204 pages
Danish

Uddannelsespolitik i nationalismens tegn

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

Danmark er prAeget af mange kulturelle, etniske, religiose og sproglige fAellesskaber. Alligevel er dansk og danskhed normen i uddannelsessystemet, hvor tosprogethed, undervisning i minoritetsmodersmal og interkulturalitet har svAere vilkar. I Uddannelsespolitik i nationalismens tegn viser Bergora Kristjansdottir, hvordan statens lovgivende og vejledende bestemmelser favoriserer en assimilationspolitik, hvor sproglige minoriteter ikke har lige vilkar med majoriteten - og i vAerste fald overses. Gennem en kritisk diskursanalyse belyser forfatteren curriculums monokulturelle tendens og mangel pa sproglige, kulturelle og sociale rettigheder og muligheder for minoriteter. Samtidig diskuterer hun, hvordan en mere aben holdning til tosprogede born, unge og voksne positivt kan inspirere til en uddannelsespolitisk vending, der kan rumme sproglig og kulturel mangfoldighed.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 10 juillet 2018
Nombre de lectures 0
EAN13 9788771847291
Langue Danish
Poids de l'ouvrage 4 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0065€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Uddannelsespolitik i nationalismens tegn
Bøgerne i Asterisk­serien indeholder forsknings baseret
viden om pædagogiske emner og spørgsmål med rele­Bergþóra
vans for studerende og undervisere på universiteter og
professionshøjsk oler. Serien dækker særligt områderne Kristjánsdóttir pædagogisk psykologi, pædagogisk sociologi og uddan­
Bergþóra Kristjánsdóttir er lektor i dansk som Dansk, danskhed, danisering nelsesflosof.
andetsprog og tosprogethed på DPU – Danmarks institut
  Pædagogisk e umuligheder Kirsten Hyldgaard (red.)
for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet. Danmark er præget af mange kulturelle, etniske,
  Learkomplekset Lars­Henrik SchmidtHun har forsket i og skrevet om uddannelsespolitik religiøse og sproglige fællesskaber. Alligevel er dansk
 V erdens bedste folkeskole Frans Ørsted Andersenog curriculum, ferkulturel skoleudvikling, samarbejde og danskhed normen i uddannelsessystemet, hvor
med minoritetsforældre samt om sprog i spændings­   Pædagogiske værdier og etik Ud– tosprogethed, undervisning i minoritetsmodersmål
Anne­Marie Eggert Olsen (red.)forholdet mellem majoritetssproget dansk og
og interkulturalitet har svære vilkår.
minoritetsmodersmål.   Ret til dansk Claus Haas, Anne Holmen,
Christian Horst og Bergþóra Kristjánsdóttir (red.)
I Uddannelsespolitik i nationalismens tegn viser
  Motivation og mismod Kirsten Marie Bovbjerg (red.)
Bergþóra Kristjánsdóttir, hvordan statens lov­ dannelses
 H vem sagde samarbejde? Karen Ida Dannesboe,
givende og vejledende bestemmelser favoriserer en Niels Kryger, Charlotte Paludan og Birte Ravn
assimilations politik, hvor sproglige minoriteter ikke   Literacy og sproglig diversitet
Helle Pia Laursen (red.)har lige vilkår med majoriteten – og i værste fald
  Staten, eliten og ’os’ Claus Haas–politik i overses.
 Studier i pædagogisk sociologi
Hans Dorf og Niels Rosendal Jensen (red.) Gennem en kritisk diskursanalyse belyser forfatteren
 P å ulige fod Christian Horst curriculums monokulturelle tendens og mangel på national–   De pædagogiske fags grundlag og anvendelse sproglige, kulturelle og sociale rettigheder og mulig­
Hans Vejleskov og Thyge Winther­Jensenheder for minoriteter. Samtidig diskuterer hun, hvor­
  Naturlig læring Theresa Schilhab og Bo Lindvall
dan en mere åben holdning til tosprogede børn, unge
  Opmær k somhedsbegr ebets historie
og voksne positivt kan inspirere til en uddannelses­
Anders Kruse Ljungdalhi sme n spolitisk vending, der kan rumme sproglig og kulturel
mangfoldighed.
tegn
Aarhus Universitetsforlag
108533_cover_uddannelsespolitik_.indd 1 04/06/18 08:18Uddannelsespolitik i
nationalismens tegn
Bergþóra Kristjánsdóttir
Aarhus Universitetsforlag |
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 2 19/06/2018 08.46.43 108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 3 19/06/2018 08.46.43Uddannelsespolitik i nationalismens tegn
© forfatteren og Aarhus Universitetsforlag 2018
Omslag: Trefold
Tilrettelægning sats og e-bogsproduktion: Narayana Press
Forlagsredaktion: Søren Hein Rasmussen
Bogen er sat med Minion Pro

ISBN     
ISSN 1904 2698
Asterisk nr. 15
Bogen er udgivet med støtte fra Aarhus Universitets Forskningsfond
Kopiering fra denne bog må kun fnde sted på institutioner, der har ind­
gået afale med Copydan, og kun inden for de i afalen nævnte rammer.
Aarhus Universitetsforlag
Finlandsgade 29
8200 Aarhus N
www.unipress.dk
/ I henhold til ministerielle krav betyder bedømmelsen, at der fra en fagfælle på ph.d.-niveau
er foretaget en skriftlig vurdering, som godtgør denne bogs videnskabelige kvalitet.
/ In accordance with requirements of the Danish Ministry of Higher Education and Science, the certification
means that a PhD level peer has made a written assessment justifying this book’s scientific quality.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 4 19/06/2018 08.46.43IndholdUddannelsespolitik i nationalismens tegn
© forfatteren og Aarhus Universitetsforlag 2018
Omslag: Trefold
Tilrettelægning og sats: Narayana Press
Forlagsredaktion: Søren Hein Rasmussen
Bogen er sat med Minion Pro
Trykt på 100 g Scandia 2000 Ivory hos Narayana Press, Gylling
Forord............................................ 7
Printed in Denmark 2018 1. Curriculum i et autoetnografsk perspektiv ............... 15
ISBN 978 87 7124 469 4 En refekteret bekendelsesfortælling ...................... 17
ISSN 1904 2698
2. Curriculum som uddannelsespolitisk dokument ........... 25
Asterisk nr. 15 Hvad er curriculum? ................................. 26
Fire rationaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Bogen er udgivet med støtte fra Aarhus Universitets Forskningsfond Dokumenter som analyseobjekter ....................... 32
Problem og problematisering........................... 37
Kopiering fra denne bog må kun fnde sted på institutioner, der har ind­ Begrebshistorie ..................................... 43
gået afale med Copydan, og kun inden for de i afalen nævnte rammer. Uddannelsespolitik i et kritisk perspektiv ................. 50
3. Curriculum som tekst................................ 57Aarhus Universitetsforlag
At udføre tekstanalyser i praksis ........................ 62Finlandsgade 29
Tre tekstfunktioner .................................. 678200 Aarhus N
Tekstanalyse af retten til skolegang på en distriktsskole ....... 72www.unipress.dk
Fra tekst til diskursiv praksis ........................... 84
4. Curriculum som diskursiv praksis ...................... 93
Politiske beslutningers handlesammenhæng ............... 94
Handlesammenhænge i undervisning i minoritetsmodersmål .. 99
Skolegang på en anden skole end distriktsskolen i et diakront
/ I henhold til ministerielle krav betyder bedømmelsen, at der fra en fagfælle på ph.d.-niveau perspektiv ......................................... 109
er foretaget en skriftlig vurdering, som godtgør denne bogs videnskabelige kvalitet.
