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Télévision et apprentissages

De
220 pages
Quels sont les apprentissages que les jeunes réalisent devant le petit écran ? Comment les valoriser en milieu scolaire ? A partir d'émissions variées vues en milieu familial (fictions, documentaires, publicité...) les enfants font des acquisitions qui concernent des champs disciplinaires divers (maîtrise de la langue, histoire, sciences, éducation civique). Comment faire apparaître ces acquis télévisuels et les utiliser ? L'école peut contribuer à un changement d'attitude des jeunes devant la télévision.
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TÉLÉVISION

ET APPRENTISSAGES

Volume 2 : école élémentaire

Collection AudioVisuel et Communication
dirigée par Bernard Leconte
"CHAMPS VISUELS" et le CIRCA V-GERICO (université de Lille 3) s'associent pour présenter la collection Audio Visuel Et Communication (AVEC). La nomination de cette collection a été retenue afin que ce lieu d'écriture offre un espace de liberté le plus large possible à de jeunes chercheurs ou à des chercheurs confirmés s'interrogeant sur le contenu du syntagme figé de "communication audiovisuelle", concept ambigu s'il en est, car l'audiovisuel - et, faut entendre, ici, ce mot en son sens le plus étendu - , celui de Christian Metz, qui inclut en son champ des "langages" qui ne sont ni audios (comme le dessin, la photgraphie, le photo-roman ou la bande dessinée), ni visuels (comme la radio). "L'audiovisuel" est, on le sait, monodirectionnel contrairement à ce que tente de nous faire croire ce que l'on peut nommer "l'idéologie interactive". Or, la communication implique obligatoirement un aspect multipolaire... dernières parutions Isabelle JURA, Des images et des enfants, 2000.
* Jean UNGARO, André Bazin - généalogies d'une théorie, 2.000. * Françoise MINOT, Quand l'in1age se fait publicitaire - approche théorique, méthodologique et pratique, 2.001. * Odile BEACHLER, L'Espace filmique - sur la piste des diligences, 2.00 1.

* Nathalie DE VOGHGELAER, Le cinéma allemand sous Hitler l'âge d'or ruiné, 2.001. * Guy GAUTHIER, Chris Marker, écrivain n1ultimédia, 2.001. * Bernard LECONTE, Lire l'audiovisuel - précis d'analyse iconique, 2001 . * Sébastien ROUQUETTE, L'Impopulaire télévision populaire - logiques sociales; professionnelles et normatives des palabres télévisées ( ] .950-2.000), 2 001. * Françoise SOUR Y-LIGIER, "Parle petit, la télé t'écoute!" le langage et la télévision à l'école, 2.002. * Fanny ÉTIENNE, Films d'artlfilms sur l'art - regard d'un cinéaste sur un artiste, 2.002. * Jocelyne BEGUERY, une esthétique contemporaine de l'album de jeunesse: de grands petits livres - 2.002. Maguy CHAILLEY, télévision et apprentissages - recherches -appliquées à quelques scénarios pédagogiques en école maternelle, 2002. * Bernard LECONTE, Télé, notre bon plaisir, énonciation télévisuelle et pédagogie, 2002. * Érika THOMAS, Les télénovelas, entre fiction et réalité, 2003.

Collection

"AudioVisuel
"

Et

Communication

(AVEC)

MAGUY

CHAILLEY

TÉLÉVISION

ET APPRENTISSAGES

VOLUME 2: ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino

IT ALlE

du même auteur: Le "petit écran" et l'école, Armand Colin 1986 Le dessin animé à l'école (en collaboration), Retz 1987 La télévision pour lire et pour écrire (en collaboration), Hachette Education 1993
Jeunes téléspectateurs en maternelle, CNDP Hachette Education 1997

