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Un autre regard sur les illettrés

De
296 pages
Qui sont ces "illettrés" qui font périodiquement la une de l'actualité, sans que l'on sache ce que ce terme signifie précisément ? Ce livre réfute les discours simplistes sur un "illettrisme" généralisé, menaçant, "fléau" dont les victimes seraient des déficients sur le plan langagier et intellectuel. En s'appuyant sur les paroles et les textes de ceux qui sont ou se sentent en difficulté avec l'écrit, l'auteure analyse les représentations que l'école et toute la société nous ont léguées à tous.
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UN AUTRE REGARD
SUR LES “ILLETTRÉS”















































© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-55138-1
EAN : 9782296551381

Anne TORUNCZYK




UN AUTRE REGARD
SUR LES “ILLETTRÉS”

Représentations, apprentissage et formation





Avec la contribution de Françoise XAMBEU














L’Harmattan
A nos "stagiaires"





Ils défilent dans ma mémoire, parfois en groupes, parfois isolément. J’en ai
gardé les traces : peu de photos (on n’y pense pas), des brouillons que j’ai eu
parfois, pas assez souvent, l’idée de photocopier, des paroles captées ici et là,
griffonnées sur un bout de papier ou sur le cahier de liaison des formateurs…
Beaucoup de textes dont ils sont les auteurs, et d’entretiens individuels que j’ai
transcrits.

Ces jeunes jetés du système scolaire, gavés de mauvaises notes, convaincus
d’être des "bons-en-rien" donc des "bons à rien". Vomissant par conséquent, on
le comprend, tout ce qui ressemblait à un enseignement scolaire. Papier +
crayon = danger pour la dignité, le respect de soi-même, ou ce qu’il en reste…
Pourtant ils écrivaient lorsque l’écriture faisait partie d’un projet de création :
récit de vie, œuvre collective ou personnelle, scénario pour un film, dialogues
d’un roman-photo - et lorsqu’ils avaient compris que le formateur, en face
d’eux, n’était pas là pour les juger ni même pour les corriger.
Je me souviens d’une adolescente se lançant avec passion dans l’écriture d’un
roman policier, avec une orthographe très approximative. Sous sa plume avait
jailli cette phrase délicieuse :
"Ah ! s’écria la duchesse, quand je pense à la mort de mon mari, j’ai pas le
moral !"

Ces adultes, relevant de la même catégorie, arrivés en formation dix ou vingt
ans plus tard, souvent pleins de regrets de l’école manquée, des études
inaccessibles. Adultes abîmés par le chômage, symbole de l’échec social,
renvoyés de stages en ANPE au gré des "dispositifs" divers : "techniques de
recherche d’emploi", CV + lettre de motivation, faut écrire – et quel est
l’employeur assez fou pour m’embaucher puisque je ne sais rien ? A part pour
faire le ménage, et encore…
"Le stage, ça me servira de tremplin avant de travailler. Les gens, ils pensent
quoi ? Tu es nulle… Ecrire correctement : quand on sait ça, on peut aller
travailler !"

Ces femmes du Maghreb ou d’Afrique Noire, privées de scolarité ("Mes frères y
sont allés, à l’école, moi non : mon père trouvait que c’était pas la peine
puisque j’étais une fille"), ou qui n’avaient mis qu’un orteil à l’école ("Je

devais aider ma mère"), et qui rêvaient de prendre une revanche, grâce à la
formation, sur une existence où elles avaient depuis toujours été vouées à la
serpillière et à la maternité. Curiosité, désir fou d’apprendre à lire, à écrire,
rêve de devenir comme les autres, des "lettrées"…
"Toi, tu auras le Bac !" : réflexion ironique, qui faisait pouffer le groupe,
lorsque l’une d’entre elles réussissait à écrire un mot, une phrase.

Ces femmes de tous milieux, restées des années au foyer pour y élever leurs
enfants et qui, demeurées seules, la plupart du temps à la suite d’un divorce,
désocialisées, devaient se mettre ou se remettre au travail, persuadées qu’elles
en étaient incapables, ne sachant dans quelle branche s’orienter ni ce qu’elles
pouvaient faire, terrifiées à l’idée de se présenter à un employeur qui, dans leur
imaginaire, ne pouvait que les juger inaptes.
"Sortir de la maison, c’est le premier pas, j’ai perdu l’habitude. Les contacts
avec les autres… sinon je m’enfonce... Aller chercher du travail ? Je sais même
plus ce que je peux faire !"

Ces salariés, souvent de longue date, pris de panique dès qu’il leur fallait écrire
le moindre message ("Même sur un postit, j’écris 4 mots, je sais qu’y a 4
fautes !"), vivant dans l’angoisse constante d’être "découverts", choisissant,
avant d’écrire, les mots dont ils étaient sûrs en s’interdisant tous les autres
(souvenir de celui qui jonchait sa table, autour de l’ordinateur, de tous les mots
écrits dont il pensait avoir besoin). Ceux qui avaient réussi à dissimuler leur
"infirmité" à leurs collègues et patrons, ceux qui osaient un jour l’ "avouer"
dans l’espoir d’une formation et qui voyaient, dans le regard des autres,
poindre la commisération… Ceux dont les enfants découvraient, un jour, que
leur père, (ou leur mère, mais curieusement c’était moins grave) ne savait pas
écrire, parfois pas lire.
Tous ces rescapés d’un naufrage scolaire, quelquefois en partie imaginaire,
dont rien – ni le travail où l’on est apprécié, ni un mariage heureux, ni des
enfants dont on est fier – ne peut guérir les blessures.

Ces étrangers venus s’installer en France des quatre coins du monde, réfugiés
politiques ou plus souvent exilés à la suite du mariage avec un(e) Français(e),
souvent diplômés et d’autant plus humiliés d’être répertoriés par l’ANPE dans
la catégorie des "analphabètes" ! Privés de leurs repères, rongés par la
nostalgie du pays, des proches dont ils sont séparés, perdus en France où tout
est différent, et que la barrière de la langue enferme dans la solitude :
"Un de mes premiers jours je suis rentrée dans une boutique, il avait une
vendeuse qui se mauquait de moi, j’ai pleuré et j’étais très triste et j’ai pensé
plusieurs fois de quitter la France et mon mari français parce que j’ai pas pu
comminiquer ni de faire contacte aux gens"

6
Ces patients de l’hôpital psychiatrique persuadés que la maladie, les
traitements les avaient définitivement privés de la faculté de s’exprimer, de
réfléchir, de lire, d’écrire : innommable détresse de ne pas savoir si on est
encore soi-même, si on ne s’est pas perdu, corps et âme, dans la maladie…
"Je prends tous ce qui vient / la folie apaisée et enfouie / les tonnes de médocs /
aux effets choc / le soir ou le matin / peu importe / peut-être sans fin."

Ces adultes, chômeurs ou travailleurs, venus en formation pleins d’espoir et
d’angoisse pour préparer un examen, un concours qui donnerait à l’avenir plus
de sens que n’en a le présent, ouvrirait les portes d’une reconnaissance sociale,
transformerait un travail ingrat (ASH, agent de service hospitalier, par
exemple) en une fonction socialement valorisée (aide-soignante, ou même
infirmière !)
"J’ai envie d’aller plus loin… Est-ce que j’en suis capable ?"