/ In accordance with requirements of the Danish Ministry of Higher Education and Science, the certification
means that a PhD level peer has made a written assessment justifying this book’s scientific quality. 5. Curriculum som social praksis ......................... 121
Curriculær nationalisme .............................. 122
Sprogtest og kropstegn som nationalismens magtakser ....... 123
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 4 19/06/2018 08.46.43 108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 5 19/06/2018 08.46.43
Sprog og navne som nationalismens identitetsbærende sociale
kategorier ......................................... 127
Sprogvalg og andethed som nationalismens kampplads ....... 130
Danskhed på prøve .................................. 137
6. Curriculum som assimilation .......................... 151
Den politiske retoriks arsenik .......................... 155
Den curriculære assimilations pædagogiske konsekvenser ..... 162
Uddannelseskrav til de professionelle i uddannelsessystemet ... 165
Et landkort, der ikke passer til landskabet ................. 183
Curriculum som kuriosum ............................ 187
Et Sabeltigercurriculum ............................... 187
Litteratur ......................................... 192
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 6 19/06/2018 08.46.43Sprog og navne som nationalismens identitetsbærende sociale Forord
kategorier ......................................... 127
Sprogvalg og andethed som nationalismens kampplads ....... 130
Danskhed på prøve .................................. 137
6. Curriculum som assimilation .......................... 151
Curriculum er et omdrejningspunkt i denne bog. Overordnet kan
Den politiske retoriks arsenik .......................... 155
curriculum ses som et rettigheds­ og ressourcekatalog, men også
Den curriculære assimilations pædagogiske konsekvenser ..... 162
som fravær af rettigheder. Børn, unge og voksne gives ret til viden og
Uddannelseskrav til de professionelle i uddannelsessystemet ... 165
dannelse gennem uddannelse, fx skoleelevers ret til at lære engelsk
Et landkort, der ikke passer til landskabet ................. 183
gennem hele skoleforløbet, i erkendelse af at det tager tid at lære
et nyt sprog. Nyankomne medborgere: børn, unge og voksne, har Curriculum som kuriosum ............................ 187
ret til at lære majoritetssproget dansk, når de fytter til Danmark; Et Sabeltigercurriculum ............................... 187
til gengæld forventes et helt andet hastigt indlæringstempo, end de
Litteratur ......................................... 192 curriculære dokumenter om indlæring af fremmedsprog afsætter til
dem, der har dansk som deres modersmål. Fravær af curriculære
rettigheder refererer til det forhold, at curriculære dokumenter kan
forskelsbehandle ved at gøre uret, fx ved at lægge forskelle i sprog­ og
læringssyn ned over mennesker med forskellig baggrund. Tilbud om
sproglæring kan tage udgangspunkt i vilkår for majoritetseleverne,
der har dansk som modersmål; de skal ifølge curriculum lære frem ­
medsprog – engelsk, tysk, fransk – i tillæg til deres dansksproglige
færdigheder, en såkaldt additiv tilgang, mens elever, der taler de
forskellige minoritetsmodersmål, forventes at lære dansk i stede t
for deres modersmål, en såkaldt subtraktiv tilgang. De to forskellige
tilgange er baseret på to forskellige syn på sprog, kultur og læring,
hvor det sidstnævnte sprogsyn kan negligere social retfærdighed.
De to kendte amerikanske uddannelsesforskere Virginia P. Collier
og Wayne P. Tomas’ studier gennem 32 år af tosproget undervis­
ning viser, at en additiv tilgang til sproglæring er fremmende for
læringsresultater i modsætning til en subtraktiv, og deres studier
viser også, at additiv tilgang kan give majoritets­ og minoritetsele­
ver lige muligheder for at opnå succes i uddannelserne (Collier &
Tomas 2017, s. 7).
7
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 6 19/06/2018 08.46.43 108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 7 19/06/2018 08.46.43Uddannelsespolitik i nationalismens tegn
Eksempler på uret fnder vi også, når skifende regeringer sætter
ambitiøse mål, målt i procent, for unge, der skal afslutte ung­domsud
dannelser, fx 95 procent (Regeringen 2011, s.8), m ens nyankomne,
herunder unge så hurtigt som muligt skal ud på arbejdsmarkedet
som ufaglært arbejdskraf, fx som formanden for Socialdemokratiet,
Mette Frederiksen (2015­), formulerer det: “Vi mener at alle skal
arbejde fra dag 1.” (Frederiksen 2016).
Man kan ikke forvente, at uret fremtræder som et eksplicit mål.
Uret er noget, man analyserer sig frem til, og optræder derfor som
et skjult curriculum eller nul curriculum, der ofe vil vise sig ved at
ville tilpasse individer eller grupper til den bestående samf­ undsor
den eller ved at formene dem adgang til ressourcer, fx fersproget
kompetence, gennem uddannelsestilbud. Centralt er, at lige så snart
et curriculært dokument er skrevet, gør det noget ved “noget” eller
“nogen”. Dette “noget” er centralt i mine analyser for at belyse, hvilke
handlinger curriculære dokumenter kan lede frem til.
Mit fokus har været rettet mod forholdet mellem sproglig og kul­
turel mangfoldighed i samfundet og mod de curriculære rammer. Jeg
har set på, hvilke betydningsdannelser der i de forskellige do ­ kumen
ter konstrueres om retten til at lære sprog og kultur. Moder­smål, an
detsprog og fremmedsprog er centrale begreber, der ikke er entydige.
For at forstå begreberne som fertydige i forskellige kontekster og
situationer må man analysere sig frem til deres betydninger. Man kan
slå ord op i ordbøger og hente forklaringer der, men hensigten med
mine analyser har været at gå ud over ordforklaringer og analysere
ordene som begreber i de kontekster og i de situationer, hvori de
forekommer. Kort sagt, for at kunne sige noget om uddannelsespo­
litik i mangesprogede og ferkulturelle samfund som det danske må
man se på, hvordan sprog relaterer sig til hinanden gennem forrang
og negligering. Så en vægtig del af min analyse har været at fnde
frem til, hvordan sprog begrebsliggøres som modersmål, andetsprog,
fremmedsprog eller blot som sproget – med hvilke formål; rettet mod
hvem og af hvem; hvornår og i hvilken anledning. I overensstem­
melse med folkeskoleloven bruger jeg benævnelsen tosprogede, når
8
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 8 19/06/2018 08.46.44Uddannelsespolitik i nationalismens tegn Forord
Eksempler på uret fnder vi også, når skifende regeringer sætter jeg refererer til sproglige minoriteter, hvad enten de er børn, unge
ambitiøse mål, målt i procent, for unge, der skal afslutte ung­domsud eller voksne. Da begrebet tosprogede blev indført i folkeskoleloven
dannelser, fx 95 procent (Regeringen 2011, s.8), m ens nyankomne, i midten af 1990’erne, blev det begrundet med individers brug og
herunder unge så hurtigt som muligt skal ud på arbejdsmarkedet behov for to eller fere sprog i deres livsverden. Det er stadig en
som ufaglært arbejdskraf, fx som formanden for Socialdemokratiet, aktuel begrundelse fra valg af begrebet. Men i uddannelsespolitiske
Mette Frederiksen (2015­), formulerer det: “Vi mener at alle skal dokumenter tildeles de forskellige identiteter, som når de voksne
arbejde fra dag 1.” (Frederiksen 2016). omtales med en rig variation af benævnelser, såsom “indvandrere”,
Man kan ikke forvente, at uret fremtræder som et eksplicit mål. “udlændinge”, “tilfyttere”, “kursister”, “grænsependlere”, “fygtninge”,
Uret er noget, man analyserer sig frem til, og optræder derfor som “ikke­vestlige”, “muslimer” og “asylsøgere”. I enkelte tilfælde refererer
et skjult curriculum eller nul curriculum, der ofe vil vise sig ved at jeg til denne gruppe som “nyankomne” for at betone, at de er nye
ville tilpasse individer eller grupper til den bestående samf­ undsor medborgere i Danmark eller prøver at opnå asyl, men sædvan­lig
den eller ved at formene dem adgang til ressourcer, fx fersproget vis bruger jeg betegnelsen tosprogede, medmindre jeg citerer fra
kompetence, gennem uddannelsestilbud. Centralt er, at lige så snart dokumenter.
