på dette blev faget orientering, der var kommet ind i skolen mulighed for at udvikle sine iboende evner og anlæg (Brejnrod 2005: 119f).
med 1958-loven, udgangspunkt for en gruppe aktive kritisk-pædagogisk fun- Undervisningsstofet skulle tilpasses barnets natur og skabertrang, og den
derede skolefolk, der oprettede foreningen Pædagogisk Landsforening for faget kundskabsmeddelende faglighedsopfattelse blev – i det mindste på politiske
Orientering (PLO) i 1964. Foreningens arbejde kan betragtes som et tidstypisk niveau – aføst af et mere formalt blik på, hvad børnene skulle opnå gennem
eksempel på den kritiske pædagogiks skoletænkning, og den var som interes- skolen. Det primære fokus var nu på hele bar udnetvsikling. En sådan
foranseorganisation med til bl.a. gennem udvalgsarbejde og tidsskrifsartikler at dring i skolens formål krævede en tilsvarende forandring i skolens praksis.
præge processen op mod 1975-loven (Kristensen 2009). Formand Ib Hetmar Undervisningspraksis blev suppleret med omsorgspraksisser som eksempelvis
Petersen skriver i en beretning om faget orientering: skolelæge, skoletandlæge og skolepsykolog. På den måde antog folkeskolen
i takt med udvidelsen af velfærdsstaten karakter af en ’totalinstitution’, hvor
”Faget er intimt forbundet med de moderne skoletanker. Lektielæsning og terpning i faget opgaver, der tidligere havde tilhørt den private sfære, blev placeret i ofentlig
er umulig. For orientering gælder ubetinget, at det er underordnet hvad der skal læres, men regi (Hermann 2007: 68f).
overordnet hvordan der skal læres, at tilvælgelse erstatter udvælgelse, og at aktivisering af Den øgede økonomiske vækst i 1960’erne i Danmark såvel som i resten af
eleverne er vigtigere end vurdering af dem” (cit. efer Kristensen 2009). den vestlige verden betød en hidtil uset ekspansion af den ofentlige sektor, og
også uddannelsessektoren voksede voldsomt. De grundlæggende
samfundsHer ses tydeligt skifet til en formalt orienteret elevaktiverende l- æringsfor forandringer, sociale som teknologiske, der udfoldede sig i kraf af den stærke
ståelse med en klar afstandtagen til den materiale kundskabsformidling. At højkonjunktur, fk afgørende indfydelse på den skolepolitiske dagsorden. Det
’lære at lære’ blev et nyt mantra for undervisningen, hvormed den kundskab, demokratiske ideal om lighed samt det ofentlige og private arbejdsmarkeds
der produceres i folkeskolen, legitimeres på en ny måde – som frigørelse af stigende behov for kvalifceret og dermed veluddannet arbejdskraf danner
potentiale og ikke som et middel til at overføre nyttig viden til kommende grundlaget både for et skif i synet på skolens formål og for massive
investeloyale samfundsborgere. Her underordnes det konkrete faglige indhold (og ringer i uddannelsessystemet. Uddannelse bliver dermed anset som løsenet til
lærerens faglige overlegenhed) arbejdsformernes skabende og aktiverende at sikre velfærdsstatens udbygning og erhvervslivets konkurrencedygtighed,
potentiale. Dette kan også anskues som en forskydning fra børnenes kunnen og der ses således en tæt sammenkobling mellem uddannelsespolit-iske, de
til deres væren som mennesker (Hermann 2007; Pedersen 2011). Med Den Blå mokratiske rationaler og en vækstfremmende økonomisk tanke om en øget
Betænkning illustreres det, hvordan en af tidens store, nye pædagogis-ke orien konkurrencedygtighed (Juul 2006). Dette kan sammenholdes med, at den
teringer, reformpædagogikken, hvis udvikling i Danmark indledtes i 1920’erne pædagogiske diskurs i løbet af 1960’erne forskydes mod det mere personlige
som en antiautoritær kritik af den herskende pædagogik, via forsøgsskoler udviklingsbegreb, som er antydet ovenfor (Pedersen 2011: 178f).