J’ai donc eu affaire à des publics extraordinairement variés.
Pour moi, c’était une richesse inestimable : je devais sans cesse découvrir les
motivations, les enjeux, les situations particulières et collectives, les procédures
d’apprentissage, les exigences du travail ou de l’environnement de ces adultes,
pour inventer une pédagogie, des outils adaptés : aucun groupe, jamais, n’était
semblable à un autre. J’ai exploré grâce à eux des métiers, des univers que je
ne connaissais pas. Une usine de jambons, un hameau de Harkis, deux mairies,
l’hôpital – général et psychiatrique - une tuilerie où travaillaient depuis des
décennies des réfugiés cambodgiens, des organismes HLM, la police
municipale… Etonnant brassage social et culturel, où je rencontrais garagistes,
femmes de ménage, brodeuses, éducateurs, peintres sur santons, aides à
domicile, aides puéricultrices, jardiniers, vendeuses, dockers, maçons et
manoeuvres esquintés par leur travail, mais aussi professeurs, ingénieurs,
journalistes, sportifs, musiciens étrangers, et même des missionnaires ! J’ai
voyagé aux quatre coins du monde, dans des groupes où se nouaient
d’improbables amitiés entre un pasteur américain et un pêcheur marocain, une
violoniste russe et un pâtissier japonais, de sages et blondes jeunes filles au
pair nordiques et une pétillante Cubaine noire, championne de volley-ball…
Dans certains groupes, c’était aussi la première fois qu’hommes et femmes
s’asseyaient côte à côte pour travailler ensemble.

La formation était un lieu privilégié de rencontres et de paroles, de rires et
parfois d’émotions, de concours de gâteaux et de festins exotiques, où
s’échangeaient les cultures, les expériences et les vies des uns et des autres.

7
Un mot pour dire aussi que le "je" peut la plupart du temps être remplacé par
un "nous" : j’ai toujours travaillé avec une équipe de formateurs soudée,
vivante, stimulante : leur personnalité, leurs idées, leurs expériences ont nourri
ma vie professionnelle d’une inestimable collaboration. Nous discutions, nous
nous soutenions, nous vivions intensément chaque formation ensemble. Nous
allions dans le même sens, partagions les mêmes valeurs, les mêmes objectifs.
Mais nos différences formaient la trame de cette entreprise toujours nouvelle,
plurielle, où le travail de chacun complétait, enrichissait celui des autres et lui
donnait plus de sens. Le rire nous délivrait souvent des difficultés que nous
rencontrions, des angoisses de l’incertitude. Même nos désaccords nous
aidaient à réfléchir, à creuser nos idées, à clarifier nos pratiques.
J’ai eu cette chance incroyable de ne jamais connaître la solitude, de pouvoir
toujours m’appuyer sur d’autres avec confiance, partager mes doutes, mes
échecs, mes expériences avec eux.

J’ai tiré de mon travail peu de reconnaissance institutionnelle, mais un
immense "enrichissement personnel", au sens exclusivement figuré du terme.
J’ai été une formatrice heureuse. Au regard de la politique actuelle et du
désintérêt des pouvoirs publics pour la formation, j’espère que je ne suis pas
parmi les dernières...
Mais c’est là une réflexion "hors sujet", comme écrivent les profs sur les
copies !

8
En guise d’introduction…




Qu’est-ce que "bien lire", "bien écrire" ? Que "faut-il" lire ? Pour qui, pour quoi
écrit-on ? Qu’est-ce qu’on écrit ? Comment faut-il écrire ? Quand, où, comment
apprend-on à écrire (ou à lire) ?

Ces questions peuvent paraître triviales. Pourtant, elles sont sous-jacentes aux
appréciations portées sur toute production écrite. Les réponses qu’il donne,
inconsciemment le plus souvent, à ces questions sont déterminantes pour celui
qui écrit, qui n’écrit pas, qui n’ose pas écrire, qui écrit "bien", "mal", avec
douleur ou satisfaction, et pour celui qui apprend, ou n’apprend pas, à mieux
écrire.

Je voudrais analyser dans une première partie les représentations de ces adultes
qui, à des niveaux de difficultés divers, sont venus, parfois contraints et forcés
(par leur situation professionnelle, leur employeur, le chômage etc.), le plus
souvent spontanément, demander à apprendre, à réapprendre à écrire ou à
améliorer la qualité de leurs écrits, ou encore de ceux qui désiraient se préparer
aux épreuves écrites d’examens, la plupart du temps professionnels.
Et je voudrais montrer combien ces représentations d’ordres divers constituent
les fondements de la capacité à écrire, au point qu’on ne peut, sans les
transformer, apprendre ni enseigner à mieux écrire.

Je pense que cela ne concerne pas seulement ceux que l’on appelle, à tort ou à
raison, des "illettrés" ou qui se considèrent comme tels. Ce mot est d’ailleurs
tellement vague, tellement galvaudé (j’y reviendrai) qu’on ne sait plus au juste
qui il désigne.
Chacun d’entre nous, lorsqu’il a appris à écrire et lorsque, devenu adulte, il
écrit, est guidé par ses propres représentations de ce que c’est qu’écrire, "bien
écrire". Elles facilitent ou entravent nos capacités à rédiger. Elles dictent les
jugements que nous portons sur nos écrits et sur ceux des autres.

Dans mon parcours de formatrice, je n’ai pas rencontré seulement des personnes
qui "ne savaient pas" écrire, ou qui avaient échoué dans leur scolarité. J’ai eu
aussi affaire à des adultes qui préparaient des examens difficiles, qui "avaient le
bac", voire qui avaient fait des études. Beaucoup étaient pourtant,
indiscutablement, en difficulté lorsqu’il leur fallait écrire un rapport, un
commentaire, une "dissertation". Je parlerai d’eux aussi.


Il n’y a pas d’un côté les "illettrés" (ceux qui ont gravement échoué à l’école et
qui en sont sortis sans le moindre diplôme), de l’autre les "lettrés", dont on peut
évaluer le degré de "lettrisme" à la dernière classe qu’ils ont fréquentée ou à
leurs diplômes. En ce qui concerne la capacité à écrire, les choses sont bien plus
complexes. Les difficultés, les compétences des échoués de l’école peuvent
nous apporter des éléments pour comprendre nos difficultés, nos compétences à
écrire à nous, qui y avons réussi. Du moins, il me semble.

Il y a les représentations cognitives : qu’est-ce qu’écrire et lire dans notre
système d’écriture et comment apprend-on ? Qu’est-ce que transcrivent les
lettres ? Qu’est-ce que l’on entend par "lire", "écrire" ?

Les représentations psychosociales : à quoi servent la lecture, l’écriture ? Quelle
place, quelle importance notre société accorde-t-elle aux écrits, quelle valeur
implicite attribue-t-elle à la capacité de comprendre les écrits, à celle d’écrire
"correctement" ? Comment est perçu celui qui écrit "bien" ou "mal" - qu’y a-t-
il derrière ces mots - et, en miroir, comment se perçoit-on soi-même par rapport
à ses écrits, conformes ou non aux exigences sociales ?

Parmi ces représentations sociales, une place prépondérante doit être donnée
aux représentations scolaires du "bien", du "mal écrit", de ce qui est obligatoire,
interdit, recommandé : elles jouent pour tous, "bons" ou "mauvais en français"
un rôle essentiel, elles ont marqué pour toujours les adultes, ces anciens écoliers
que nous sommes restés au tréfonds de nous-mêmes.

Il y a également les représentations de la langue, ou des deux langues : celle que
nous parlons, celle que nous écrivons. Quels sont leurs liens, leurs points de
rencontre, de fracture ? Quels ponts, quel gouffre entre les deux ? Ont-elles
quelque chose en commun, ou rien, ou presque rien, ou presque tout ? Quand je
parle, quand j’écris, suis-je la même personne, moi-même, ou faut-il que je me
transforme, que je me déguise, que je me soumette à des normes étrangères que
j’ai assimilées ou imparfaitement acquises, que j’accepte ou dont je me sens
prisonnier(e), dont je me joue ou qui me paraissent insurmontables?