Télévision et apprentissages. Volume J : école maternelle, L'Harmattan 2002

@ L'Harmattan,

2003

ISBN: 2-7475-5326-4

INTRODUCTION Télévision et apprentissages La référence à la télévision provoque le plus souvent des évocations de loisirs récréatifs, de moments de vie familiale de détente. En revanche lorsqu'on parle d'apprentissages, les connotations sont plus "laborieuses" et situent le propos dans un univers de référence beaucoup moins ludique et récréatif, le plus souvent celui de l'école, même si l'on sait que bien des apprentissages s'effectuent dans d'autres contextes. Notre propos d'établir une mise en relation entre l'expérience de la télévision qu'ont les enfants, et des apprentissages réalisés par ces mêmes enfants, va donc relativiser ces oppositions dont on montrera qu'elles sont superficielles. Nous pensons en effet que la fréquentation de la télévision par les enfants entraîne chez eux de nombreux apprentissages dont certains concernent des domaines que l'école prend en charge. Il s'agira donc dans un premier temps de mettre en évidence ces apprentissages et plus particulièrement ceux auxquels l'école a tout intérêt à s'intéresser. Dans quels champs disciplinaires peut-on les observer? Quels usages peuvent en avoir les élèves et les enseignants en classe? Quelles transfonnations ces apprentissages provenant de la télévision peuvent-ils connaître lors de leur manifestation dans l'univers scolaire? Par ailleurs la télévision a été introduite à l'école comme outil d'apprentissage et son usage pose des questions par rapport à certaines pratiques scolaires. Qu'il s'agisse de ce que l'on a appelé la "télévision scolaire" qui fournissait des émissions directement et explicitement corrélées aux programmes de l'école ou qu'il s'agisse d'émissions "grand public" dont le thème et le traitement rendent

possibles une utilisation en classe au profit de telle ou telle partie du programme (d'histoire, de géographie, de sciences, de littérature...), il convient de s'interroger sur la manière de s'en servir, les objectifs poursuivis, les apprentissages escomptés et ceux effectivement réalisés. Le présent ouvrage s'intéresse à des scénarios pédagogiques concernant des apprentissages réalisés par les enfants grâce à la télévision "consommée" en milieu familial, mais aussi à des scénarios pédagogiques faisant de la télévision un objet d'étude, en classe, et favorisant des apprentissages à son sujet. Pour cela nous rendrons compte d'observations et de recherches appliquées à ces scénarios, en école maternelle (volume 1) et au cycle 3 de l'école élémentaire (volume 2). Ces travaux ont été menés de 1990 à 2002, dans des classes de la banlieue parisienne (Yvelines et Val d'Oise), certaines de ces classes étant situées en ZEP. Les enseignantes de ces classes s'engageaient dans ce travail soit dans le cadre de groupes de travail organisés dans leur circonscription, soit à la suite de stages de formation continue liés à des projets de recherche de l'IUFM de l'Académie de Versailles. Ces recherches ont eu parfois les caractéristiques de projets ethnographiques: "produire un compte-rendu systématique et contextualisé de la vie dans une communauté, l'organisation ou le groupe étudié" 1 tels qu'on les rencontre dans certains travaux actuels sur l'école 2. D'autres ont été réalisées avec une visée plus expérimentale, tout en gardant bien présentes à l'esprit les limites d'une telle visée dans le contexte de l'univers scolaire réel. Nous aurons l'occasion de nous interroger sur les conditions et les limites de ces différents cadres de recherche en milieu scolaire. Des différents usages de la télévision à l'école Les pratiques scolaires qui font une place à la télévision ne sont pas toutes de même nature. L'introduction de la télévision dans la classe peut entraîner des usages divers et ces usages ne sont pas également représentés dans les pratiques enseignantes. On peut les décrire en partant de ceux qui sont les plus pratiqués pour aller vers les plus rares. Les raisons de cette raréfaction seront faciles à mettre en évidence.

1
2

A. HENRIOT-VAN ZANTEN, K. ANDERSON-LEVITT, A. VASQUEZ-BRONFMAN, 1. MARTINEZ, 1996.

1992.

6

* la télévision, ressource documentaire: Il s'agit pour l'enseignant de montrer aux élèves des émissions en rapport avec les contenus d'enseignement de l'école. S'il peut, en principe, puiser dans l'ensemble de la programmation des différentes chaînes, il est plus fréquemment attiré par des programmes du CNDP 3. Ceux-ci ont l'avantage d'être en rapport explicite avec les Instructions Officielles et d'être construits selon des critères de durée cohérents par rapport aux horaires scolaires. Des conseils d'utilisation sont souvent fournis par le CNDP, autrefois par l'intermédiaire de la revue Télescope, plus récemment par le service en ligne "Télédoc", du CNDP. Ces émissions ne sont évidemment pas celles que fréquentent spontanément les élèves chez eux. Il est vrai que certains enseignants s'orientent aussi vers des émissions "grand public" qui ne manquent pas d'offrir des sujets en relation avec les programmes de l'école, en géographie, sciences, histoire, etc. Quand l'enseignant fait ce choix beaucoup de travail reste à sa charge pour "didactiser" ces séquences: quels extraits choisir? Quelles tâches proposer aux élèves? Quelles ressources documentaires complémentaires peut-on mobiliser? Dans les deux cas de figure (émissions du CNDP ou émissions "grand public") ce qui reste déterminant pour l'enseignant est le contenu de l'émission et son rapport avec les programmes de l'école. La télévision se contente d'enrichir la palette des ressources documentaires imagées dont les enseignants se sont toujours entourés depuis les débuts de l'école. Ce qui est donc central ce sont les programmes de l'école au service desquels on peut mettre tel ou tel contenu d'émission télévisée. Les enseignants appliquent alors à ces émissions ou extraits d'émissions un certain nombre de procédures de travail traditionnellement mises en oeuvre sur les textes écrits: les interroger pour en extraire l'information, mettre cette information en rapport avec des connaissances antérieures... * la télévision, ensemble de messages à décoder: Il s'agit ici de renoncer à l'illusion de réalité... C'est souvent en ayant fait l'expérience de la télévision ressource documentaire que l'enseignant découvre des embûches sur le chemin de la prise
3 Le Centre National de récemment Service Culture (SCEREN) avait entre autres usages scolaires et centrées maternelle au lycée.