og testning af børns evner fandt vej ind i staten og diskussionen om skolens 1960’erne satte fokus på den sociale lighed – eller ulighed – ikke mindst med
formål (Nørgaard 1979; Ydesen 2010, 2014; Hermann 2007: 69f). Den reform- igangsættelsen af undersøgelser udført af det nyoprettede
Socialforskningsinpædagogiske orientering kan eksplicit fremlæses af kriterierne for en revision stitut (SFI), der via nye teknologiske muligheder for behandling af data kunne
af tidligere tiders læseplaner: aggregere en ny form for viden (Hansen 1995; Hermann 2007, 89f). Resultaterne
herfra gjorde det svært ikke at tage lighedsproblematikken alvorligt, og det
22 23
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 22 12/11/2018 09.00.27 109759_skolepolitik_.indd 23 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet
ses her, hvordan videnskabelige undersøgelser får en stemme i debatten – og
afgørende indfydelse på den skolepolitiske dagsorden. Eksempelvis pegede
en SFI-rapport på en stagnation, når det gjaldt den sociale sammensætning
af gruppen, der fk en studentereksamen. Således havde andelen af børn med
henholdsvis fædre med ”akademisk og anden højere uddannelse” og børn
med arbejderbaggrund, der fk studentereksamen, nærmest ikke ændret sig i
perioden fra 1941 til 1961, idet der i 1941 va% ar 28f s tudenterne, der tilhørte
den i forvejen veluddannede gruppe, men% vas 3 r børn af arbejdere. I 1961
var tallene henholdsvi% og 8s 27 %. D et forholdt sig ydermere sådan, at lærere
havde systematisk tendens til i højere grad at anbefale de øverste
socialgruppers børn til den boglige linje end de nederste socialgruppers – vel at mærke
også efer at der var kontrolleret for forskelle i evner og interesser (Ørum 1971).
Det blev tydeligt, at den hidtidige uddannelsespolitik nok havde formået at
hæve det generelle uddannelsesniveau, men at der var en social skævvridning
i fordelingen af de uddannelsesmæssige ressourcer, idet det i langt overvejende
grad var de velstilledes børn, der benyttede sig af de udvidede uddann- elsesmu
ligheder. Politikken havde således ikke formået at sikre en reelt lige adgang til
videreuddannelse, trods især socialdemokratiske intentioner herom og trods
formelt forbedrede adgangsvilkår (Hansen 2011). Debatten om lig - hed gen
nem uddannelse skærpedes eferfølgende, og særligt den socialdemokratiske
uddannelsespolitiske indsats oprustedes i indsatsen for at mindske de øverste
socialgruppers dominerende position på uddannelsesområdet og dermed sikre,
at de dårligt stilledes børn ikke på forhånd havde tabt kampen om at opnå
uddannelseskapital. I 1960’ernes højkonjunktur blev demokrati- og
velfærdstemaet således sammenkædet med en lighedsdiskurs, der i den skolepolitiske
debat blev til en diskussion om at udvide, forbedre og sikre uddannelse til alle
befolkningsgrupper.
Der kan således genfndes tre hovedtematikker i tiårets pædagogiske
diskurser: en barnecentreret diskurs med fokus på alsidig personlig udvikling –
der bl.a. også var grundlaget for de såkaldte Lill(feskroie gler rundskoler); en
lighedsorienteret diskurs med fokus på en ligelig social rekruttering til fortsat
uddannelse; og en samfundsøkonomisk diskurs med fokus på sikrin -g af er
hvervslivets konkurrencedygtighed og udviklingen af den voksende
velfærdsstat. De sidste to tematikker syntes i nogen grad i kølvandet på 1958-loven
og op til folkeskoleloven af 1975 at forenes i den uddannelsespolitiske retorik
om en ’mobilisering af intelligensreserven’. Disse tematikker afspejledes også
i den dominerende pædagogiske og skolepolitiske afstandtagen f -ra 1950’er
24
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 24 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet 1. Kampen om skolen frem mod det 21. århundrede
ses her, hvordan videnskabelige undersøgelser får en stemme i debatten – og nes ’sorteringsskole’ og delingen af eleverne. Der opstod således et ændret
afgørende indfydelse på den skolepolitiske dagsorden. Eksempelvis pegede syn på skolens grundlæggende pædagogiske forpligtelse. Det var termer som
en SFI-rapport på en stagnation, når det gjaldt den sociale sammensætning demokrati, lighed, fællesskab, selvstændighed og kritisk stillingtagen, der
doaf gruppen, der fk en studentereksamen. Således havde andelen af børn med minerede, og som blev bragt med ind i det næste årti. Således bliver i løbet af
henholdsvis fædre med ”akademisk og anden højere uddannelse” og børn 1960’erne og videre ind i 1970’erne reformpædagogikkens fokus på det enkelte
med arbejderbaggrund, der fk studentereksamen, nærmest ikke ændret sig i barns potentialer for læring tilføjet et mere kollektivt orienteret blik på barnet
perioden fra 1941 til 1961, idet der i 1941 va% ar 28f s tudenterne, der tilhørte som et medlem af et socialt og lærende fællesskab (Dewey 2005).