Et surtout, au cœur de l’acte d’écrire, il y a cette question lancinante : quelle
image ai-je de moi-même, de mes (in)capacités, de mon (in)intelligence ? Quels
jugements va-t-on porter sur moi, que mes écrits vont révéler parce qu’ils sont
une trace visible, lisible, implacable, de ce que je suis ?
"Quand on écrit, on se livre", me disait récemment un homme qui, pendant
longtemps, avait refusé d’écrire pour ne pas dévoiler une orthographe
déficiente. Les "mauvais en math", devenus adultes, n’en souffrent plus depuis
qu’ils sont sortis du système scolaire : sauf incapacité totale de compter, leurs
"lacunes" ne se voient pas, ne se dévoilent pas dans les actes de la vie
10
quotidienne ou sociale. Celui qui fut "mauvais en français" est poursuivi toute
son existence par ce péché quasi originel, car il risque à toute occasion de se
trahir au regard des autres.

Cette image de soi, on la trimballe depuis l’enfance : le temps où l’on a été jugé
par les maîtresses et par les profs, par ses parents, par ses camarades "meilleurs"
ou "pires". Jugements inéluctables, indiscutables parce que mesurés par des
notes et signifiés par des appréciations souvent catégoriques sur les bulletins
scolaires. L’histoire en est souvent partiellement oubliée, parfois refoulée. Pour
beaucoup d’adultes, écrire en ravive les traces, qui peuvent être douloureuses -
pas seulement pour les "mauvais élèves".

Ce livre a pour objet d’essayer d’analyser, à travers mon expérience de
formatrice et à partir de ce que les adultes en formation m’ont révélé, toutes ces
représentations.
Elle a également pour but de modifier les représentations des formateurs et des
enseignants – qui sont eux-mêmes d’anciens écoliers ; de les aider à prendre
conscience des enjeux de la formation à l’écrit. Je voudrais apporter une
contribution à leurs démarches pédagogiques, partager avec eux ce que j’ai pu
observer, entreprendre, rater ou réussir au cours de mes interventions auprès de
groupes extrêmement variés.

Ce sont ces adultes qui m’ont fourni les matériaux de cette recherche. Je
m’appuierai sur de ce qu’ils m’ont dit, au cours d’entretiens individuels où je
les ai questionnés, et également sur ce qu’ils ont exprimé en groupe au cours
des séances de formation, verbalement ou par l’expression de leurs visages. Je
reproduirai certains de leurs écrits ; j’essaierai de montrer comment on peut
porter sur eux un autre regard que celui qui en juge les "lacunes" ou les
"qualités". Un regard professionnel qui aide le sujet à comprendre ce qui se
passe, consciemment ou non, quand il est amené à écrire, quand il n’y arrive
pas, quand il accouche de quelques lignes ou de quelques pages dans la douleur,
quand il "se lance" et remplit la feuille blanche avec quelque chose qui
ressemble à du plaisir ; j’essaierai aussi d’analyser ce qui se joue entre le
formateur et lui et comment l’attitude du premier, son regard sur ces textes, la
forme de ses interventions, les outils qu’il propose, peuvent favoriser une
évolution, des changements parfois profonds, qui ne concernent pas seulement
les capacités à écrire mais aussi l’image de soi de celui qui a réussi à produire
quelque chose dont il est fier.

Que le lecteur n’attende pas de recettes : il n’y en a pas. C’est cela qui rend si
passionnant ce métier qui est aujourd’hui menacé, parfois ignoré, le plus
souvent dévalorisé. Contrairement aux enseignants soumis à des programmes,
dont le public est "captif" de l’obligation scolaire et de ses corolaires, le
11
formateur a une extraordinaire liberté : ses "stagiaires" ont choisi cette
formation-là, ils le poussent par leurs attentes à innover, inventer, expérimenter
pour s’adapter sans cesse au groupe qu’il a devant lui.
C’est du moins ainsi que j’ai fonctionné pendant près de trente ans. Les adultes
qui sont venus travailler avec moi m’ont tout appris. Je n’ai jamais cessé de me
poser des questions et de faire, grâce à eux, de nouvelles découvertes.
12
Vous avez dit "illettrés"
Les représentations que des "lettrés" ont des "illettrés"

"Les vrais ignorants sont ceux qui ignorent les autres"



Les adultes qui sont, ou qui se sentent en difficulté avec l’écrit tirent de
l’environnement social, médiatique et culturel les éléments avec lesquels ils
construisent leurs représentations des "lettrés", des "illettrés", et donc d’eux-
mêmes. L’illettrisme est la tarte à la crème dont journalistes et "spécialistes" de
l’échec scolaire sont friands et c’est un thème qui apparaît régulièrement dans
les magazines, les journaux, les émissions etc.
La plupart du temps, ce terme d’"illettré" reste incroyablement flou : il désigne
une population extrêmement variée, qui comporte non seulement ceux qui ne
savent pas, ou qui avent mal lire et écrire, mais aussi l’immense cohorte des
personnes faisant des "fautes" d’orthographe.

Pour mieux comprendre d’où viennent les représentations de l’écrit des adultes,
il me semble important de regarder la manière dont on décrit ces difficultés,
comment on présente ceux qui les éprouvent, les causes que l’on invoque, les
coupables que l’on montre du doigt, les discriminations qui en résultent, et
l’angoisse que tous ces discours génèrent, non seulement chez ceux que l’on
désigne ou qui se désignent comme "illettrés", mais également chez tous les
parents qui redoutent, au moindre signe d’échec scolaire de leurs enfants, qu’ils
soient touchés par ce "fléau"…

Pour beaucoup de médias et certains "spécialistes" de l’illettrisme régulièrement
consultés, les "troubles" à l’écrit s’accompagnent de déficiences de la parole.

Un petit tour sur Internet à la rubrique "illettrisme" en donne quelques exemples
édifiants.
1Le site du GREPS accueille ses visiteurs ainsi :

Vaincre l’illettrisme :
Apprendre à parler et à penser
apprendre à lire et à écrire
une pédagogie spécialisée au service de tous
pour prévenir et vaincre l’illettrisme.

1
Groupe de Recherche et d’Enseignement en Pédagogie Spécialisée.

Les "illettrés" ne parleraient-ils, ne penseraient-ils pas ? On est un peu inquiet...
On peut lire sur le même site : "Le GREPS reprend (…) inlassablement son
combat dans la lutte contre l’illettrisme, vous invitant à vous interroger sur ce
qui fonde réellement les difficultés et les dysfonctionnements dans l’acte du
penser, parler, lire, écrire."
L’illettrisme ne serait-il donc pas défini précisément, comme le mot l’indique,
comme une difficulté par rapport à l’écrit ?
Tout se passe comme si les "illettrés" étaient assimilés à des débiles mentaux,
incapables non seulement de lire et d’écrire, mais également de parler de
penser...

On trouvera également, en tapant "illettrisme" sur Google, un article du
2linguiste Alain Bentolila, une autorité en matière d’"illettrisme", intitulé "Il
existe en France une inégalité linguistique".
Chapeautant l’article, une affirmation qui fera sans nul doute frémir le lecteur
non averti :
"Le chiffre est lourd, honteux, indécent : plus de 1 Français sur 10, entre 17 et
25 ans, ne sait ni lire ni écrire correctement. Ce handicap les enferme dans un
véritable ghetto social et conduit à l’exclusion, à la révolte, parfois à la
violence".
On observe ici, me semble-t-il, un glissement de la catégorie des "illettrés" (qui
ne savent ni lire ni écrire "correctement") à celle des jeunes des banlieues : les
termes de "ghetto social" et d’"exclusion", associés à des comportements
("révolte", "violence") suggèrent qu’il ne s’agit pas seulement d'"handicapés",
mais de jeunes ("entre 17 et 25 ans") menaçant l’ordre social.
Comme en écho à cette crainte de l’insécurité urbaine (bien d’actualité !), Alain
Bentolila, lui, dénonce l’"insécurité linguistique" dans laquelle se trouve "un
enfant sur dix", et affirme qu‘"aujourd’hui, un certain nombre de citoyens sont
moins capables que les autres d’exprimer leur pensée avec justesse : 10% des
enfants qui entrent au cours préparatoire disposent de moins de 500 mots, au
lieu de 1200 en moyenne pour les autres. (...) Il existe ainsi en France une
véritable inégalité linguistique qui se traduit par une grave inégalité sociale".
Ne devrait-on pas inverser ce lien de cause à effet ? Ne serait-ce pas l’inégalité
sociale qui "se traduirait" par l’inégalité linguistique ?
3Dans un autre article , intitulé : L’illettrisme, autisme social, il fait, me semble-
t-il, le même contresens entre ce qui relève des causes et ce qui relève des
effets :
"Ne pas savoir lire ou écrire cache une détresse linguistique globale qui rend
très difficile toute relation pacifique avec la société. Derrière l’illettrisme, c’est
4
bien le danger d’une véritable exclusion sociale qui pointe".