et curriculært dokument er skrevet, gør det noget ved “noget” eller Uddannelsesinstitutioner tjener samfundets magthavere. I alle
“nogen”. Dette “noget” er centralt i mine analyser for at belyse, hvilke verdens samfund nedfælder magthavere bestemmelser om, hvordan
handlinger curriculære dokumenter kan lede frem til. de ønsker at danne og uddanne deres borgere. Jeg har undersøgt
Mit fokus har været rettet mod forholdet mellem sproglig og kul­ danske curriculære dokumenter i forskellige kontekster og situatio­
turel mangfoldighed i samfundet og mod de curriculære rammer. Jeg ner for dermed at sætte fokus på mål for uddannelser, indhold i ud­
har set på, hvilke betydningsdannelser der i de forskellige do ­ kumen dannelser og organisering af uddannelser. Curriculære dokumenter
ter konstrueres om retten til at lære sprog og kultur. Moder­smål, an består af genrer, som fx lovtekster, bekendtgørelser, organisatoriske
detsprog og fremmedsprog er centrale begreber, der ikke er entydige. og pædagogiske vejledninger samt eventuelle følgetekster. Selv om
For at forstå begreberne som fertydige i forskellige kontekster og disse genrer har det til fælles at have Undervisningsministeriet som
situationer må man analysere sig frem til deres betydninger. Man kan afsender, er deres hierarkiske status forskellig, blandt andet afængig
slå ord op i ordbøger og hente forklaringer der, men hensigten med af modtagernes autoritære status.
mine analyser har været at gå ud over ordforklaringer og analysere Mit teoretiske grundlag er min viden om sprogpædagogik, spr­og
ordene som begreber i de kontekster og i de situationer, hvori de tilegnelse, fersprogethed og ferkulturalitet i uddannelserne, h­er
forekommer. Kort sagt, for at kunne sige noget om uddannelsespo­ under tosprogede børn, unge og voksnes muligheder for at blive
litik i mangesprogede og ferkulturelle samfund som det danske må undervist i og på deres modersmål eller andre sprog, de kender,
man se på, hvordan sprog relaterer sig til hinanden gennem forrang foruden at blive undervist i og på dansk. I et interkulturelt perspek­
og negligering. Så en vægtig del af min analyse har været at fnde tiv forpligter det til fokus på rettigheder, ligestilling og demokrati.
frem til, hvordan sprog begrebsliggøres som modersmål, andetsprog,
fremmedsprog eller blot som sproget – med hvilke formål; rettet mod I min ph.d.­afandling analyserede jeg curriculære dokumenter for
hvem og af hvem; hvornår og i hvilken anledning. I overensstem­ folkeskolens undervisning af tosprogede elever i et udviklings­per
melse med folkeskoleloven bruger jeg benævnelsen tosprogede, når spektiv (Kristjánsdóttir 2006). Jeg analyserede love, bekendtgørel­
8 9
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 8 19/06/2018 08.46.44 108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 9 19/06/2018 08.46.44Uddannelsespolitik i nationalismens tegn
ser, vejledninger og diverse følgetekster, der blev udstedt a­ f Under
visningsministeriet – fra de første dokumenter, der blev vedtaget i
1970’erne, og frem til midten af 00’erne. Jeg analyserede mig frem
til forskelle i sprog­, lærings­ og samfundssyn i de forskellige do­
kumenter og til, hvordan politisk retorik transformeres til vilkår for
pædagogisk praksis. Som postdoc i årene 2009 til 2011 deltog jeg i
forskningsprojektet “Dannelse og kulturarv i globaliserede samfund”
(Haas, Holmen, Horst & Kristjánsdóttir (2011)), hvor jeg også rettede
mit fokus mod sprog­ og uddannelsespolitik i curriculære do­kumen
ter (Kristjánsdóttir 2011). Med udgangspunkt i mine analyseresultater
fra ph.d.­afandlingen, det videre forskningsarbejde og mine erfarin­
ger som debattør og underviser er min overordnede formidlings­ og
forskningsinteresse fortsat rettet mod at belyse, hvordan og hvorledes
tilegnelsen af dansk sprog og kultur synes at være forbundet med
nationale interesser og dermed et etnocentrisk krav om danskhed
og danisering. I dette lys præsenterer jeg mine analyser af udvalgte
curriculære dokumenter om uddannelse af sproglige minoriteter
under titlen: Uddannelsespolitik i nationalismens tegn. Bogen består
af seks kapitler og et eferskrif:
1. I “Curriculum i et autoetnografsk perspektiv” gør jeg rede for min
position og mine erfaringer med dansk sprog, kultur og samfund i
forskellige institutionelle sammenhænge over en cir årig pka 4 er0­i
ode. Som forsker står jeg ikke et neutralt sted. Jeg er farv­et af, hvor
dan det danske samfund i curriculære foreskrivende bestemmelser
har håndteret sproglig og kulturel diversitet til fordel f­or etsproget
hed og monokulturalitet, og hvilken betydning det har haf for pæ­
dagogisk praksis. Jeg har også dokumenteret, at der er en loyalitet
over for etsprogethed og monokulturalitet blandt embedsmænd i
statsapparatet og i organisationerne − selv i situationer ­, hvor po
litikere åbner for at tilgodese diversitet i curriculære dokumenter.