den i forvejen veluddannede gruppe, men% vas 3 r børn af arbejdere. I 1961
var tallene henholdsvi% og 8s 27 %. D et forholdt sig ydermere sådan, at lærere
1970’erne – fællesskab og kritisk stillingtagenhavde systematisk tendens til i højere grad at anbefale de øverste
socialgruppers børn til den boglige linje end de nederste socialgruppers – vel at mærke Skolen og dens praksis blev fra slutningen af 1960’erne og op igennem 1970’erne
også efer at der var kontrolleret for forskelle i evner og interesser (Ørum 1971). mere og mere scene for en politisk demokratisk tematisering, der blev set i
Det blev tydeligt, at den hidtidige uddannelsespolitik nok havde formået at sammenhæng med det omgivende samfunds problematikker. Samtidig blev
hæve det generelle uddannelsesniveau, men at der var en social skævvridning skolen selv opfattet som et socialt fællesskab, en slags ’forædlet’ minisamfund
i fordelingen af de uddannelsesmæssige ressourcer, idet det i langt overvejende (Dewey 2005: 41f; Tejsen 2017: 33), hvori og hvorfra der kunne samarbejdes
grad var de velstilledes børn, der benyttede sig af de udvidede uddann- elsesmu og handles demokratisk – i pagt med den nationale selvforståelse (Mouritsen
ligheder. Politikken havde således ikke formået at sikre en reelt lige adgang til 2015: 401).
videreuddannelse, trods især socialdemokratiske intentioner herom og trods Denne forandring kommer endog synligt til udtryk i nye former for
skoformelt forbedrede adgangsvilkår (Hansen 2011). Debatten om lig - hed gen lebyggeri (Rasmussen 2016). Skolens formålsparagraf fra 1937 (og 1958) og det
nem uddannelse skærpedes eferfølgende, og særligt den socialdemokratiske uddybende cirkulære fra 1941 (og 1960) fremstår i stigende grad som forældet
uddannelsespolitiske indsats oprustedes i indsatsen for at mindske de øverste med sin vægt på kundskabsmeddelelse, karakterdannelse og kristendom.
Kasocialgruppers dominerende position på uddannelsesområdet og dermed sikre, rakteropdragelsens, kulturens og kundskabernes forestillede fællesskab aføses
at de dårligt stilledes børn ikke på forhånd havde tabt kampen om at opnå af forestillingen om værdipluralisme og et demokratisk selvskabende fællesskab
uddannelseskapital. I 1960’ernes højkonjunktur blev demokrati- og velfærds- (Tejsen 2017: 32f; Pedersen 2011: 181f). Ifølge Hermann ses skolen nu ikke
temaet således sammenkædet med en lighedsdiskurs, der i den skolepolitiske længere som folkets eller barnets, men samfundets. Han illustrerer pointen
debat blev til en diskussion om at udvide, forbedre og sikre uddannelse til alle med ændringen af de praktiske fags funktion fra i nationalstatens periode at
befolkningsgrupper. tjene kulturelle roller og dyder – og med Den Blå Betænkning barnets ud- tryks
Der kan således genfndes tre hovedtematikker i tiårets pædagogiske dis- behov – til i 1970’erne at tjene en åbning mod verden og hinanden (Hermann
kurser: en barnecentreret diskurs med fokus på alsidig personlig udvikling – 2007: 77f).