2
l’Express du 17 février 2002.
3
paru en mars 1997, dans Le Monde de l’Education, de la Culture et de la Formation.
14
Un "danger" pour qui ? Pour ceux qui sont en "détresse linguistique" ? Ou pour
la société, avec qui ils ne peuvent pas nouer de "relation pacifique" ?
Le terme d’"autisme", contenu dans le titre de l’article, renvoie à un trouble
mental grave et congénital, caractérisé par l’incapacité de communication du
sujet.
Or si l’on considère les "illettrés" comme incapables de communiquer, y
compris oralement, on peut effectivement les considérer comme potentiellement
dangereux : on sait bien que la violence surgit dès que le dialogue et la
communication se révèlent impossibles.
L’assimilation de la maîtrise de l’écrit à celle de l’oral est donc lourde de
conséquence. Elle fait des "illettrés" des muets menaçants !

On peut aussi et surtout s’étonner de l’assimilation qu'Alain Bentolila fait – il
n’est pas le seul – entre les enfants de 6-7 ans et les "citoyens", comme si les
premiers étaient définitivement condamnés, figés dans leur "insécurité
linguistique" et incapables d’apprendre les mots qui leur manquent au Cours
Préparatoire !
Cette conception est en totale contradiction avec ce que nous savons – en
particulier grâce aux travaux d’Emilia Ferreiro, dont je parlerai longuement au
chapitre suivant, et à ceux de bien d’autres chercheurs – sur l’apprentissage
comme construction du savoir chez l’enfant.
Par ailleurs, chacun sait que les enfants ont une capacité extraordinaire à
apprendre les langues – capacité que nous perdons malheureusement à l’âge
adulte. Porter un jugement définitif sur des enfants, en fonction du nombre de
mots dont ils "disposent" à 6 ans, est donc absurde !

Mais il y a plus : cette sorte de déterminisme, qui ferait d’une catégorie
d’enfants, promis à l’illettrisme et à "l’autisme social" en raison d’une
incapacité en quelque sorte congénitale, ou en tout cas pathologique, à maîtriser
le langage, peut conduire à une logique que nous retrouvons dans un courant
idéologique et politique actuel : l’ordre social risquant d’être perturbé par les
adolescents, il conviendrait de les repérer au plus tôt, voire de les ficher, pour
pouvoir les contrôler et corriger leur "déviance".
En 2006, une expertise très controversée de l’Inserm concernant les "troubles de
conduites chez l’enfant et l’adolescent" préconisait le "repérage des
comportements dès la crèche et l’école maternelle de manière à prévenir la
délinquance des adolescents".
Le gouvernement (dont Nicolas Sarkozy était alors ministre de l’Intérieur) se
saisissait de cette idée dans une optique de "prévention de la délinquance" et

4 Cité par Bernard Lahire, L’invention de l’"illettrisme" (La Découverte, 1999) page
218.

15
prévoyait un "carnet de comportement" pour chaque enfant dès la Maternelle. Il
s’agissait de dépister "l’instabilité émotionnelle (impulsivité, intolérance aux
frustrations, non maîtrise de notre langue) susceptibles d’engendrer la violence
et de venir alimenter les faits de délinquance".
5Une pétition de protestation, lancée par des pédopsychiatres et des
psychologues, déclarait, entre autre :
"L’expertise de l’INSERM, en médicalisant à l’extrême des phénomènes d’ordre
éducatif, psychologique et social, entretient la confusion entre malaise social et
6
souffrance psychique, voire maladie héréditaire."
On voit comment, en niant l’enfant comme sujet en devenir, en portant sur lui
ce regard normatif, médical, qui cherche à débusquer de possibles déviances, en
"prédisant" pour lui un "avenir" déterminé d’avance et parfois lourd de
menaces, on aboutit à une démarche de stigmatisation non seulement
scientifiquement inexacte, mais fortement discutable sur le plan éthique.


Les évaluations officielles, pour leur part, ne manquent pas d’associer
l’illettrisme avec des déficiences intellectuelles, langagières ou un "handicap"
familial.
Voici l’extrait d’un article du Nouvel Observateur, paru le 6 septembre 2007 et
intitulé : "Le scandale de l’illettrisme" :
"S’appuyant sur des évaluations du ministère restées jusque là inaperçues, le
Haut Conseil de l’Education recense à l’entrée en sixième un premier noyau
dur d’enfants (15%) qui ne maîtrisent rien du français écrit ou oral : ils
souffrent d’un QI trop faible ou d’une dyslexie sévère, ou ont subi les
conséquences d’un divorce ou de violences qui ont bousculé leur
apprentissage."
On le voit, les raisons de l’illettrisme sont à chercher dans les déficiences de
l’enfant lui-même (Q.I., dyslexie), ou de sa famille (divorce, violences) – en
aucun cas dans l’institution scolaire ou dans des facteurs sociaux. Et comme ce
n’est pas l’école qui a appris à l’enfant à parler, mais ses parents et son
environnement, cette confusion entre le français "écrit ou oral" permet encore
mieux de dédouaner l’école : on ne peut pas exiger que celle-ci rattrape le retard
de langage, la misère linguistique d’un enfant dont la famille n’a pas joué son
rôle éducatif.

5
"Pas de zéro de conduite pour les enfants de trois ans", signée par près de 200.000
personnes.
6
Abandonné à la suite de la levée de boucliers qu’il avait provoquée, ce projet de
"dépistage précoce" a été repris, en novembre 2010, par le secrétaire d’état à la justice
Jean-Marie Bockel. (voir sur le Site LDH Toulon, rubrique Big Brother / fichage des
jeunes.)
16
A lire cette "évaluation", on a l’impression que le "noyau dur" (expression qui
renvoie à nouveau à la violence des jeunes des banlieues) d’enfants de 11-12
ans qui entrent en sixième est constitué soit d’étrangers, soit de sourds-muets...


7Voici la définition de l’illettrisme selon le GPLI en novembre 1991 :
"Il faut entendre par illettrisme une insuffisance des savoirs de base, constitués
de l’ensemble des compétences permettant dans différents contextes (familial,
social, professionnel, culturel…) : 1) de communiquer avec autrui et son
environnement par le langage oral (émis et reçu), la lecture, la production
d’écrits ; 2) d’utiliser les outils mathématiques permettant de compter et de
mesurer, d’utiliser les opérations d’addition, soustraction, multiplication,
division en en comparant le sens, d’envisager les relations de quantités entre
elles : fractions, proportions, pourcentages ; 3) de se repérer dans le temps
subjectif (se situer par rapport à sa propre histoire, à celle de sa famille, de son
groupe social, de son pays, de sa culture), dans le temps objectif (lire l’heure,
calculer une durée, comprendre les rapports entre les différentes unités de
temps : seconde, jour, mois, semestre, année, siècle…) ; 4) de se repérer dans
l’espace : situer la droite, la gauche, la droite de l’un qui est la droite de
l’autre quand ils sont face à face, imaginer les faces cachées d’un volume,
considérer un objet de face, de profil, de ¾, de dessus, lire un plan, des cotes,
8
s’orienter sur une carte."
Ce personnage fantasmatique, incapable de communiquer et de comprendre, de
calculer, de se situer dans l’espace et dans le temps, de percevoir les volumes
des objets, relève-t-il encore de l’humain, même atteint de déficiences mentales
9graves ?