Documentation Pédagogique (CNDP), devenu très Editions Ressources pour l'Education Nationale Inissions de produire des émissions destinées à des sur des aspects des programmes officiels, de la

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d'information images d'archives prises pour des images d'actualité, appréciation erronée de l'échelle des plans, montages acceptés comme des enchaînements réels... Les élèves ne sont ni totalement incultes ni totalement omniscients et autodidactes en ce qui concerne la maîtrise des codes de l'image. Et il convient de ne pas faire l'économie de certains apprentissages si l'on veut que tous les élèves accèdent au sens des messages. Ce qui conduit certains enseignants à se centrer cette fois non plus exclusivement sur le contenu des messages (ce qui est montré et ce qui est dit), mais aussi sur la mise en forme (comment cela est-il montré), mise en forme qui affecte le sens. Ce travail peut être fait sur les mêmes émissions que celles évoquées précédemment, pour en faciliter la compréhension. Mais les enseignants peuvent également s'orienter vers des messages visant plus le "grand public", pour aider les élèves à les voir autrement. Apparaît l'idée d'une mission éducative de l'école débordant le cadre strict des acquis disciplinaires en termes de contenus de connaissances. On vise le développement de "compétences transversales" , en particulier dans le domaine du "traitement de l'information" 4. Se fait jour aussi une perspective d'éducation civique: rendre le jeune téléspectateur actif et critique pour le préparer à son avenir de citoyen responsable. Ce qui est central ici, c'est le message dans sa mise en forme. * la télévision, ressource culturelle des élèves: Il s'agit cette fois pour les enseignants de prendre explicitement en considération les pratiques de téléspectateur des élèves pour en faire un matériau de travail à l'école. A propos de situations d'expression orale ou écrite, les émissions de TV vues par les enfants chez eux peuvent devenir des sources d'inspiration et des thèmes de réflexion. Le contenu des messages et leur mise en forme ne sont plus l'essentiel. Ce qui le devient c'est le fait de la réception de ces messages par les enfants, leur expérience de téléspectateur et leur capacité à en parler, à la restituer. En accoutumant les élèves à faire de cette expérience de la TV un objet d'échange langagier, on la réintroduit dans la sphère de la communication et de la réflexion. Les enseignants qui travaillent dans cette optique ne sont nullement des adorateurs inconditionnels
Ce sont les Instructions Officielles de 1991, "Les cycles à l'école primaire", qui introduisent cette notion de "compétences transversales" dans lesquelles on trouve des "compétences méthodologiques" auxquelles est rattaché le "traitement de l'infonnation". 8
4

du petit écran ~ils cherchent simplement à lui fournir un espace de mise en discours, ce qui est toujours le premier pas vers la mise en perspective et la mise à distance. Mais il y a plus aussi, du côté des apprentissages. Tout savoir transmis à l'école est confronté à des représentations préalables des élèves sur ce même sujet. Et la télévision contribue très largement à façonner ces représentations préalables dans de nombreux domaines: écologie, astronomie, technologie, géographie, mais aussi structures narratives de récits appartenant à des genres divers (policiers, aventures, etc.). Evoquer en classe ces représentations permet d'aider les élèves à les analyser et éventuellement à les modifier. La difficulté réside ici dans la nécessaire décentration des enseignants par rapport à leur propre culture dominée par la référence à l'écrit. Ce qui est central ici c'est l'expérience des élèves en tant que téléspectateurs. * la télévision, occasion de transferts d'apprentissages: Ce point de vue découle du précédent et le développe en relation avec les questions suivantes: - qu'apprennent les enfants par la télévision, qu'ils pourraient utiliser à l'école, et comment les aider, à l'école, à s'en servir? - qu'apprennent les élèves à l'école, qui pourrait les aider lorsqu'ils regardent la télévision en milieu familial? Il s'agit ici de se centrer sur les apprentissages réalisés par les enfants lorsqu'ils regardent la TV, pour rendre ces apprentissages opérant à l'école. Il s'agit aussi et en sens inverse de se centrer sur les apprentissages réalisés à l'école pour les rendre opérant lorsque les enfants regardent la TV. Ces "transferts" d'apprentissage ne sont pas automatiques, soit par un effet de censure (à l'école on ne parle pas de la TV ni de ce qu'on y voit), soit par absence de conscience des relations possibles entre l'univers de la télévision et l'univers de l'école. Le travail de l'enseignant consiste donc à lever cette censure et à aider à opérer les mises en relation, les transferts. Se développe alors l'idée que le transfert ça se "travaille". Ce travail de facilitation des transferts peut se faire également en montrant aux enfants comment utiliser ce qu'ils ont appris à l'école (connaissances géographiques, historiques, en instruction civique, en structures narratives, etc.) lorsqu'ils regardent la télévision, pour mieux comprendre ce qu'ils y voient et entendent. Ce qui les conduit à percevoir les apprentissages scolaires dans la perspective de leur utilisation hors du seul champ scolaire. Ce qui est central