2. I “Curriculum som uddannelsespolitisk dokument” gør jeg rede
for min metode, som er dokumentanalyse. Metoden er kvalitativ
ligesom den autoetnografske metode. Dokumentanalyse har som
10
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 10 19/06/2018 08.46.44Uddannelsespolitik i nationalismens tegn Forord
ser, vejledninger og diverse følgetekster, der blev udstedt a­ f Under præmis, at den “fastfryser” dokumenter til at være fkseret i tid
visningsministeriet – fra de første dokumenter, der blev vedtaget i og sted som objektiveret social virkelighed. Jeg viser i kapitlet,
1970’erne, og frem til midten af 00’erne. Jeg analyserede mig frem hvordan min analytiske tilgang til dokumenterne er kritisk dis­
til forskelle i sprog­, lærings­ og samfundssyn i de forskellige do­ kursanalytisk, inspireret af den engelske sociolingvist Norman
kumenter og til, hvordan politisk retorik transformeres til vilkår for Fairclough og en række andre diskursanalytikere.
pædagogisk praksis. Som postdoc i årene 2009 til 2011 deltog jeg i 3. I “Curriculum som tekst” er fokus på tekstlige funktioner. Jeg
forskningsprojektet “Dannelse og kulturarv i globaliserede samfund” tager udgangspunkt i det funktionelle sprogsyn, inspireret af den
(Haas, Holmen, Horst & Kristjánsdóttir (2011)), hvor jeg også rettede engelsk­australske sociolingvist M.A.K. Halliday. I de svenske so­
mit fokus mod sprog­ og uddannelsespolitik i curriculære do­kumen ciolingvister Hellspong og Ledins bog Vägar genom texten. Han-d
ter (Kristjánsdóttir 2011). Med udgangspunkt i mine analyseresultater bok i brukstextanalys (1997) gives der bud på, hvordan analyser af
fra ph.d.­afandlingen, det videre forskningsarbejde og mine erfarin­ et funktionelt sprog kan operationaliseres. Den har jeg brugt som
ger som debattør og underviser er min overordnede formidlings­ og vejviser igennem mine tekstanalyser. Dels uddyber jeg deres og
forskningsinteresse fortsat rettet mod at belyse, hvordan og hvorledes Hallidays tre tekstfunktioner, dels lægger jeg de tre tekstfunktio­
tilegnelsen af dansk sprog og kultur synes at være forbundet med ner ned over udvalgte lovparagrafer for derved at belyse, hvordan
nationale interesser og dermed et etnocentrisk krav om danskhed lingvistiske træk i en tekst konstruerer en diskurs. I kapitlet giver
og danisering. I dette lys præsenterer jeg mine analyser af udvalgte jeg eksempler på, hvad analytikeren kan tage fat på, når denne
curriculære dokumenter om uddannelse af sproglige minoriteter udfører tekstanalyser i praksis.
under titlen: Uddannelsespolitik i nationalismens tegn. Bogen består 4. “Curriculum som diskursiv praksis” koncentrerer sig om det
af seks kapitler og et eferskrif: midterste niveau i F aircloughs tredimensionelle model, der er
diskursiv praksis, hvor fokus er på afsender, modtager, produk­
1. I “Curriculum i et autoetnografsk perspektiv” gør jeg rede for min tionsforhold i tid og sted og tekstkonsumption med henblik på
position og mine erfaringer med dansk sprog, kultur og samfund i fortolkning af sprogbrug (Fairclough 1992, s.73). M it materiale er
forskellige institutionelle sammenhænge over en cir årig pka 4 er0­i­ curriculære dokumenter, der er produceret med bestemte udd ­ an
ode. Som forsker står jeg ikke et neutralt sted. Jeg er farv­et af, hvor nelsespolitiske formål for øje; det retoriske ophav er politikere,
dan det danske samfund i curriculære foreskrivende bestemmelser mens ministerielle embedsmænd og fagpersoner er de aktive s­kri
har håndteret sproglig og kulturel diversitet til fordel f­or etsproget benter. Alle aktører agerer inden for specifkke sociologiske felter i
hed og monokulturalitet, og hvilken betydning det har haf for pæ­ uddannelsessystemet, der er af interesse for handlesammenhæng.
dagogisk praksis. Jeg har også dokumenteret, at der er en loyalitet 5. “Curriculum som social praksis” minder om, at curriculære do­
over for etsprogethed og monokulturalitet blandt embedsmænd i kumenter er en form for social praksis, der har indfydelse på
statsapparatet og i organisationerne − selv i situationer ­, hvor po tosprogede børn, unge og voksnes handlemuligheder og fr­em
litikere åbner for at tilgodese diversitet i curriculære dokumenter. tidsperspektiver i en bred samfundsmæssig kontekst. Kritisk
2. I “Curriculum som uddannelsespolitisk dokument” gør jeg rede læsning af dokumenterne giver derfor mening med hensyn til
for min metode, som er dokumentanalyse. Metoden er kvalitativ at belyse magt og relationelle forhold mellem centrale aktører.
ligesom den autoetnografske metode. Dokumentanalyse har som Kapitlet sætter fokus på, hvordan forbindelsen mellem tekster
10 11
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 10 19/06/2018 08.46.44 108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 11 19/06/2018 08.46.44Uddannelsespolitik i nationalismens tegn
og samfund medieres af sprogbrug om sprog­ og uddannelses­
politik, der kan karakteriseres ved at reproducere etsprogethed
og monokulturalitet.
6. I det afsluttende kapitel “Curriculum som assimilation­” doku
menteres konsekvenserne af den etsprogede og monokulturelle
uddannelsespolitik. Assimilationspolitik fornægter ferkulturelle
uddannelsespolitiske løsninger. En af de mest markante konse­
kvenser af assimilationspolitik på uddannelsesområdet er fra­
været af uddannelseskrav til det professionelle personale, som
tosprogede børn og unge møder i uddannelsessystemet. Dette
gælder delvist også for voksne. Fravær af uddannelseskrav sløres
ved at italesætte børn, unge og voksne som udsatte marginalise­
rede grupper, der vanskeligt lader sig integrere i dansk sprog­ og
kulturfællesskab.
Alle kapitler indeholder analyseeksempler på konkrete, udvalgte
curriculære dokumenter, der er forfattet til forskellige målgrupper
for uddannelsesindsatsen: primært møntet på elever i folkeskolen,
men sekundært også på tosprogede småbørn og voksne udlændinge,
der af mere eller mindre fri vilje vælger at bosætte sig i Danmark.
Tosprogede unge spiller en perifer rolle i curriculære dokumenter.
Endelig er bogen forsynet med et eferskrif, et folkeeventyr, hvis
problematik og omdrejningspunkt skal minde om vedvarende
diskussioner om, hvorvidt curriculum skal rette sig efer ændrede
samfundsforhold, eller hvorvidt børn, unge og voksne i uddann­ elses
systemet skal tilpasse sig samfundsbevarende, curriculære bestem­
melser på trods af ændrede samfundsforhold.
Primære og sekundære læsere
Primært har jeg to grupper af læsere i tankerne, dels universitets­
studerende, dels lærerstuderende og færdiguddannede lærere. På
Københavns Universitet, Syddansk Universitet og DPU, Aarhus
Universitet udbydes der i skrivende stund uddannelse i dansk som
12
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 12 19/06/2018 08.46.44Uddannelsespolitik i nationalismens tegn Forord
og samfund medieres af sprogbrug om sprog­ og uddannelses­ andetsprog på masterniveau. I studieordningerne for uddannelserne
politik, der kan karakteriseres ved at reproducere etsprogethed er et af målene, at de studerende efer endt uddannelse skal kunne
og monokulturalitet. sætte curriculære dokumenter ind i et bredere samfundsperspektiv
6. I det afsluttende kapitel “Curriculum som assimilation­” doku ud fra deres betydning for individers og gruppers adgang til demo­
menteres konsekvenserne af den etsprogede og monokulturelle kratiske rettigheder.
uddannelsespolitik. Assimilationspolitik fornægter ferkulturelle For læreruddannelsens vedkommende blev mulighederne for
uddannelsespolitiske løsninger. En af de mest markante konse­ specialisering i dansk som andetsprog begrænset i forhold til c­ur
kvenser af assimilationspolitik på uddannelsesområdet er fra­ riculære dokumenter i perioden fra begyndelsen af 00’erne og indtil
været af uddannelseskrav til det professionelle personale, som 2013, hvor dansk som andetsprog var et linjefag i læreruddannelsen.