Dans toute ma carrière, je n’ai pas rencontré un seul "illettré" qui corresponde,
même de loin, à ce portrait calamiteux !

Tout au long de mes années de travail auprès des adultes, français ou étrangers,
scolarisés ou pas (ou peu), en difficulté diverses avec l’écrit, j’ai au contraire

7 Groupe Permanent de Lutte contre l’Illettrisme. Organisme gouvernemental, remplacé
en 2000 par l’Agence Nationale de Lutte contre l’Illettrisme (ANLCI)
8 Cité par Bernard Lahire, op.cit. page 130.
9
Le roman de Bernhard Shlink, Le Liseur, qui m’a été offert par trois personnes
différentes, m’a laissé un arrière-goût douteux : le personnage d’Hanna, criminelle
nazie, dont le héros découvre qu’elle ne sait ni lire ni écrire, ce qu’elle lui a caché
soigneusement ainsi qu’à ses juges, en serait-elle moins coupable ? Faut-il lui accorder,
à cause de cela, des circonstances atténuantes, et même se laisser attendrir par une
femme qui, en raison de son illettrisme, aurait agi sans savoir vraiment ce qu’elle
faisait ? Le message de ce livre me semble ambigu, de même que l’image de "l’illettré"
qu’il véhicule…
17
constaté, en les écoutant longuement au cours d’entretiens, des capacités
étonnantes à s’exprimer, y compris à expliquer des problèmes complexes
concernant leur propre fonctionnement. J’en donne suffisamment d’exemples,
dans cet ouvrage et dans le précédent. J’ai souvent enregistré et transcrit ces
entretiens ; à défaut, j’ai toujours noté très exactement ce que les adultes
disaient, en respectant scrupuleusement la manière dont ils le disaient, les mots
et les phrases qu’ils utilisaient.
Parfois, c’est vrai, un mot est utilisé à la place d’un autre ou légèrement
déformé, lorsque c’est un mot peu courant, administratif par exemple.
Rarement, et surtout par ceux dont la langue maternelle n’est pas le français.

Je reproduis ici, à titre d’exemples, deux textes qui m’ont été dictés par des
adultes qui étaient en grande difficulté à l’écrit, et qui ont souhaité, dans des
situations bien particulières, produire cet "oral-écrit", cette parole qui était
destinée à être écrite.

* Mathieu

Mathieu, la cinquantaine, était manutentionnaire dans une entreprise de
conditionnement. Il devait changer de poste de travail, l’entreprise ayant
modernisé son matériel. Elle lui offrit chez nous une formation relativement
longue, à raison de 3 heures hebdomadaires pendant 6 mois : il avait en effet de
très gros problèmes à l’écrit – au point que ce qu’il écrivait n’était pas toujours
compréhensible. Il vint très régulièrement, et se mit à écrire de plus en plus,
avec passion. Il écrivait en solitaire, sur sa vie, sa philosophie, ses souvenirs…
Ce qu’il écrivait était de plus en plus lisible – même si l’orthographe et la
grammaire laissaient toujours fortement à désirer. Voici ce qu’il me dicta, à la
fin de sa formation, alors que je faisais avec lui un bilan à l’intention de son
10entreprise :
"La formation m’a apporté énormément. J’ai beaucoup appris sur moi : à
avoir plus de confiance en moi-même, à m’affirmer, à écrire sans retenue,
sans complexe. C’est un peu comme une recherche sur soi-même : on
s’améliore de jour en jour.
J’osais pas écrire. C’est comme quelqu’un qui va chez le psychologue
parce qu’il a des problèmes. L’écriture, pour moi, ça a été comme une
psychothérapie. On approfondit pour mieux se connaître.
J’écris vachement mieux. Ma façon d’écrire : j’écris moins comme un chat!
Le problème chez moi c’est toujours pareil : je confonds certaines choses
encore. ET ? EST ? C’EST ? Je bloque encore sur la grammaire. Les

10 Dans tout cet ouvrage, je mets en italiques ce que les personnes ont écrit – ou, comme
ici, ce qui était destiné à être écrit (par moi) – et en style "normal" ce qu'elles ont dit,
oralement.
18
souvenirs qu’on a eus d’enfant, ça partira jamais, dès qu’on rentre dans un
conflit comme ça, ça revient. C’est dans le subconscient, ça ressort. C’est
comme une grande déception…. Oui, je n’ai que des mauvais souvenirs
d’école. C’est ça qui remonte à la source. Quand j’étais dans les classes de
rattrapage… C’est ça qui bloque, c’est comme quelqu’un qui a des choses à
se reprocher…
A mon idée, je trouve que dans les machins du GRETA on pourrait mettre
par écrit des choses qu’on ressent, des séances psychologiques par
l’écriture…
Même que je me plante encore, le corps il a une mémoire. Quand je vais
écrire, ça ressortira. Le corps humain il n’oublie rien.
Même si y a des choses que je sais pas écrire – que je n’ai pas
photographié – le cerveau, c’est un magnétophone qui enregistre.
Tout ce que j’ai vécu ici ce n’est pas oublié, ça peut sortir. Je crois
beaucoup au déclic des choses. Je ne crois pas au hasard : je crois aux
concours de circonstances."

Incapable de s’exprimer, Mathieu ? Dénué de la faculté de penser ?


* Abdel

11Dans mon précédent livre , j’ai longuement parlé d’Abdel et des difficultés
insurmontables qu’il rencontrait dans l’apprentissage de la lecture et surtout
dans celui de l’écriture. Né en France, exilé, entre 8 et 10 ans, avec son père en
Algérie à la suite du vol de leur passeport, Abdel avait été scolarisé, avant et
après, sans réussir à apprendre à lire ni à écrire. La formation ne put venir à bout
des formidables résistances à modifier en profondeur ses représentations de
l’écrit : s’il lisait-devinait de petits textes, il ne réussit jamais à rédiger un
message compréhensible.
Le texte qui suit m’a été dicté par lui dans des circonstances bien particulières :
j’avais été invitée à un colloque des pays francophones sur l’illettrisme à
Namur, en Belgique. On avait demandé aux formateurs ou responsables
d’organismes de formation d’emmener avec eux un apprenant adulte. Abdel
avait été choisi par le groupe des stagiaires : c’était le seul qui, n’ayant pas
d’enfant ni d’obligation, pouvait s’absenter pendant plusieurs jours. Et, surtout,
comme il possédait une indéniable capacité à s’exprimer oralement, les autres
l’avaient désigné comme leur porte-parole…
Il me dicta donc le texte suivant, qui est, en quelque sorte, un discours politique,
qu’il apprit par cœur et répéta pendant tout le voyage et… que je lus, moi, parce

11
L’apprentissage de l’écrit chez les adultes, cheminement du savoir lire-écrire
(L’Harmattan, 2000) pages 128-146.
19
qu’étranglé par l’émotion, le micro tremblant entre ses mains, il n’arriva pas à
prononcer un seul mot ! Il est vrai que l’assemblée, très nombreuse, était
impressionnante…