der bl.a. også var grundlaget for de såkaldte Lill(feskroie gler rundskoler); en Den traditionelle skole blev nu både i dominerende pædagogiske kredse
lighedsorienteret diskurs med fokus på en ligelig social rekruttering til fortsat og på den politiske venstreføj inklusive Socialdemokratiet betragtet ikke bare
uddannelse; og en samfundsøkonomisk diskurs med fokus på sikrin -g af er som autoritær, sådan som reformpædagogerne i 50’erne havde hævdet, men
hvervslivets konkurrencedygtighed og udviklingen af den voksende velfærds- tillige i kraf af ulighedsdagsordenen også som systembevarende,
undertrykstat. De sidste to tematikker syntes i nogen grad i kølvandet på 1958-loven kende og reaktionær (Winther-Jensen 2004: 161).
og op til folkeskoleloven af 1975 at forenes i den uddannelsespolitiske retorik Uddannelse og folkeskole blev således i stigende grad politiseret og set
om en ’mobilisering af intelligensreserven’. Disse tematikker afspejledes også som midlet til at sikre et bedre og mere retfærdigt samfund via en forandring
i den dominerende pædagogiske og skolepolitiske afstandtagen f -ra 1950’er af det eksisterende (Hermann 2007: 74f). Kritikken af den traditionelle skole
24 25
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 24 12/11/2018 09.00.27 109759_skolepolitik_.indd 25 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet
viser sig som en afstandtagen fra en material kundskabsforståelse med fokus
på elevens dygtiggørelse; og en ny formalt orienteret kundskabs- og
læringsforståelse bliver dominerende i debatten, der nu orienterer sig efer nye
kritiskfrigørende pædagogiske idealer. Således skriver K.B. Andersen (fere gange
socialdemokratisk undervisningsminister):
”Enhver uddannelse, der ikke bidrager til at udvikle selvstændige personligheder med
kritisk sans og med trang til at påvirke samfundsudviklingen er – alle andre gode sider
ufortalt – fra et samfundssynspunkt set en dårlig uddannelse(A” ndersen 1969: 79).
Med 1975-folkeskoleloven, der efer et kompliceret forhandlingsforløb
(Tejsen 2017: 32f) vedtages i et forlig hen over midten, ændres formålsparagrafen
derfor også afgørende:
”Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at give eleverne mulighed for at
tilegne sig kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, som medvirker
til den enkelte elevs alsidige udvikling.
Folkeskolen må i hele sit arbejde søge at skabe sådanne muligheder for oplevelse og
selvvirksomhed, at eleven kan øge sin lyst til at lære, udfolde sin fantasi og opøve sin evne til
selvstændig vurdering og stillingtagen.
Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund
og til medansvar for løsningen af fælles opgaver. Skolens undervisning og hele dagligdag må
derfor bygge på åndsfrihed og demokrati”(F olketinget 1975: § 2).
Korsgaard udtrykker ændringen sådan: ”Opdragelsen til samfundsbo-rger byg
ger ikke som tidligere på selvfornægtelse, tjenstvillighed og lydighed, men
på medleven, medbestemmelse og medansvar” (Korsgaard et al. 2007: 175).
Derfor skulle eleverne nu ikke længere bare have lærdom i skolen og blive
gode borgere, men være i stand til at stille sig kritisk refekterende, så det
bestående kunne forandres. Som det hedder i rapporten U90 fra Det Centrale
Uddannelsesråd fra 1978:
”De værdinormer, som tidligere udgjorde grundlaget for undervisningen, er nu til dels
erstattet af andre som demokrati, medindfydelse, retssikkerhed, lighed og fri adgang til
kritik” (Undervisningsministeriet 1978: 11).