tosprogede børn og unge møder i uddannelsessystemet. Dette Linjefaget blev aføst af et alment modul, eller nærmere en grundfa­ g
gælder delvist også for voksne. Fravær af uddannelseskrav sløres lighed, der har overskrifen: “Undervisning af tosprogede”. Som en
ved at italesætte børn, unge og voksne som udsatte marginalise­ del af denne faglighed præciseres “lovgrundlag og bekendtgørelser
rede grupper, der vanskeligt lader sig integrere i dansk sprog­ og samt organisering af faget dansk som andetsprog i folkeskolen” som
kulturfællesskab. et vidensmål for den studerende (BEK 2015). Som det fremgår af
teksten, bliver der refereret til, at dansk som andetsprog er et fag i
Alle kapitler indeholder analyseeksempler på konkrete, udvalgte folkeskolen, og at bestemmelserne fremgår af lovgrundlaget.
curriculære dokumenter, der er forfattet til forskellige målgrupper Sekundært vil bogen kunne bidrage med nyttig viden til en bre­
for uddannelsesindsatsen: primært møntet på elever i folkeskolen, dere læserskare om sprog, der konstrueres som modersmål, andet­
men sekundært også på tosprogede småbørn og voksne udlændinge, sprog og fremmedsprog, og om, hvordan curriculum, sprog og ud­
der af mere eller mindre fri vilje vælger at bosætte sig i Danmark. dannelsespolitik konstrueres i et spændingsfelt mellem forskellige
Tosprogede unge spiller en perifer rolle i curriculære dokumenter. forestillinger om og forventninger til det at lære dansk sprog og
kultur. Bogen kan også være af interesse for studerende på videre­
Endelig er bogen forsynet med et eferskrif, et folkeeventyr, hvis gående uddannelser, der arbejder med tekstnære diskursanalyser i
problematik og omdrejningspunkt skal minde om vedvarende samfundsvidenskaberne, hvor uddannelse af tosprogede børn, unge
diskussioner om, hvorvidt curriculum skal rette sig efer ændrede og voksne kunne fungere som case.
samfundsforhold, eller hvorvidt børn, unge og voksne i uddann­ elses Der kan være mange andre interesserede aktører i feltet end de
systemet skal tilpasse sig samfundsbevarende, curriculære bestem­ ovenstående: politikere, journalister, fagfolk, fagforeningsfolk og
melser på trods af ændrede samfundsforhold. lægmænd, for hvem bogen vil have relevans, når lejlighed byder sig
til at bevæge sig ind i det curriculære læringsrum.
Primære og sekundære læsere
Primært har jeg to grupper af læsere i tankerne, dels universitets­ Tak til mine fag­, sprog­ og sagkyndige venner og læremestre, nu­væ
studerende, dels lærerstuderende og færdiguddannede lærere. På rende og tidligere kollegaer, der har bidraget med berigende kom­
Københavns Universitet, Syddansk Universitet og DPU, Aarhus mentarer og kritiske spørgsmål til mine analyser igennem årene. Især
Universitet udbydes der i skrivende stund uddannelse i dansk som tak til Lene Timm for fælles gravearbejde i politiske dokumenter.
12 13
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 12 19/06/2018 08.46.44 108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 13 19/06/2018 08.46.44Uddannelsespolitik i nationalismens tegn
Også tak til min nære familie, Klaus for aktiv støtte og mine sønner,
Kristján Hyun og Jakob Woo, for at have skærpet min opm­ærk
somhed på betydningen af at være en synlig, i betydningen brun,
minoritet i et hvidt majoritetssamfund, og endelig tak til Susanne
Slavensky for at være mit sproglige kompas.
Sommer 2018
Bergþóra Kristjánsdóttir
14
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 14 19/06/2018 08.46.44Uddannelsespolitik i nationalismens tegn
1. Curriculum i et Også tak til min nære familie, Klaus for aktiv støtte og mine sønner,
Kristján Hyun og Jakob Woo, for at have skærpet min opm­ærk autoetnografsk perspektiv
somhed på betydningen af at være en synlig, i betydningen brun,
minoritet i et hvidt majoritetssamfund, og endelig tak til Susanne
Slavensky for at være mit sproglige kompas.
“Slægter dør, men Sproget binder. Fremtid gror af dyre Minder”.
Sommer 2018 Tordur Tomasson, 1914
Bergþóra Kristjánsdóttir
I min undervisning spørger jeg gerne studerende, hvad de tænker
på, når jeg sætter fokus på curriculum som et fænomen i uddan­
nelsessystemet. Det har jeg gjort siden begyndelsen af 00’erne og
fået forskellig respons på mine spørgsmål. De feste kender begrebet
curriculum i forkortelsen CV. Man ved som regel, hvad C’et og V’et
står for – at C’et står for curriculum og V’et for vitae, der betyder liv.
Så langt så godt. Curriculum på latin betyder løbebane. I overført
betydning i uddannelsessammenhæng betyder det et lineært uddan­
nelsesforløb, der går fra x til y. Inden jeg går videre med at forklare
curriculumbegrebet, vil jeg fortælle om min egen professionelle lø­
bebane med sprogundervisning i det danske uddannelsessystem.
Hvorfor? Fordi sprogundervisning som al anden undervisning er
en social praksis, og derfor er det relevant at være kritisk over for
uligheder og marginaliseringer, hvor grupper favoriseres og gives
stemmer på bekostning af andre. Det er min erfaring, at undervis­
ning i dansk som andetsprog, undervisning i minoritetsmodersmål
og interkulturel undervisning er lærestykker om trange curriculære
vilkår for realisering af sproglig mangfoldighed i praksis og også en
påmindelse om, at det, der står i curriculum, ikke er noget uskyldigt
forehavende. Fx er der børn, der ikke kan få undervisning i deres
modersmål, eller familier kan blive nægtet familiesammenføring. Jeg
har mødt mange lærere, der repræsenterer forskellige uddannelser,
men som har det til fælles, at de ikke eller sjældent læser lovtekster
om den undervisning, de i praksis forestår. I eferåret 2017 mødte jeg
en studerende, som sagde: “Jeg har altid ment, at love var en neutral
14 15
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 14 19/06/2018 08.46.44 108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 15 19/06/2018 08.46.44Uddannelsespolitik i nationalismens tegn
tekst.” Også derfor er mit fokus på curriculum centralt for at belyse
sammenhæng mellem lovtekster og andre foreskrivende tekster og
vilkår for realisering af pædagogik i praksis. Denne sammenhæng
kan belyse sproglig og kulturel magtudøvelse, der positioner­ er grup
per forskelligt. Et eksempel på en lov, der stiller børn og un­ge i sam
fundet dårligt, er en særlov, der blev vedtaget i sommeren 2016 (LBK
2016a). Loven er møntet på en af de dårligst stillede grupper af børn
i Danmark, nemlig asylsøgende børn, der i loven refereres til som
“visse udenlandske børn og unge”. Lovforslaget giver klar hjemmel
til forskelsbehandling af asylsøgende børn, idet der blev statueret
forringelser i forhold til de gældende bestemmelser, der blandt andet
vedrører krav om lærerkvalifkationer, holdstørrelser, antal timer og
krav til undervisningslokaliteter. I Kristjánsdóttir og Pérez skriver vi,
at det må være enestående i nyere dansksk ole historie, at der i uddan­
nelsespolitiske dokumenter eksplicit nævnes, hvad der gæ ikklder e
af rettigheder for en bestemt gruppe børn og unge bosiddende i
Danmark. Vi skriver også, at det er ironisk, at et ministerium, der
har ligestilling som et af sine ressortområder, skaber institutionelle
rammer for at implementer fe o rskelsbehandling i pædagogisk praksis
(Kristjánsdóttir & Peréz 2016, s. 58). D a vi skrev teksten, bar netop
dette ressortministerium titlen: Ministeriet for Børn, Undervisning
og Ligestilling. Det gjorde det i tidsrummet fra 29.6.2015 til 27.11.2016.