9

ici ce sont les apprentissages propos de la télévision.

et les transferts d'apprentissages

à

Cette typologie des usages de la télévision par les enseignants fait apparaître une progression vers des attitudes de décentration par rapport aux contenus de savoir et de centration sur les processus d'apprentissage quelle qu'en soit la source. Ceci explique sans doute pourquoi l'usage de la télévision comme ressource documentaire est beaucoup plus fréquent que son usage comme occasion de transferts d'apprentissage. Plus on s'avance vers ce dernier usage, plus on réserve une place positive à la culture propre aux élèves, nullement pour les y enfermer mais pour leur faire établir avec elle un rapport réflexif, permettant aussi d'établir des liens avec la culture patrimoniale, liée à l'écrit.

~ ~ ~
Si l'on souhaite réduire l'écart entre culture scolaire et culture extra-scolaire, à propos des représentations et des attitudes à l'égard de la TV, il convient de favoriser la prise de conscience de la part prise par le petit écran dans l'acquisition de représentations et de connaissances sur le monde réel mais aussi le monde imaginaire. Cela consiste aussi à montrer aux enfants comment ils peuvent, lorsqu'ils regardent telle ou telle émission, mobiliser des attitudes de prélèvement d'information plus efficaces que l'attention flottante ou le zapping. A propos des savoirs scolaires cela conduit aussi à les constituer en outils de compréhension du monde et en particulier du monde "représenté" à la télévision. Cela ne peut se faire qu'en introduisant effectivement le petit écran dans l'école, y compris à travers les émissions les plus fréquentées par les élèves, pour leur appliquer des procédures d'analyse et de réflexion traditionnellement réservées aux pratiques scolaires sur les textes. On aidera ainsi les jeunes téléspectateurs à passer d'apprentissages informels et implicites à des apprentissages formels et explicites.

10

Ouvrages cités:
A. Henriot-Van Zanten, K. Anderson-Levitt, "L'anthropologie aux Etats-Unis: méthodes, théories et applications d'une discipline en évolution", Revue Française de Pédagogie n° 101, INRP, 1992. A. Vasquez-Bronfinan, I. Martinez, La socialisation à l'école Approche ethnographique, PUF, 1996.

Il

CHAPITRE APPRENDRE

1

PAR lA TELEVISION, APPRENDRE A l'ÉCOLE. EVOLUTION D'UNE PROBLEMATIQUE

Pour un écolier est-ce important d'être également un jeune téléspectateur? Et pour un jeune téléspectateur est-ce important d'être aussi écolier? Ces deux registres d'expérience ont-ils des relations ou pourraient-ils en avoir? Cela peut-il intéresser les enseignants de s'adresser à leurs élèves en tant qu'ils sont aussi des
téléspectateurs?
1

Ces questions s'inscrivent dans le thème plus large des relations École Télévision, thème qui alimente de nombreux débats depuis une trentaine d'années, chez les sociologues, les psychologues, les enseignants. .. Elles renvoient aussi au thème des apprentissages: qu'est-ce qu'apprendre et comment apprend-on, à l'école, et ailleurs..., devant la télévision par exemple. Ces questions concernent enfin le thème des transferts d'apprentissage: ce que l'on apprend en un lieu donné et dans une situation bien spécifiée a-t-il quelque chance d'être utilisé dans un autre contexte? De la télévision, "école parallèle", à la télévision à l'école Depuis que Louis Porcher, en 1974, a développé l'idée d"'école parallèle" appliquée au petit écran, la question est posée en France des relations possibles entre ces deux lieux d'apprentissage que part pour les inciter à tenir compte de la culture télévisuelle de leurs élèves et d'autre part pour les encourager à introduire un
1 Nous reprenons ici un article publié dans Réseaux n° 74 1995 dans le dossier "Télévision et apprentissages". Certains des exemples qui étaient donnés dans cet article sont développés dans les chapitres suivants. 2 "Il s'agit de savoir si l'école et l'école parallèle vont s'ignorer, ou se comporter en adversaires, ou s'allier. Dans tous les cas, les enseignants sont concernés au plus près". PORCHER, 1974. 15