26
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 26 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet 1. Kampen om skolen frem mod det 21. århundrede
viser sig som en afstandtagen fra en material kundskabsforståelse med fokus Idealet om den kritiske elev skulle realiseres via en pædagogisk tilgang, der
på elevens dygtiggørelse; og en ny formalt orienteret kundskabs- og lærings- satte en aktiv involvering af eleven i centrum. I stedet for at betragte eleven
forståelse bliver dominerende i debatten, der nu orienterer sig efer nye kritisk- som et passivt modtagende objekt for læreren og dermed statens magt, skulle
frigørende pædagogiske idealer. Således skriver K.B. Andersen (fere gange undervisningen nytænkes og elevens læreprocesser aktiveres i inddragende
socialdemokratisk undervisningsminister): projekt- og problemorienteret arbejdsformer (Undervisningsministeriet 1978:
191f) – en undervisning, der var tværfagligt funderet og lagde stor vægt på det
”Enhver uddannelse, der ikke bidrager til at udvikle selvstændige personligheder med samarbejdende og fællesskabsskabende element. 1975-loven omtaler s- kolebar
kritisk sans og med trang til at påvirke samfundsudviklingen er – alle andre gode sider net som elev, der konnoterer en social rolle som kommende myndig borger og
ufortalt – fra et samfundssynspunkt set en dårlig uddannelse(A” ndersen 1969: 79). placerer eleverne og deres forældre som centrale aktører i skolen:
Med 1975-folkeskoleloven, der efer et kompliceret forhandlingsforløb (Tej- ”Lærerne og eleverne (og forældrene m.f.) må – med udgangspunkt i væsentlige pro -
sen 2017: 32f) vedtages i et forlig hen over midten, ændres formålsparagrafen blemer – behandle centrale emner ved at udgøre et rationelt arbejdende kollektiv, hvor
derfor også afgørende: foreliggende og selv-foreslåede problemløsninger analyseres, polariseres og kritiseres”
(Schn ack 1976: 97).
”Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at give eleverne mulighed for at
tilegne sig kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, som medvirker Faget samtidsorientering indføres med 1975-loven som et tværfagligt og
protil den enkelte elevs alsidige udvikling. blemorienteret fag, der ud over at gøre eleverne bevidste om lokale, nationale og
Folkeskolen må i hele sit arbejde søge at skabe sådanne muligheder for oplevelse og selv- globale problemer og i stand til at vurdere politiske, økonomiske og ideologiske
virksomhed, at eleven kan øge sin lyst til at lære, udfolde sin fantasi og opøve sin evne til udsagn også skal give dem indblik i, hvordan de alene eller i fællesskab med
selvstændig vurdering og stillingtagen. andre kan øve indfydelse på samfundet (Hermann 2007: 78f).
Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund Skolen i 1970’erne skal også selv afspejle demokratiet. Det gælder for det
og til medansvar for løsningen af fælles opgaver. Skolens undervisning og hele dagligdag må første undervisningen: ”Undervisningens nærmere planlægning og tilr- ettelæg
derfor bygge på åndsfrihed og demokrati”(F olketinget 1975: § 2). gelse, herunder valget af undervisningsformer, -metoder og -stof, bør i videst
muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærerne og ele(F voerlknete” inget
Korsgaard udtrykker ændringen sådan: ”Opdragelsen til samfundsbo-rger byg 1975: § 16, stk. 4). Det gælder også strukturelt, idet der, allerede inden
enhedsger ikke som tidligere på selvfornægtelse, tjenstvillighed og lydighed, men skolen indføres i 1975, er givet mulighed for ’samlæsning’ på tværs af den
på medleven, medbestemmelse og medansvar” (Korsgaard et al. 2007: 175). formelle deling af eleverne i 7. – 10. klasse. Og ved særforsorgens udlægning
Derfor skulle eleverne nu ikke længere bare have lærdom i skolen og blive skal ’elever med særlige behov’ i stigende grad integreres i folkeskolen.
gode borgere, men være i stand til at stille sig kritisk refekterende, så det Eleverne får også tildelt medindfydelse på skolens og klassens dagligliv
bestående kunne forandres. Som det hedder i rapporten U90 fra Det Centrale gennem indførelsen af elevråd og klassens time og dermed en mere aktiv rolle
Uddannelsesråd fra 1978: i skolen. Begge dele har konsekvenser for lærerrollen. Som modvægt til det
tendentielle tab af traditionel faglig formidlingsautoritet får læreren udvidede
”De værdinormer, som tidligere udgjorde grundlaget for undervisningen, er nu til dels socialpædagogiske funktioner (Hermann 2007: 79f). Hele dette
paradigmeerstattet af andre som demokrati, medindfydelse, retssikkerhed, lighed og fri adgang til skife lettes antagelig af, at skolen bl.a. i kraf af undervisningspligtens udvidelse
kritik” (Undervisningsministeriet 1978: 11). og den velfærdsstatslige udbygning af skolen får tilgang af et betydeligt antal
nye unge lærere, der er med til at institutionalisere en ny skolepolitisk position
i Danmarks Lærerforening og en ny pædagogisk kultur i skolen.