Loven er et eksempel på, at uddannelsesansvarlige endegyldigt har
forladt ideen om ligestilling af alle børn og unge bosiddende i Dan­
mark (Kristjánsdóttir & Peréz 2016, s. 60).
Når jeg sammen med en fagkollega spejler mine egne personlige
refeksioner i det, som jeg skriver om inden for mit erfarings­ og
forskningsfelt, kan spørgsmålet lyde: Er det en legitim og vederhæfig
forskerposition, jeg sætter mig selv i? Inden for den gren af den kvali­
tative metode, der betegnes som etnografsk metode, fnder man en
afart, nemlig autoetnograf, der legitimerer, at forskeren trækker på
egne livserfaringer og refekterer over, hvordan disse taler ind i hans/
hendes forskningsfelt. Uddannelsessociolog Charlotte Baarts (2015,
s. 169) beretter om en studievejledning af en kvindelig læge, der var
16
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 16 19/06/2018 08.46.44Uddannelsespolitik i nationalismens tegn 1. Curriculum i et autoetnografisk perspektiv
tekst.” Også derfor er mit fokus på curriculum centralt for at belyse ved at videreuddanne sig til sociolog. Hendes fokus i et afsluttende
sammenhæng mellem lovtekster og andre foreskrivende tekster og projekt var på professionalisme blandt sundhedsfagligt personale.
vilkår for realisering af pædagogik i praksis. Denne sammenhæng Hun var bekymret for, at hun ikke kunne distancere sig fra sine egne
kan belyse sproglig og kulturel magtudøvelse, der positioner­ er grup erfaringer som læge, når hendes felt var indsamling af empiri om
per forskelligt. Et eksempel på en lov, der stiller børn og un­ge i sam professionalisme på hospitaler, der var identiske med hendes egen
fundet dårligt, er en særlov, der blev vedtaget i sommeren 2016 (LBK arbejdsplads. Vejlederen præsenterede hende for autoetnograf som
2016a). Loven er møntet på en af de dårligst stillede grupper af børn en kvalitativ forskningsstrategi, hvor personlig livserfaring bliver
i Danmark, nemlig asylsøgende børn, der i loven refereres til som brugt til at generalisere en eller fere gruppers erfaringer, det vil sige
“visse udenlandske børn og unge”. Lovforslaget giver klar hjemmel at lære om det generelle gennem det partikulære (Baarts 2015, s.170,
til forskelsbehandling af asylsøgende børn, idet der blev statueret 179). Lige så lidt som lægen kunne skrive sine personlige erfaringer
forringelser i forhold til de gældende bestemmelser, der blandt andet ud af sit forskningsfelt, kan jeg gøre det. Jeg kan ikke analysere curri­
vedrører krav om lærerkvalifkationer, holdstørrelser, antal timer og culære dokumenter neutralt, men som konstruktioner, hvor min
krav til undervisningslokaliteter. I Kristjánsdóttir og Pérez skriver vi, egen viden og erfaring, herunder værdier, sympatier og antipatier,
at det må være enestående i nyere dansksk ole historie, at der i uddan­ er indvævet i mine refeksioner om ret og uret (Baarts 2015, s. 170).
nelsespolitiske dokumenter eksplicit nævnes, hvad der gæ ikklder e Baarts skriver følgende om forskeren i positionen som autoetnograf:
af rettigheder for en bestemt gruppe børn og unge bosiddende i “I større eller mindre grad inkorporerer forskeren sin egen erfaring
Danmark. Vi skriver også, at det er ironisk, at et ministerium, der og sine personlige standpunkter i sin forskning ved at begynde med
har ligestilling som et af sine ressortområder, skaber institutionelle en historie om sin egen erfaring, der bliver forbundet me­d forsk
rammer for at implementer fe o rskelsbehandling i pædagogisk praksis ningsemnet” (Baarts 2015, s. 173).
(Kristjánsdóttir & Peréz 2016, s. 58). D a vi skrev teksten, bar netop
dette ressortministerium titlen: Ministeriet for Børn, Undervisning
En refekteret bekendelsesfortællingog Ligestilling. Det gjorde det i tidsrummet fra 29.6.2015 til 27.11.2016.
Loven er et eksempel på, at uddannelsesansvarlige endegyldigt har 1. marts 2013 blev jeg ansat som lektor i dansk som andetsprog og
forladt ideen om ligestilling af alle børn og unge bosiddende i Dan­ tosprogethed ved Aarhus Universitet. På det tidspunkt havde jeg
mark (Kristjánsdóttir & Peréz 2016, s. 60). arbejdet med danskundervisning i ca. 40 år under mange forskellige
Når jeg sammen med en fagkollega spejler mine egne personlige former. Målgruppen for min danskundervisning har altovervejende
refeksioner i det, som jeg skriver om inden for mit erfarings­ og været dem, der ikke har dansk som deres første sprog, modersmål,
forskningsfelt, kan spørgsmålet lyde: Er det en legitim og vederhæfig om man vil. Det er nemt at identifcere den danskundervisning, som
forskerposition, jeg sætter mig selv i? Inden for den gren af den kvali­ jeg forestod i første halvdel af 1970’erne. Det var fremm ­edsprogs
tative metode, der betegnes som etnografsk metode, fnder man en undervisning i dansk i Island. Ifølge curriculære dokumenter lærer
afart, nemlig autoetnograf, der legitimerer, at forskeren trækker på islandske elever dansk som fremmedsprog parallelt med engelsk
egne livserfaringer og refekterer over, hvordan disse taler ind i hans/ (Aðalnámskrá 2011). Dansk var et skolesprog, og hverken som barn i
hendes forskningsfelt. Uddannelsessociolog Charlotte Baarts (2015, en provinsby i Island eller som lærerstuderende på læreruddannelsen
s. 169) beretter om en studievejledning af en kvindelig læge, der var i Reykjavík oplevede jeg dansk uden for institutionelle rammer. I
16 17
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 16 19/06/2018 08.46.44 108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 17 19/06/2018 08.46.44Uddannelsespolitik i nationalismens tegn
midten af 1970’erne fyttede jeg til Danmark og mødte dermed dansk
som samfundssprog. Siden da har jeg arbejdet med danskundervis­
ning under forskellige institutionaliserede former og i forskelligt regi
i det dansksprogede majoritetssamfund.