sont la télévision et l'école 2. Questionposée aux enseignantsd'une

apprentissage iconique dans les pratiques scolaires. Ce point de vue renvoie à l'idée que la télévision est essentiellement un univers d'images et que ces images "parlent". On peut donc les utiliser à l'école comme discours à comprendre et pas seulement comme images à voir (ce dernier point de vue n'ayant comme effet que de les discréditer comme moyen d'apprendre). Mais mettre "l'école parallèle au service de l'école" c'est ne la voir que dans les usages qui en seraient faits par les enseignants, en relation avec des objectifs et des programmes définis indépendamment des pratiques télévisuelles des élèves en dehors de l'école. Est-ce suffisant pour que s'opère réellement l'alliance dont parle L. Porcher dans son introduction?

Vingt ans après, Louis Porcher reprend ces réflexions 3. Il

s'interroge sur les transformations du rapport au savoir et à la culture dues au développement des médias audiovisuels: ces transformations ont-elles réellement fait disparaître la nécessité d'un accompagnement éducatif dans la démarche d'apprentissage? Il analyse les caractéristiques des enfants de la télévision: dotés d'une autonomie forte, en l'absence des parents, et nourris de savoirs ponctuels distribués par les médias, savoirs constituant une partie de leur capital culturel. Il évoque les points de vue des enseignants qui n'ont pas intégré les nouvelles composantes de la personnalité des enfants et refusent de considérer leurs savoirs médiatiques C0llli11edes savoirs... Il s'interroge sur le degré de pénétration des médias dans la "citadelle scolaire", et en particulier celle de la télévision ne se faisant qu'à dose homéopathique. Il s'inquiète de certaines utilisations scolaires qui peuvent être faites du petit écran, car pour lui rien de pire que la "scolarisation" de la télévision, c'est-à-dire l'usage de celle-ci comme d'un manuel, et du placage sur elle des exercices habituels à l'institution éducative. Ces analyses font tout de même entrevoir l'espoir d'une évolution et le souhait que des enseignants, plus nombreux encore, fassent entrer la télévision dans leur classe. Et plutôt que de stigmatiser certaines de leurs pratiques novatrices (c'est toujours novateur et risqué d'utiliser la télévision avec ses élèves) lorsqu'elles sont "contalninées" par des modèles pédagogiques plus traditionnels, on peut espérer les voir se développer pour qu'elles évoluent et s'an1éliorent, dans l'expérience et l'observation des réactions des élèves. Et c'est bien sur les élèves qu'il semble
3

PORCHER, 1994. 16

important de centrer l'attention des enseignants: ces élèves qui sont en même temps, en dehors de l'école, des enfants téléspectateurs ce qui ne manque pas de leur conférer des compétences et des connaissances dont l'école pourrait peut-être faire usage si du moins elle parvenait à les repérer. L'opération "jeune téléspectateur actif" Des pratiques pédagogiques intégrant la télévision comme outil ou comme objet se sont développées en France en particulier lors de l'opération "Jeune Téléspectateur Actif', connue sous son sigle "J.T.A." 4. Cette opération s'est accompagnée de la publication d'études concernant les instituteurs et leur rapport à la télévision,

dans leur vie privée et l'exercicede leur profession 5. Ces travaux
mettent en évidence l'écart entre leurs pratiques personnelles de la télévision, assez développées, et des usages très limités et réticents de cette même télévision avec leurs élèves. En même temps apparaissent des enquêtes auprès des jeunes téléspectateurs, enquêtes qualitatives, dont l'intérêt est de donner des jeunes téléspectateurs une image moins négative que celle qui est présentée le plus souvent et cela avant même qu'intervienne le programme J.T.A. 6. Ces jeunes téléspectateurs se montrent, dans les entretiens, plus réfléchis et plus critiques qu'on ne le dit, à l'égard des émissions qu'ils fréquentent. Cette même enquête montre que les jeunes interrogés sont très influencés par le modèle scolaire des apprentissages et du fonctionnement de la mémoire, ce qui les conduit à minimiser le rôle de la télévision (et de l'image) comme source de savoir. "Lejeune téléspectateurest capable d'analyser certaines caractéristiques de la mémoire à partir de son expérience de la télévision, mais il ignore le plus souvent qu'existent d'autres modes de recouvrementque le simple rappel... La représentation
de l'apprentissage, calquée sur le modèle proposé par le système scolaire