26 27
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 26 12/11/2018 09.00.27 109759_skolepolitik_.indd 27 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet
1970’ernes dominerende skolepolitiske og pædagogiske tænkning
udbygger reformpædagogikkens og Den Blå Betænknings psykologiske forståelse af
barnet og dets udvikling med en mere sociologisk forståelse af både individ,
fællesskab og samfund, sådan som det fremgår af karakteristikken af skolen,
dens fag og pædagogikken ovenfor. Liselotte Taarup skriver f.eks.: ”Forsøger
man at kortlægge barnet uden at tage stilling til modsætninger mellem
grupper i samfundet og modsætninger i skolen, lyver man om barnet” (cit. efer
Hermann 2007: 93).
Det kritiske sociologiske blik blev også vendt mod skolen selv. Det sker i
form af en kritik af skolens vedligeholdelse af den sociale ulig-hed, som So
cialforskningsinstituttets ungdomsforløbsundersøgelse løbende dokumenterer
op igennem 1970’erne og videre frem (Hansen 1995). Der bliver via begreber
som ’den skjulte læreplan’, ’sorteringsskolen’ eller skolens ’middelklassesprog’
fokus på, hvordan skolen udøver sin reproduktionsfunktion (Ibid.: 78, 88f;
Bernstein 2001: 94-122), og et studie tematiserer faget samtidsorienterings (og
den problemorienterede og projektorganiserede undervisningsforms) socialt
diskriminerende efekt på elever med forskellige forudsætninger (Djurhuus
1984). Et andet eksempel på skolekritik er den debat om indoktrinering i
skolen, som med forskellige politiske fortegn, borgerlige og socialistiske, blev ført
både før og efer midten af 1970’erne (Nørgaard 2008; Hermann 2007: 90f), og
som blot er ét tegn på, at den politiske konsensus om folkeskolens udvikling
knagede i fugerne.
I løbet af 70’erne blev det politiske landskab forandret. Ikke mindst efer
jordskredsvalget i 1973 og krisegennemslaget i 1974 viste der sig fere konfikter
i det politiske landskab, der medførte ændringer i den hidtidige politiske
opbakning til velfærdsstatens udbygning og uddannelsessektorens rolle i denne;
og den keynesianske velfærdsmodel kommer under pres (Juul 2006).
I 1978 udkom det bredt sammensatte Centrale Uddannelsesråds (CUR’s)
rapport U90 ganske vist som et samlet bud på den fremtidige udda -nnelses
planlægning frem mod 90’erne (Undervisningsministeriet 1978). CUR - ’s re
degørelse kan imidlertid især betragtes som et billede på det demokratiske,
lighedsorienterede, formale og kritiske skolepolitiske paradigmes for udgående
hegemoni i skoledebatten; men på tidspunktet for udgivelsen er debattens vinde
på mange måder vendt, og kritikken af den ofentlige sektor som forvokset,
omkostningstung og inefektiv rører krafigt på sig også i den skolepolitiske
debat. Det virker således allerede som ekko fra en svunden tid, når det i CUR’s
rapport hedder, ”at uddannelse må bygge på den erkendelse, at der sker en
ud28
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 28 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet 1. Kampen om skolen frem mod det 21. århundrede
1970’ernes dominerende skolepolitiske og pædagogiske tænkning udbyg- vikling, som nødvendiggør, at børn og unge frigøres fra en række traditionelle
ger reformpædagogikkens og Den Blå Betænknings psykologiske forståelse af forestillinger, som bl.a. også fndes hos forældrene” og senere:
barnet og dets udvikling med en mere sociologisk forståelse af både individ,
fællesskab og samfund, sådan som det fremgår af karakteristikken af skolen, ”Faren ved, at skolen afolder sig fra at markere holdning til de centrale værdikonfikter i
dens fag og pædagogikken ovenfor. Liselotte Taarup skriver f.eks.: ”Forsøger samfundet, er til den ene side, at børn helt bliver socialiseret i forældrenes billede og bliver
man at kortlægge barnet uden at tage stilling til modsætninger mellem grup- så ’konforme’, at de ’låses fast’, så de har svært ved at orientere sig over for nye situationer
per i samfundet og modsætninger i skolen, lyver man om barnet” (cit. efer og strømninger. Intolerance over for ’anderledes tænkende’ kan også blive konsekvensen”
Hermann 2007: 93). (Undervisningsministeriet 1978: 124).