LE POUVOIR ET L’IGNORANCE

Qu’est-ce que c’est l’ignorance ? Il y a deux sortes d’ignorants. Nous, les
illettrés, on ne sait pas lire et écrire. Mais on est souvent plus ouverts aux
autres, on n’ignore pas les autres, on les comprend.
La vraie ignorance, elle est du côté des personnes qui sont derrière les
bureaux : à la poste, aux Assedic. A la Préfecture : c’est ceux qui m’ont fait
le plus de mal ! Ils me regardaient bizarrement : "Vous savez pas lire ?" Ils
ne me croyaient pas parce que je parle bien. Ils pensaient que j’étais un
menteur. Pour eux, ceux qui ont des problèmes sont des menteurs ! Les
vrais ignorants, c’est ceux qui sont au dessus, qui se sentent supérieurs.
Une fois qu’ils sont bien placés, ils croient que le monde leur appartient. Ils
ne pensent qu’à eux-mêmes, ils sont ignorants parce qu’ils ignorent les
autres. La vraie ignorance, elle est collée avec l’égoïsme. Ce sont les gens
qui ont le pouvoir et qui ne respectent pas les autres, qui ne calculent pas
les autres.
Nous, les illettrés, on est souvent beaucoup plus ouverts aux autres, on
comprend les autres. On a le respect des autres. Dans la formation, on
connaît des gens qui viennent de partout. C’est super, c’est humain. On
rencontre tous les parfums de la Terre !
Nous, on est obligés de rêver. On est comme des enfants handicapés : les
pauvres, les illettrés, c’est la même famille, la misère. Tellement qu’on est , on se demande : est-ce qu’un jour on pourra réussir, être comme
les autres ?
Mais moi, je préfère cent fois être comme ça, apprendre doucement, plutôt
que d’être égoïste et d’ignorer les autres. Et je suis moins ignorant que
beaucoup de gens qui ont des diplômes !


Faut-il commenter ces deux textes pour démontrer que ces "illettrés" sont
capables de s’exprimer oralement de façon remarquable ? Faut-il faire une
analyse de leur vocabulaire, de leur syntaxe, pour prouver que la langue qu’ils
utilisent est du français en bonne et due forme (même si cette langue
n’appartient pas constamment au registre de l’écrit) et que les concepts qu’elle
véhicule sont le fruit d’une réflexion intelligente ?

Il me semble qu’il faut chercher dans les représentations de ces pseudo-
spécialistes et de journalistes avides de scoops, cette idée, que mon expérience
dément totalement, que les "illettrés" sont non seulement en difficulté à l’écrit,
20
mais également à l’oral, incapables de manier correctement la langue et les
concepts abstraits. J’ai au contraire souvent observé que des personnes qui
étaient plus ou moins incapables d’écrire avaient développé, sans doute pour
compenser, une capacité à s’exprimer oralement souvent remarquable - de
même que des capacités de calcul mental bien supérieures aux miennes !
Lors des centaines d’entretiens que j’ai menés avec tous ceux qui venaient
demander une formation, je prenais en notes ce qu’ils disaient : j’ai rencontré
des gens timides, effrayés à l’idée d’être mal jugés, mais, au bout de très peu de
temps, lorsqu’ils constataient que je n’étais pas un juge mais une interlocutrice
attentive, ils exprimaient leurs besoins, leurs difficultés, leurs sentiments,
argumentaient, expliquaient leur situation dans une langue absolument correcte
(sauf ceux dont l’origine étrangère expliquait les erreurs), riche et souvent
émouvante, choisissant les mots, les images propres à me communiquer leur
pensée.
Il fallait, certes, qu’ils soient mis en confiance, écoutés et respectés – pas testés
ni jugés. Comme il nous arrive à tous, le contexte, les auditeurs, la situation
peuvent faire bégayer celui qui parle, étrangler les mots dans sa gorge, amputer
ses phrases ou tout simplement le rendre muet.

Lorsque l’on cherche à débusquer, dans leurs paroles, les déficiences
d’individus que l’on considère d’emblée comme anormaux, on les trouvera, il
n’en faut pas douter. Si on les a, par avance, étiquetés comme "illettrés", si l’on
porte sur eux exclusivement ce regard inquisiteur et quasi-médical, on ne
manquera pas de découvrir toutes sortes de symptômes qui viendront renforcer
l’image que l’observateur aura forgée d’eux au préalable. Toutes les situations
de "tests" me semblent pernicieuses en ce domaine, parce qu’elles induisent
chez le testé des émotions, des peurs, des sentiments de honte qui ne peuvent
que l’inhiber et fausser ce que l’on est censé observer de lui. Surtout en ce qui
concerne les tests prétendant "mesurer", évaluer la langue de celui que l’on fait
parler !
Affirmer qu’il n’a pas les outils linguistiques pour s’exprimer, parce qu’il lit ou
écrit mal, c’est dire qu’il n’a pas les outils intellectuels pour penser – puisque la
pensée ne peut se constituer qu’avec et par les mots. C’est donc un diagnostic
extrêmement grave et, qui plus est, faux dans l’écrasante majorité des cas. Tous
ceux dont je parlerai plus loin, qui ont parfois été relégués dans des centres pour
handicapés, ont été les victimes de ces jugements péremptoires et erronés.


* Voici le témoignage d’une vaillante mère, Rakia, qui a su résister au
diagnostic scolaire porté sur sa fille :
"La petite, il y a un an et demi, au CP, elle a passé des tests. On m’a
dit : votre fille, elle est handicapée mentale. J’ai dit : comment ça se fait ?
La grande est un peu dyslexique mais quand même, la seconde se débrouille
21
très bien ! On m’a dit : votre fille elle dit n’importe quoi. J’ai répondu :
comment ? C’est moi qui l’ai faite ! On m’a dit : elle saura jamais lire et
écrire, il faut la mettre dans un centre pour handicapés mentaux. J’ai
dit : ma fille elle ira à l’école normale, même avec une aide ! Je suis allée
consulter le Professeur X., il m’a dit : elle a un petit retard, mais elle peut
passer le bac ! Maintenant, elle redouble son CP dans une école normale, la
maîtresse m’a dit qu’elle progresse : elle aide même les autres !"

12Cathy Frier dénonce avec une bienfaisante virulence, citations multiples à
l’appui, ce portrait de l’"illettré" - personnage à la fois sot, misérable et
dangereux - dressé par les médias mais aussi par des chercheurs et des
enseignants :
"Il n’existe pas d’exclu en soi, écrit-elle, c’est la société qui désigne ses exclus.
Vouloir lutter contre l’illettrisme en ne voyant en lui que le témoin d’une
France méprisable, d’une France rebelle, ignorante et autiste, pas tout à fait
humaine, qu’il faut de toute urgence instruire, civiliser, traiter, domestiquer, me
paraît bien dangereux et mal adapté. Tout apprentissage quel qu’il soit
s’enracine toujours dans une confiance réciproque et une reconnaissance
préalable de l’autre. C’est pour cette raison qu’il faut cesser de concevoir
l’illettrisme comme un état de manque absolu par rapport à un état idéalisé de
savoir lire-écrire, commencer par accepter toutes les lectures du monde, à
13
l’intérieur et hors du champ de l’écrit."

14Bernard Lahire, sociologue, dans son livre "L'invention de l’illettrisme" , fait
lui aussi une analyse impitoyable de la rhétorique utilisée par des médias, mais
aussi par des associations de "lutte contre l’illettrisme ", des rapports officiels,
des discours politiques, administratifs, pédagogiques et universitaires (en
15particulier, il y éreinte Alain Bertolila que j’ai cité plus haut ). Il y dénonce
"l’absurdité des chiffres circulant sur "l’illettrisme" (de 10 % à… 70 % selon J.
16Foucambert ! ) et notamment les conditions hautement fantaisistes de la
17
mesure du phénomène" .