Da jeg fyttede til Danmark, havde jeg to års erfaring som dansk­
lærer. Det, der drev mig til Danmark, var en erkendelse af, at hvis
jeg skulle fortsætte med at være dansklærer, måtte jeg lære at turde
tale dansk, at kommunikere på dansk. Mine færdigheder bestod
hovedsageligt i at kunne oversætte og læse danske tekster. Derfor
besluttede jeg mig for et års ophold på den daværende Danmarks Læ­
rerhøjskole, nu min arbejdsplads Danmarks institut for Pædagogik
og Uddannelse, DPU, Aarhus Universitet. Interessen for dansk blev
vakt, og året efer, at jeg kom til Danmark, blev jeg immatrikuleret på
danskstudiet på Københavns Universitet. På velkomstmødet med de
rigtig mange nye studerende kan jeg huske, at en uddannelses ­ansvar
lig bød velkommen og fortalte, at der statistisk var belæg for at sige, at
halvdelen af dem, der påbegynder danskstudiet, ikke fuldfører, og af
den halvdel, der fuldfører uddannelsen, vil det ligeledes kun være ca.
halvdelen, der får et arbejde i relation til uddannelsen. Jeg fuldførte
på en studietid, som nutidens uddannelsespolitiske bannerførere
ikke ville have accepteret. Det tog mig godt 10 år at blive cand.mag.
i dansk og lingvistik. Til gengæld fk jeg en del erhvervserfaring
under studiet samt livserfaringer som borger i det danske samfund.
Under de første år i Danmark var jeg modersmålslærer i islandsk
for børn af en eller to islandske forældre. Modersmålsundervisning i
andre sprog end dansk hørte dengang under lov om fritidsun ­dervis
ning. I 1975 blev der vedtaget en ny folkeskolelov, der gav hjemmel til
at undervise i modersmål i skoleregi (Buch 1991). I det eferfølgende
år blev der i overensstemmelse med lovparagrafen om undervisning
i modersmål vedtaget en bekendtgørelse, som fortalte kommunerne,
hvordan undervisningen i modersmål kunne afvikles. Denne un­
dervisning blev mit første møde med det danske uddanne­lsessy
stem som professionel og mit møde med den lidelseshistorie, der
er forbundet med undervisningen i tosprogede elevers modersmål.
18
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 18 19/06/2018 08.46.44Uddannelsespolitik i nationalismens tegn 1. Curriculum i et autoetnografisk perspektiv
midten af 1970’erne fyttede jeg til Danmark og mødte dermed dansk I sidste halvdel af 1970’erne kom der forholdsvis mange børn og
som samfundssprog. Siden da har jeg arbejdet med danskundervis­ unge til Danmark fra udlandet. Og der er belæg for at sige, at man
ning under forskellige institutionaliserede former og i forskelligt regi allerede dengang mente, at uanset hvor mange de var, så var der “for
i det dansksprogede majoritetssamfund. mange”, og at man af den grund skulle undgå, at bestemte skoler
Da jeg fyttede til Danmark, havde jeg to års erfaring som dansk­ blev “fremmedsprogsskoler” (Undervisningsministeriet 1981, s. 34).
lærer. Det, der drev mig til Danmark, var en erkendelse af, at hvis Der kom så tilpas mange, at de ikke uden videre kunne placeres i
jeg skulle fortsætte med at være dansklærer, måtte jeg lære at turde de bestående klasser. Derfor blev der oprettet særlige klasser for
tale dansk, at kommunikere på dansk. Mine færdigheder bestod disse tilfyttede nye elever, de såkaldte modtagelsesklasser. Om det
hovedsageligt i at kunne oversætte og læse danske tekster. Derfor var svært at bemande disse klasser, skal jeg lade være usagt, men
besluttede jeg mig for et års ophold på den daværende Danmarks Læ­ jeg fk ansættelse som hjælpelærer i en af Københavns Kommunes
rerhøjskole, nu min arbejdsplads Danmarks institut for Pædagogik modtagelsesklasser med min islandske lærereksamen, der ikke var
og Uddannelse, DPU, Aarhus Universitet. Interessen for dansk blev godkendt i Danmark på det tidspunkt. Det blev min første erfaring
vakt, og året efer, at jeg kom til Danmark, blev jeg immatrikuleret på med undervisning i modtagelsesklasser, på en skole, som var en
danskstudiet på Københavns Universitet. På velkomstmødet med de af de første til at modtage disse elever. Eleverne kom for de festes
rigtig mange nye studerende kan jeg huske, at en uddannelses ­ansvar vedkommende fra Kina og senere fra Tyrkiet, Pakistan, det davæ­
lig bød velkommen og fortalte, at der statistisk var belæg for at sige, at rende Jugoslavien og Marokko. Efer et par år avancerede jeg fra at
halvdelen af dem, der påbegynder danskstudiet, ikke fuldfører, og af være hjælpelærer til at blive klasselærer i en modtagelsesklasse, M3,
den halvdel, der fuldfører uddannelsen, vil det ligeledes kun være ca. som bestod af ældre elever, der afsluttede deres skolegang i folke­
halvdelen, der får et arbejde i relation til uddannelsen. Jeg fuldførte skolen der, det vil sige, at de ikke blev udsluset i ordinære klasser.
på en studietid, som nutidens uddannelsespolitiske bannerførere Forud havde jeg kampe med fagforeningen om at få min islandske
ikke ville have accepteret. Det tog mig godt 10 år at blive cand.mag. læreruddannelse godkendt som læreruddannelse på lige fod med
i dansk og lingvistik. Til gengæld fk jeg en del erhvervserfaring en dansk. Det var først, da jeg var langt henne i mit danskstudium
under studiet samt livserfaringer som borger i det danske samfund. på universitetet, at Danmarks Lærerforening syntes, at jeg havde
Under de første år i Danmark var jeg modersmålslærer i islandsk suppleret min islandske læreruddannelse i tilstrækkelig grad til, at
for børn af en eller to islandske forældre. Modersmålsundervisning i jeg kunne fungere som lærer i den danske folkeskole og dermed få
andre sprog end dansk hørte dengang under lov om fritidsun ­dervis løn og arbejdsgiverbetalt pension som en uddannet lærer, dog uden
ning. I 1975 blev der vedtaget en ny folkeskolelov, der gav hjemmel til at få godkendt mine lærererfaringer fra Island.
at undervise i modersmål i skoleregi (Buch 1991). I det eferfølgende I midten af 1980’erne havde jeg så tilpas stærke kort på hånden
år blev der i overensstemmelse med lovparagrafen om undervisning med erfaringer som modersmålslærer, som klasselærer i en modta­
i modersmål vedtaget en bekendtgørelse, som fortalte kommunerne, gelsesklasse og ikke mindst som nyuddannet cand.mag. i dansk og
hvordan undervisningen i modersmål kunne afvikles. Denne un­ lingvistik, at jeg fk en stilling som kommunal konsulent f­or under
dervisning blev mit første møde med det danske uddanne­lsessy visning af den gruppe, man ifølge den gældende skolelov kaldte for
stem som professionel og mit møde med den lidelseshistorie, der fremmedsprogede elever. Erfaringerne fra studiet indebar viden om
er forbundet med undervisningen i tosprogede elevers modersmål. sprog, og især dansk sprog, og fra skolen havde jeg praksiserfaringer
18 19
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 18 19/06/2018 08.46.44 108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 19 19/06/2018 08.46.44Uddannelsespolitik i nationalismens tegn
om elevers muligheder for at lære dansk. Som kommunal konsulent
fk jeg erfaringer med en kommunes rammevilkår for at tilbyde un­
dervisning til den elevgruppe, som jeg ifølge de gældende skolelove
fra midten af 1990’erne refererer til som tosprogede elever, og hvilken
betydning rammevilkårene havde for lærernes praksis. Dels blev
rammerne sat af lovgivningen, som satte minimumsstandard for
undervisningen, dels var undervisningen betinget af politisk vilje i
kommunen til at matche statens minimumskrav, fx i form af at give et
vist antal timer per tosproget elev i skolen. Disse kunne omsættes til
timer i dansk som andetsprog; til timer til undervisning i modersmål;
til eferuddannelse; til erfaringsudveksling; til indkøb af læremidler
og andre tiltag, der kunne kvalifcere det kommunale tilbud. Erfa­
ringerne fra det kommunale system førte til en ny bevidsthed om, at
politiske konstellationer har betydning for, hvordan man kommunalt
ser på undervisningstilbud i al almindelighed og på undervisningen
i dansk som andetsprog og undervisning i modersmål i særdeleshed.