où le ''parcœur" et le verbal sontprivilégiés, altère lesjugements portés sur la télévision comme source de savoir". Cela ne sera pas l'un des moindres mérites de l'opération JTA que de leur faire découvrir
L'opération" Jeune téléspectateur actif" (1.T.A.) était une opération expérimentale menée conjointement par plusieurs ministères (Education Nationale, Culture, Telnps libre, Jeunesse et Sports, Agriculture, Solidarité Nationale...) entre 1979 et 1981. Cette opération a officialisé la préoccupation d'une prise en charge éducative de la relation enfant télévision. Mais son présupposé est que les enfants sont spontanément passifs devant la télévision. 5 SULTAN, SATRE, 1981. 6 PIERRE, CHAGUIBOFF, CHAPELAIN, 1982.
17

4

qu'on peut "apprendre" par la télévision même si "le savoir transmis par la télévision n'est pas de nature identique à celui transmis par l'école". L'expérience JT A contribuera ainsi à faire évoluer les conceptions qu'ont les jeunes de l'apprentissage. Les images télévisées permettent-elles d'apprendre? Ce souci d'analyser les spécificités de l'apprendre par d'autres voies que le verbal apparaît chez Geneviève Jacquinot 7. Dans son article "On demande toujours des inventeurs" elle regrette qu'on ne fasse de la télévision qu'un simple moyen de diffusion sans s'interroger suffisamment sur les possibilités offertes par l'image pour apprendre. "Le choix d'un moyen d'instruction ne peut dépendre uniquement de l'efficacité qu'a ce moyen de "transmettre" l'information ou de faire acquérir des connaissances. Il doit dépendre également des processus psychologiques lnis en oeuvre et des aptitudes mentales qui se développent au cours de la délivrance de l'infornlation ou de l'acquisition de connaissances au rnoyen de cette .forme particulière d'instruction". Ce qui renvoie les enseignants à des réflexions sur les moyens d'apprendre au lieu de se liIniter à ce qu'il faut apprendre. "Dans les messages présentés par les lnédias, il faut distinguer les informations relatives au nl0nde représenté et les inforlnations relatives à l'activité mentale ,nise en oeuvre, et si les nzédias diffèrent dans la façon dont ils présentent les inforlnations, il est important d'examiner les conséquences que cela peut avoir, notal1zment sur la psychologie de l'apprentissage If.

Le contact régulier avec la télévision et les médias audiovisuels engendrerait donc de nouveaux systèmes de représentations et un fonctionnement cognitif différent de celui qui est à l'œuvre lors d'une transmission d'information par le langage (oral ou écrit). Ce qui n'est pas sans incidence sur l'accès à ces "anciens" modes de transmission de l'information... "La jeune génération comprend autrement" 8 et il convient de tenir compte de ces nouveaux modes de con1prendre lorsqu'on enseigne à cette nouvelle génération. Ces thèmes rencontrent curieusement les positions les plus négatives des détracteurs de la télévision, dans cette affirmation que regarder la télévision ou lire un texte entraîne des opérations mentales différentes. Mais dans le cas des détracteurs le pas est vite franchi de l'affirmation d'une différence de fonctionnement mental (qui, dans le cas de la télévision, serait dominé par l'émotionneL..) à l'affirmation d'une absence de fonctionnement mental. D'où le
7 8

JACQUINOT, 1981. BABIN, KOULOUMDJIAN,

1983.

18

thème récurrent de la passivité devant le petit écran, quand ce n'est pas le thème de la passivité engendrée par le petit écran. Alors que chez les auteurs cités précédemment l'affirmation de la différence conduit à un intérêt pour cette différence, pour l'analyser et en tirer le meilleur parti possible.
Culture télévisuelle, culture scolaire Des idées comparables sont développées par Judith Lazar 9. A propos de la télévision et de son incidence sur les enfants cet auteur évoque le développement d'une culture spécifique, facteur de socialisation pour les jeunes, mais ignorée voire méprisée par l'école. Les enfants vivent donc écartelés entre deux cultures fondamentalement différentes: l'une qui renvoie à l'univers de l'écrit et qui est fortement valorisée par les enseignants et beaucoup de parents, l'autre, télévisuelle, largement répandue mais très contestée, considérée comme une sous-culture. "Refusant l'originalité de la culture télévisuelle, l'école rejette la possibilité de l'intégrer dans son progranlrne. Pourtant la télévision apporte l'ouverture d'esprit,. elle fournit un apport prodigieux d'informations nouvelles. Néanmoins il est bien douteux que cet afflux suffise à lui seul à constituer une vraie culture... La télévision si elle n'est pas cause directe d'appauvrissement culturel n'en est pas pour autant source magique d'enrichissement culturel. De nOlrlbreuses expériences ont prouvé qu'elle donne plus aux riches qu'aux pauvres". Ces affirmations renvoient à la théorie de l'écart de connaissance JO.