Quant à la "dyslexie" que de nombreux instituteurs diagnostiquent chez les
enfants en difficulté d’apprentissage, ce qui les autorise à s’en décharger aux

12
Maître de conférence et membre du Laboratoire de linguistique et didactique des
langues étrangères et maternelle à l’Université Stendhal de Grenoble.
13
Lire au lycée professionnel, CRDP de Grenoble n°32, mars 2000.
14 La Découverte, 1999 .
15
Op. cit. pages 213 et suivantes.
16 "Illettrisme : confusions, sens commun glissement" (Les Actes de la Lecture n°58,
juin 1997, cité par Bernard Lahire, op.cit. page. 141)
17
Op.cit.page 318.
22
bons soins d’un orthophoniste, voici la mise au point d’un neurologue, Stanislas
18Dehaene :
"La définition de la dyslexie prend en compte sa singularité même. Il s’agit
d’une difficulté disproportionnée d’apprentissage de la lecture, qui ne peut
s’expliquer ni par un retard mental, ni par un déficit sensoriel, ni par un
environnement social ou familial défavorisé. Une conséquence importante de
cette définition est que tous les mauvais lecteurs ne sont pas dyslexiques. Une
surdité mal dépistée, un retard mental, de mauvaises conditions d’éducation ou
tout simplement la complexité des règles d’orthographe peuvent expliquer que
de nombreux enfants éprouvent des difficultés à apprendre à lire. Ce n’est
qu’une fois toutes ces causes éliminées que l’on parlera des dyslexiques au sens
strict.
On estime qu’entre 6 et 8 % des enfants français de CE1 souffrent de dyslexie.
Bien que ce chiffre soit effroyablement élevé, il faut comprendre qu’il revêt une
part d’arbitraire, car il est entièrement dépendant du seuil que l’on choisit pour
définir la lecture "normale".

On voit combien cette notion de "dyslexie" reste confuse : tous les adultes en
difficulté que j’ai rencontrés avaient grandi dans "un environnement social et
familial défavorisé" et de "mauvaises conditions d’éducation" - ne serait-ce que
parce qu’ils s’étaient trouvés, dès le début de leur scolarité, en échec !
Il ne s’agit pas, bien sûr, de nier l’existence de "cas" qui relèvent
spécifiquement de la dyslexie, mais de montrer combien est réductrice cette
manière de mettre des enfants dans des catégories de pathologie physiologique.


Mais il y a plus : il me semble que, derrière cette représentation de "l’illettré"
privé de moyen de communiquer et de penser, se dissimule l’idée
(inconsciente ?) que seul le langage écrit est légitime et porteur de réflexion :
celui qui n’écrit ni ne lit ne peut pas s’exprimer, comprendre, analyser,
transmettre. Ses paroles n’ont aucune valeur intellectuelle. Ce sont les
balbutiements d’un être sous développé ; seul l’accès à l’écrit, outil exclusif de
la pensée au sens noble du terme, lui permettra de devenir un humain à part
entière, un individu intelligent. "Je pense donc je suis", disait Descartes.
"J’écris donc je pense", répliquent ces "lettrés" qui, sans doute pour mieux jouir
de leur supériorité intellectuelle, jettent ces regards condescendants sur ces
"pauvres infirmes" qui sont privés du "vrai" langage, l’écrit.

Faut-il leur rappeler que, pendant des siècles, l’écrasante majorité des humains
était analphabète ? Que l’Iliade, l’Odyssée, la Bible et bien d’autres œuvres

18
Professeur au Collège de France et membre de l’Académie des Sciences : Les
neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007, page 312
23
considérées à juste titre comme fondatrices, ont été transmises, pendant des
siècles, par la tradition orale uniquement, avant d’être écrites ? Que les "lettrés",
en France, étaient très minoritaires jusqu’à la fin du XIXe siècle et au-delà ?
Que, dans beaucoup de pays, encore aujourd’hui, analphabètes et illettrés sont
légions ? La pensée humaine ne daterait-elle que de la naissance de l’écriture ?
N’aurait-elle été réservée qu’aux privilégiés capables de lire et d’écrire ?

Absurde : Abdel avait bien raison de proclamer que les "vrais ignorants"
ne sont pas ceux que l’on désigne comme "illettrés", mais ceux qui
"ignorent les autres".
24
L’apprentissage de l’écrit


L’enfant, ce chercheur…


Avant d’être adultes, nous avons été enfants. C’est au cours de notre petite
enfance que nous avons rencontré l’écrit, omniprésent dans l’environnement de
nos pays : sur les affiches publicitaires, les emballages, dans les rues, au bord
des routes... Nous avons vu des personnes lire – des journaux, des livres, des
modes d’emploi etc. - et écrire – ne serait-ce qu’un document administratif.
Souvent, mais malheureusement pas toujours, on nous a très tôt lu des
histoires…

Contrairement à ce que l’on pense généralement, l’apprentissage de l’écrit ne
commence donc pas à l’école, au moment où l’enfant entre au Cours
Préparatoire, ni même auparavant, en maternelle où on lui apprend déjà des
lettres.
Il commence bien avant – et il est l’œuvre exclusive et spontanée de l’enfant
lui-même.

19C’est Emilia Ferreiro qui, la première, a, de manière magistrale, montré
l’extraordinaire travail de recherche qu’effectue l’enfant pour comprendre notre
système d’écriture. Piagétienne de formation, elle a appliqué à l’écrit ce que
Piaget avait démontré pour la logique : l’enfant passe par différents "stades"
pour construire des systèmes d’explication, qui sont constamment remis en
cause à la suite de conflits entre ces systèmes et ce qu’il perçoit du réel.
Ainsi, dès l’âge de 2-3 ans, l’enfant se pose la question de ce que c’est que lire.
Qu’est-ce que les mots écrits "disent" ou représentent ? Il fait diverses
hypothèses, qu’il remet en question au cours d’un long cheminement.
Je résume ici l’essentiel de ce que décrit Emilia Ferreiro, qui a observé et
questionné les jeunes enfants, de Genève à Mexico, à qui elle demandait de lire
ou d’écrire. Mais je renvoie le lecteur à ses ouvrages, passionnants pour tous
ceux qui s’intéressent aux processus de développement et d’apprentissage.

Je voudrais dire d’abord un mot sur la manière dont Emilia Ferreiro a procédé
elle-même pour mettre au jour la pensée des enfants au sujet de l’écrit. Loin de

19 Voir en particulier : Emilia FERREIRO, Lire-écrire à l’école : comment s’y
apprennent-ils ? (CRDP Lyon, 1988) ; L’écriture avant la lettre (Hachette Education,
2000) ; Culture écrite et éducation (RETZ 2001)

les considérer comme des ignorants, eux qui n’ont fait l’objet d’aucun
enseignement, elle les incite à "lire", c'est-à-dire à interpréter les mots écrits
sous des images ou sur des objets, et à "écrire", c'est-à-dire à produire des lettres
(ou de pseudo-lettres) correspondant à un mot :
"Au lieu de dire à un enfant : qu’est-ce que tu as appris à écrire ? Voyons, écris-
le, nous lui avons demandé de faire tout le contraire : d’écrire ce qu’il ne savait
20
pas, ce que personne ne lui avait encore enseigné."
Mais surtout, elle regarde ces productions non pas comme des créations
enfantines fantaisistes dépourvues de sens, mais, au contraire, comme le fruit de
constructions intelligentes, celles de "l’enfant piagétien" :
" L’enfant piagétien, c’est un enfant qui essaie de comprendre le monde qui
l’entoure et qui élabore des théories provisoires sur ce monde, un enfant auquel
21
pratiquement rien n’échappe."

Le regard qu’elle porte sur les écrits des enfants, les questions qu’elle leur pose,
l’interprétation de leurs réponses reposent sur cette conviction que l’enfant n’est
pas "un ignorant" à qui il faut tout apprendre, mais, au contraire, qu’il est
l’acteur de son propre apprentissage et qu’il faut donc le prendre au sérieux :
"Nous essayons de parler avec l’enfant car, si je veux qu’il m’explique ses
idées, je dois, avant tout, le traiter comme un sujet qui pense (…) Celui-ci
acquiert le statut de partenaire intellectuel, et cela, les enfants le perçoivent
très bien. Ils collaborent volontiers, dès lors qu’ils se trouvent face à quelqu’un
22
qui cherche vraiment à comprendre leur façon de penser."
C’est cette attitude de respect à l’égard de l’enfant et de sa réflexion qui a
permis à Emilia Ferreiro de découvrir les systèmes successifs de représentations
de l’écrit qu’il construit, quels que soient son pays d’origine et son milieu
social.