Det kritiske sociologiske blik blev også vendt mod skolen selv. Det sker i
form af en kritik af skolens vedligeholdelse af den sociale ulig-hed, som So Netop disse passager om børnenes frigørelse fra forældrenes traditio- nelle fore
cialforskningsinstituttets ungdomsforløbsundersøgelse løbende dokumenterer stillinger blev ifølge Hansen (2011: 90f) – sammen med en gradvis mindsket
op igennem 1970’erne og videre frem (Hansen 1995). Der bliver via begreber interesse for langsigtet samfundsplanlægning og den sociale lighe-dsdagsor
som ’den skjulte læreplan’, ’sorteringsskolen’ eller skolens ’middelklassesprog’ den – afgørende for, at U90 aldrig reelt spillede nogen uddannelsespolitisk
fokus på, hvordan skolen udøver sin reproduktionsfunktion (Ibid.: 78, 88f; rolle. Det skolepolitiske klima ændredes mere generelt, og skolefeltet åbnedes
Bernstein 2001: 94-122), og et studie tematiserer faget samtidsorienterings (og for andre dagsordener end den demokratiske og lighedsorienterede.
den problemorienterede og projektorganiserede undervisningsforms) socialt
diskriminerende efekt på elever med forskellige forudsætninger (Djurhuus
1980’erne – restaurering af fagligheden, opbrud i skolestyringen1984). Et andet eksempel på skolekritik er den debat om indoktrinering i
skolen, som med forskellige politiske fortegn, borgerlige og socialistiske, blev ført Skoledebatten og skolepolitikken i 1980’erne indebærer i mindst t -re hense
både før og efer midten af 1970’erne (Nørgaard 2008; Hermann 2007: 90f), og ender et opgør med 1970’erne. Opbruddet begyndte for alvor efer midten
som blot er ét tegn på, at den politiske konsensus om folkeskolens udvikling af 1970’erne med kritikken af ”lighedstyranniet” (Torsen 1978). Lederen af
knagede i fugerne. Socialforskningstuttets ungdomsforløbsundersøgelse (senere kaldet
generatiI løbet af 70’erne blev det politiske landskab forandret. Ikke mindst efer onsundersøgelsen), Erik Jørgen Hansen, havde i 1972 publiceret Lighed gennem
jordskredsvalget i 1973 og krisegennemslaget i 1974 viste der sig fere konfikter uddannelse?, hvori han gjorde opmærksom på det utilstrækkelige i det formelle
i det politiske landskab, der medførte ændringer i den hidtidige politiske op- chancelighedsbegreb. Han advokerede i stedet for, at det måtte være et mål at
bakning til velfærdsstatens udbygning og uddannelsessektorens rolle i denne; tilstræbe reel og ressourcemæssig lighed, da ungdomsforløbsundersøgelsen
og den keynesianske velfærdsmodel kommer under pres (Juul 2006). allerede havde godtgjort, at de relativt feste uddannelsesressourcer tilfaldt
I 1978 udkom det bredt sammensatte Centrale Uddannelsesråds (CUR’s) de øverste socialgrupper. Et videre mål var konsekvent, dvs. resultatmæssig
rapport U90 ganske vist som et samlet bud på den fremtidige udda -nnelses lighed, som også indgik i Det Centrale Uddannelsesråds rapport U90, hvor
planlægning frem mod 90’erne (Undervisningsministeriet 1978). CUR - ’s re netop lighedsdiskussionen gav anledning til en mindretalsudtalel-se (Under
degørelse kan imidlertid især betragtes som et billede på det demokratiske, visningsministeriet 1978).