Les auteurs cités se retrouvent donc sur l'idée qu'on peut apprendre grâce à la télévision., mais sans doute autre chose et/ou autrement qu'avec les modalités traditionnelles d'apprentissage. Se rajoute aussi l'idée du fossé culturel qu'engendre la non prise en compte de la télévision par l'école. On peut retrouver là comme
l'écho de positions déjà anciennes énoncées par le C.R.E.S.A.S.
9

11

à

10 Lorsqu'elle fut lancée par Tichenor en 1970, la théorie de l'écart de cOlll1aissance partait d'une hypothèse sÜnple :" à mesure que la diffusion d'une information par les rnass médias augnzente, les segments de la population ayant le statut socio-écononzique (SES) le plus élevé acquièrent cette information plus rapidement que ceux de SES bas, ce qui fait que l'écart de connaissance entre ces deux segments de la population tend à croîtreplutôt qu'à décroître". Depuis de nombreuses études ont intégré d'autres paramètres: des facteurs liés au public et à sa motivation par rapport à l'infonnation présentée; des facteurs liés aux messages. Il CRESAS: Centre de Recherche de l'éducation spécialisée et de l'adaptation scolaire intégré à l'Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP) . 19

LAZAR,

1985.

propos de l'échec scolaire: celui-ci serait imputable, au moins partiellement, à la coupure qui existe entre la culture de l'école et la culture de beaucoup d'élèves, de milieux populaires 12. Cette culture est composite sans aucun doute ~mais la télévision en est une des composantes et non des moindres. Apprentissages informels - Apprentissages implicites Une nouvelle manière d'appréhender le problème apparaît avec les notions d'apprentissages informels (ou non formels) et d'apprentissages implicites. Les apprentissages réalisés par les enfants lorsqu'ils sont devant le petit écran appartiendraient au domaine des "apprentissages implicites" et des "apprentissages

informels" 13. Cette approche reconnaît l'existencede savoirs issus
de la fréquentation des médias et permet de s'interroger sur les caractéristiques de ces savoirs, comparativement aux savoirs formels délivrés dans l'univers scolaire. ",,')ia question des savoirs l formels et informels et de leur articulation se pose particulièrement
aujourd'hui c'est sûrement parce que l'accès à des sources de savoirs non

formels est de plus en plus aisé. (~elles-cisont en effet légion dans notre paysage médiatique (presse quotidienne, magazines spécialisés en tous genres, émissions télévisées de vulgarisation scientifique, etc.), sans parler des musées, des expositions qui se multiplient...,,14. Le constat de cette importance contemporaine des sources de savoirs non formels conduit à en analyser les caractéristiques et ce en les comparant aux savoirs formels. "L'éducation non formelle désigne toutes les interventions à caractère éducatif qui sont mises en oeuvre par des institutions ou des acteurs autres que l'appareil scolaire
officiel... Toute hypothèse concernant les savoirs non formels repose donc

sur cette opposition et suppose en préalable, une clarification de la nature des savoirs scolaires". D'où une analyse des caractéristiques de ces savoirs scolaires "formels" permettant a contrario de définir les savoirs non formels. "Les buts des savoirs non formels ne sont pas fixés a priori... Les contenus proposés ne font l'objet que d'un travail préalable minimal... Le contexte d'exposition... est changeant...
CRESAS, 1974. 13 Ces notions d'apprentissages iInplicites et explicites ainsi que celles d'apprentissages fonnels et infonnels, appliquées aux médias, ont été largement présentées et débattues lors du Colloque "Savoirs Fonnels et Informels" qui s'est tenu en 2000 à l'université catholique de Louvain la Neuve. Les Actes de ce Colloque sont publiés dans la revue Recherches en communication, n° 15 et 16, 2002. 14 VOLCKRICK, DELlEGE, 2001. 20
12