Her er det relevant at fremhæve, at undervisning i modersmål er
ensbetydende med undervisning i minoritetsmodersmål.
I 1993 indtraf der to skelsættende begivenheder i Danmark, og
begge kom til at få stor betydning for mit videre arbejdsliv. I januar
det år overtog en socialdemokratisk ledet regering magten efer 10
år med konservativt styre, og senere samme år blev der vedtaget en
ny folkeskolelov. Den nye socialdemokratisk ledede regering søsatte
et storstilet freårigt udviklingsprojekt: Integrationsprojektet. Jeg
blev ansat som en af fre konsulenter på deltid i dette proje­kt i kom
bination med en stilling som fagkonsulent i Undervisningsmini­ ste
riet, også på deltid. Den nye folkeskolelov medførte, at under­ visnin
gen i dansk af tosprogede elever og undervisningen i modersmål
fk en ny status, idet begge blev godkendt som fag i skolen, hvilket
indebar, at der for første gang blev skrevet (pædagogiske) faghæfer
for disse fag. Fra midten af 1970’erne fandtes der love og organisato­
riske vejledninger, men ikke foreskrivende bestemmelser om, h­ vor
dan love og organisatoriske vejledninger skulle implementeres i
pædagogisk praksis. Jeg var medlem af de sekretariatsg , der rupper
20
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 20 19/06/2018 08.46.44Uddannelsespolitik i nationalismens tegn 1. Curriculum i et autoetnografisk perspektiv
om elevers muligheder for at lære dansk. Som kommunal konsulent skrev faghæferne, og formand for gruppen, der skrev det første
fk jeg erfaringer med en kommunes rammevilkår for at tilbyde un­ faghæfe for undervisningen i minoritetsmodersmål. Tosprogede
dervisning til den elevgruppe, som jeg ifølge de gældende skolelove småbørn var også blevet indskrevet i 1993­loven, og som fagkon­
fra midten af 1990’erne refererer til som tosprogede elever, og hvilken sulent blev jeg derfor involveret i, hvordan tilbud til dem skulle
betydning rammevilkårene havde for lærernes praksis. Dels blev beskrives og derefer omsættes til praksis i institutionerne. Det
rammerne sat af lovgivningen, som satte minimumsstandard for freårige integrationsprojekt var den største satsning, der havde
undervisningen, dels var undervisningen betinget af politisk vilje i fundet sted inden for undervisning af tosprogede elever i skolen,
kommunen til at matche statens minimumskrav, fx i form af at give et og projektet eferlod erfaringer, som evaluator mente kunne danne
vist antal timer per tosproget elev i skolen. Disse kunne omsættes til skole for den fremtidige indsats for undervisningen af tosprogede
timer i dansk som andetsprog; til timer til undervisning i modersmål; elever (PLS Consult 1998). I kombination med min stilling som
til eferuddannelse; til erfaringsudveksling; til indkøb af læremidler fagkonsulent i Undervisningsministeriet var jeg i sidste halvdel af
og andre tiltag, der kunne kvalifcere det kommunale tilbud. Erfa­ 1990’erne blevet pædagogisk konsulent på Danmarks Lærerhøjskole,
ringerne fra det kommunale system førte til en ny bevidsthed om, at hvor mine arbejdsopgaver især var eferuddannelse af lærere inden
politiske konstellationer har betydning for, hvordan man kommunalt for dansk som andetsprog. Siden slutningen af 1980’erne havde jeg
ser på undervisningstilbud i al almindelighed og på undervisningen været timelærer samme sted.
i dansk som andetsprog og undervisning i modersmål i særdeleshed. Ved årtusindeskifet stod jeg ved en skillevej. Skulle jeg fort­
Her er det relevant at fremhæve, at undervisning i modersmål er sætte som embedsmand i Undervisningsministeriet, eller skulle jeg
ensbetydende med undervisning i minoritetsmodersmål. distancere mig fra de erfaringer, jeg havde gjort mig i forhold til
I 1993 indtraf der to skelsættende begivenheder i Danmark, og undervisning og uddannelse af tosprogede elever i skolen og blive
begge kom til at få stor betydning for mit videre arbejdsliv. I januar forsker? Som embedsmand i Undervisningsministeriet havde jeg
det år overtog en socialdemokratisk ledet regering magten efer 10 mange erfaringer med, hvor resistent det statslige udda­nnelsessy
år med konservativt styre, og senere samme år blev der vedtaget en stem var, dels i forhold til at bygge på erfaringer fra praksis, dels
ny folkeskolelov. Den nye socialdemokratisk ledede regering søsatte og især til at se på uddannelsestilbud til tosprogede elever i lyset
et storstilet freårigt udviklingsprojekt: Integrationsprojektet. Jeg af, at det danske samfund i stigende grad blev sprogligt og kulturelt
blev ansat som en af fre konsulenter på deltid i dette proje­kt i kom mangfoldigt. Efer min mening måtte det uomtvisteligt påvirke ud­
bination med en stilling som fagkonsulent i Undervisningsmini­ ste dannelserne, ikke kun for gruppen af tosprogede elever, men for alle
riet, også på deltid. Den nye folkeskolelov medførte, at under­ visnin elever i skolen. Især én begivenhed mejslede sig i min hukommelse.
gen i dansk af tosprogede elever og undervisningen i modersmål I midten af 1990’erne var alle sekretariatsgrupperne, der skulle skrive
fk en ny status, idet begge blev godkendt som fag i skolen, hvilket faghæfer, i gang med arbejdet. Alle faghæfer skulle skrives over
indebar, at der for første gang blev skrevet (pædagogiske) faghæfer samme læst, der blandt andet indebar, at formålene for fagene skulle
for disse fag. Fra midten af 1970’erne fandtes der love og organisato­ skrives i tre stykker: s 1, stk.t k.2 og s tk. 3. D a gruppen, som skrev
riske vejledninger, men ikke foreskrivende bestemmelser om, h­ vor faghæfet for dansk som andetsprog, afeverede formålsbeskrivelsen,
dan love og organisatoriske vejledninger skulle implementeres i kunne stk. 3 i kke godkendes af den juridisk ansvarlige embedsmand
pædagogisk praksis. Jeg var medlem af de sekretariatsg, der rupper i folkeskoleafdelingen. S 3 h tk.av de følgende ordlyd:
20 21
← INDHOLD
Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og må ikke videregives.
108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 20 19/06/2018 08.46.44 108533_curriculum_uddannelsespolitik_r2.indd 21 19/06/2018 08.46.44