lighedsorienterede, formale og kritiske skolepolitiske paradigmes for udgående Kritikken fra borgerlig-liberal side fastholdt den formelle såka - ldte chance
hegemoni i skoledebatten; men på tidspunktet for udgivelsen er debattens vinde lighed, men vendte sig – med en sproglig glidning – imod, at eleverne skulle
på mange måder vendt, og kritikken af den ofentlige sektor som forvokset, gøres ens. Forskelle i evner og interesser og familiernes forskellige livsformer
omkostningstung og inefektiv rører krafigt på sig også i den skolepolitiske og præferencer skulle respekteres, og forskellige uddannelsesforløb i stedet
debat. Det virker således allerede som ekko fra en svunden tid, når det i CUR’s betragtes som ligeværdige (Torsen 1978). Den borgerlig-liberale stemme blev
rapport hedder, ”at uddannelse må bygge på den erkendelse, at der sker en ud- ikke mindst personifceret af Venstres Bertel Haarder, der italesatte
lighedsfo28 29
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 28 12/11/2018 09.00.27 109759_skolepolitik_.indd 29 12/11/2018 09.00.27skolepolitik og uddannelseskvalitet
kuseringen som en undertrykkelse af borgernes frihed og som en modsætning
til kvalitet i uddannelsessystemet:
”Uddannelsespolitikken har i de senere år i stigende grad været præget af en
lighedsflosof, som er uforenelig med et kvalitetspræget uddannelsessystem. Man synes mere og
mere præget af den opfattelse, at alle så vidt muligt skal lære det samme og i samme takt.
Tilsyneladende opfattes den omstændighed, at unge mennesker lærer forskellige ting, ikke
som udtryk for mangfoldighed, men derimod som udtryk for ulighed. Kravet om lighed
fortrænger den frihed, uden hvilken vi går åndeligt til grunde” (Haarder, Granum-Jensen
& Sørensen 1982: 7f).
Da Bertel Haarder i 1982 blev ny undervisningsminister, nedlagde han Det
Centrale Uddannelsesråd og arkiverede sU90, om han opfattede som ”en statslig
opskrif på, hvorledes den opvoksende ungdom skulle fo(Drmaesll 1” 982).
Det andet opgør med 1970’erne vedrører skolens faglighed. Også her var
Haarders rolle markant, og også her er der tale om en anden type kritik end den
samfundskritik, som var karakteristisk for 70’erne: en diskurskritik rettet mod
netop samfundskritikken. I Politi vkeenn der han sig imod ”den ideologisering
og den dyrkelse af samfundsrelevansen, som i voksende grad havde præget
uddannelserne siden 60’erne. Denne tendens har aldrig haf støtte, hverken hos
Folketingets fertal eller i befolkningen” (Haarder 1982). Om fagenes drejning
mod formale færdigheder og problemorientering siger han: ”Ganske som U90
vil gøre danskundervisningen til samtidsorientering og øvelser i komm- unika
tion og demokrati, så er der en tendens til, at man har villet gøre historiefaget
til samtidsorientering og øvelser i politisk t(Dea olrl 1i” 982).
Haarder beslutter at ændre 1981-læreplanen for historie, der lagde stor vægt
på (materialistisk) historiesyn, samfundstyper og politisk dannelse. Den nye
læreplan, Historie 84, forsynes med et afsnit med centrale kundskabsområder,
fortællingens betydning understreges, og det markeres, at: ”Historieun- dervis
ningens indhold er vor viden og vore forestillinger om mennesker og samfund
før os” (Poulsen 2013: 50f). Denne relancering af en material kund-skabsfor
ståelse viser sig også i de følgende år i Haarders kritik af den utilstrækkelige
rolle, grundlæggende kundskaber spiller ikke mindst på kulturens område:
”Den nuværende lovs formål er kulturløst – lige så kulturløst som den tidligere
formålsformulering for faget dansk. Den handler om processer mere end om indholdet. Den
30
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
109759_skolepolitik_.indd 30 12/11/2018 09.00.27