individuel... relevant du telnps libre ou du loisir... L'évaluation pédagogique est exclue du chanlP de l'éducation non formelle" 15. Daniel Jacobi propose une autre distinction qui porte non plus sur les savoirs mais sur les modalités d'apprentissage, en partant de la question: comment les savoirs non fonnels sont-ils acquis? Les savoirs fonnels résulteraient d'apprentissages explicites, les savoirs non formels résulteraient d'apprentissages implicites, rendus possibles par la mise en oeuvre de la "mémoire implicite". "Comme l'apprentissage implicite se déroule à l'insu du sujet, il apparaît indépendant, et de la conscience, et de la volonté du sujet. Par

conséquent la connaissance acquise demeure implicite dans le sens où
elle est inaccessible à la conscience du sujet (il ne sait pas qu'il a appris quelque chose)... Un savoir implicite est davantage dépendant du contexte dans lequel il s'est produit. JI est par conséquent beaucoup moins transférable que ne le sont les apprentissages explicites". 16

C'est à l'école que se réalisent la plupart des "apprentissages explicites" car on y vient pour apprendre et on sait qu'on apprend. Dans la mesure où ces apprentissages explicites sont réalisés à partir de supports majoritairement empruntés à la culture de l'écrit (ce qui n'exclut pas la présence d'images dans ces écrits), comment les élèves pourraient-ils concevoir que des supports à dominante imagée puissent contribuer à faire apprendre, surtout lorsque ces images sont empruntées à la sphère de la culture de masse la moins perçue comme "légitime", celle véhiculée par la télévision? Pour apprendre il vaut mieux savoir que l'on apprend Si les effets d'apprentissage de la télévision sont si différents de ceux de l'école c'est parce qu'on n'applique pas à la télévision une attitude de prélèvement d'infonnation, on ne se met pas vis-à-vis d'elle en "posture d'apprentissage". S'il y a des modes spécifiques d'apprendre développés par le contact avec la télévision, il y a aussi des modes spécifiques de ne pas apprendre parce qu'on ne considère pas la télévision comme un moyen d'apprendre. Et si l'on apprend à l'école, c'est en grande partie parce qu'on sait qu'on est à l'école pour apprendre 17. Alors cela ne serait pas seulement la spécificité du médium qu'il faudrait repérer pour en tirer meilleur profit, ce serait aussi (et surtout ?) la manière de le considérer et de s'en servir réellement
15
16

JACOBI, 2001.
JACOBI, op.cit. CHAILLEY, 1989, 1993.

17

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comme un moyen d'apprendre. En lui appliquant éventuellement les procédures de "travail" qu'on applique traditionnellement à l'écrit et qui rendent le contact avec les textes si bénéfiques 18. Position qui risque d'être confondue avec celle que Louis Porcher dénonce comme une "scolarisation" de la télévision... mais qui correspond en fait à la volonté d'introduire, vis-à-vis de la télévision, une médiation éducative comparable à celle qui existe par rapport à l'écrit. Qui est responsable de la mise en place de cette attitude d'apprentissage par rapport à la télévision? Cette question est d'autant plus souvent posée que c'est dans le milieu familial que les enfants sont téléspectateurs. Les pratiques courantes de la télévision échappent aux enseignants, qui rejettent sur les parents la responsabilité de l'existence ou de l'inexistence d'une telle attitude. Est-ce malgré tout à l'école d'apprendre aux enfants à apprendre par la télévision? François. Mariet répond par la négative à cette

question

19.

C'est en transmettant les savoirs de base, en

fournissant l'outillage pour acquérir les savoirs, les stocker et les mobiliser qu'elle équipera l'enfant pour comprendre le monde qui
l'entoure. ".s'fil'école a eu la possibilité de bien faire son travail d'inculcation intellectuelle, un enfant téléspectateur pourra tirer tout le profit possible du tenips passé devant la télévision... Il saura critiquer ce qu'il voit et écoute. Bien fornié par l'école, l'enfant apprendra très vite et tout seul le métier de téléspectateur". La thèse est sympathique dans la mesure où elle valorise le travail traditionnel des enseignants et les rassure sur leur rôle irremplaçable. Mais elle est aveugle sur le problème des transferts.

Travailler les transferts d'apprentissages La situation est donc paradoxale. Les enfants apprennent sans doute grâce à la télévision, mais sans savoir qu'ils apprennent. Les enfants apprennent à l'école, en sachant qu'ils apprennent. Peut-il y avoir transfert entre ces différents apprentissages? Cet ensemble de réflexions constitue l'arrière-fond des travaux présentées dans cet ouvrage, travaux qui se veulent des ébauches de réponses aux questions suivantes: - qu'apprennent les enfants
devant la télévision qu'ils pourraient utiliser à l'école?

- peut-on

développer à l'école une attitude d'apprentissage par rapport à la
18 19

CHAlLLEY, 1994, MARlET, 1989. 22