Le petit enfant à qui on lit un livre pense d’abord que l’histoire se trouve dans
les images. Ecrire, c’est faire des lettres, et l’enfant sait déjà que c’est différent
de dessiner. A ce stade, les lettres sont simplement des objets particuliers. Si
l’on demande à l’enfant ce qui est écrit sous une image, il répond : "des lettres".
Deuxième étape : ce sont les lettres, et non les images, qui "disent" quelque
chose. Elles disent le nom des objets sur lesquels elles sont inscrites ou de ceux
qui figurent dans l'image. Sans image, sans objets, les lettres ne disent rien.
L’écrit sert donc à nommer les choses. L’enfant à ce stade fait l’hypothèse qu’il
y a autant de mots écrits que d’objets représentés. D’autre part, un même mot
écrit change de sens si on le déplace d’une image à une autre.

20 E. Ferreiro. Culture écrite et Education, page 82
21
Ibid. page 24
22
Ibid. pages 40-41
26
Troisième étape : chaque objet doit être nommé par un mot écrit différent.
L’attention de l’enfant se porte alors sur les propriétés qualitatives du texte : les
lettres. Si on lui demande d’écrire le nom de différents objets, il fera des lettres
(ou des pseudo-lettres) différentes pour chacun d’eux. A ce stade, l’enfant pense
que les mots écrits doivent avoir certaines propriétés communes avec les objets
qu’ils nomment : ELEPHANT, par exemple, doit s’écrire avec plus de lettres
que PAPILLON, parce qu’il nomme un objet plus grand. De même, des objets
similaires doivent être écrits par des mots qui se ressemblent. L’enfant qui
cherche à écrire COQ et POULE, invente différentes solutions pour marquer la
similitude des objets : par exemple il fait les mêmes lettres dans un ordre
différent. De plus, il pense qu’on ne peut pas écrire une phrase négative : IL N’Y
A PAS DE CANARD ne peut pas s’écrire, puisqu’il n’y en a pas !
Mais si les mots écrits nomment les objets, alors il y a la plupart du temps des
mots en trop : c’est ce conflit cognitif qui va faire avancer l’enfant dans les
hypothèses qu’il fait à propos de l’écrit. Il essaie à toute force de faire
correspondre le nombre de mots écrits avec le nombre d’objets représentés par
l’image. Devant la phrase LE CANARD NAGE (trois mots, un seul objet),
l’enfant se met à "lire" en décomposant le nom de l’objet en syllabes : LE-CA-
NARD, pour obtenir une correspondance entre le nombre de mots écrits et le
nombre d’objets : pour la première fois, il a l’idée de mettre en relation les mots
écrits avec les sons des mots parlés.
Quatrième étape : l’écriture de l’enfant devient syllabique : une lettre pour
chaque syllabe. Ces lettres peuvent être conventionnelles ou pas, selon ce qu’il
a appris sur la valeur sonore des lettres. Il fait donc attention, non plus à l’objet
nommé par le mot, mais aux sons (syllabes) du mot parlé.
Un nouveau conflit naît à partir de la réflexion sur son prénom, qu’on lui a
appris à reconnaître. En effet, si chaque syllabe est écrite par une seule lettre, il
y a des lettres en trop : Santiago, par exemple, écrit son prénom SIO : une lettre
par syllabe. Mais il sait bien que ce n’est pas ainsi que l’on écrit son prénom…
L’hypothèse syllabique est alors peu à peu abandonnée : elle devient d’abord
syllabico-alphabétique (MARIPOSA : MA-I-O-SA, par exemple), puis
alphabétique.
Alors, mais seulement alors, l’enfant est à même d’"apprendre à lire" c'est-à-
dire d’assimiler les connaissances que l’école s’efforce de lui donner. S’il n’a
pas terminé ce long chemin cognitif qui lui permet de comprendre la nature –
alphabétique – de notre écriture, il n’est pas prêt à apprendre à lire et se
retrouve inexorablement en échec…

Cette description des représentations successives des enfants confrontés au
mystère de l’écrit, telles qu’Emilia Ferreiro nous a permis de les découvrir, me
semble passionnante parce qu’elle illustre magnifiquement ce que c’est que
l’apprentissage : la construction successive de systèmes, d’hypothèses pour
rendre compte de ce que l’on perçoit du réel ou d’une situation. L’apprentissage
27
nécessite une démarche personnelle et active de recherche : l’enfant ne cesse de
se poser des questions et de faire des hypothèses pour comprendre ce que l’écrit
"dit" à propos de l’objet, puis ce qu’il a de commun avec le son du mot. A
chaque fois, c’est un conflit entre ses hypothèses et ce qu’il observe qui le fait
avancer en l’amenant à construire un autre système…
Pour apprendre à lire, il doit découvrir par lui-même que les mots ne sont pas
seulement porteurs de sens – le nom des objets – mais qu’ils sont également
constitués de sons qui peuvent se décomposer (en syllabes puis en phonèmes) et
que les lettres transcrivent dans l’ordre de leur émission.

C’est lui, et lui seul, qui découvre la nature phonétique, alphabétique de
notre écriture. Il parcourt ainsi, sans le savoir et sans qu’on le lui
apprenne, le long chemin de l’histoire de l’écriture : des pictogrammes
aux idéogrammes, puis l’écriture qui transcrit le son des mots –
syllabique, puis alphabétique… Mais il ne faut pas oublier que des
écritures idéographiques continuent à exister.
28
Où, dans quelles conditions se fait l’apprentissage ?

Certaines conditions sont nécessaires pour que ce chercheur qu’est l’enfant
entame plus ou moins tôt, accomplisse plus ou moins vite ce processus de
découvertes successives : la présence ou la rareté de lecteurs et d’écrits autour
de lui, celles d’adultes qui lui lisent des histoires, l’amenant à se poser des
questions sur ce qui est porteur de sens : l’image ou les lettres… Le moteur de
sa recherche, c’est l’éveil de sa curiosité par rapport à l’écrit. Celui auquel on ne
lit jamais d’histoire à la maison risque d’être "en retard" dans son
questionnement. Il est surtout, à mon sens, privé de ce lien affectif essentiel qui
associe une activité (la lecture) à une personne aimée : c’est elle qui l’initie au
plaisir que procure l’écrit et qui lui transmet, en même temps que
l’émerveillement devant l’histoire, l’intérêt pour cet objet – le livre, avec ses
images et ses lettres – grâce auquel elle est racontée.

D’autre part, la nature et l’usage de l’écrit dans la famille sont souvent très
différents de ceux de l’école.
"Dans les milieux populaires, écrit Jacques Bernardin, enseignant-chercheur et
formateur en IUFM, les pratiques du lire-écrire sont indissociables du contexte
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où elles s’imposent" Liées exclusivement aux nécessité de la vie quotidiennes,
elles sont trop différentes de celles que les enfants rencontrent à l’école (où on
lit "des livres") pour qu’ils puissent "identifier seuls des actes de lecture déniés
par leurs proches."
Or "les modèles parentaux comptent beaucoup pour l’enfant à la recherche de
repères pour se construire." S’ils pensent que leurs parents "ne lisent pas" -
sous entendu, de livres – ils risquent d’avoir du mal à comprendre le sens et
l’utilité de l’apprentissage de la lecture.

Voilà une des raisons importante du "retard" des enfants de milieu populaire,
par rapport à ceux dont les parents sont socialement et culturellement favorisés :
les pratiques de lecture (de "vrais livres") de ces derniers permettent à leurs
enfants d’avoir très tôt le désir d’apprendre à lire et de faire le lien avec les
activités que leur propose l’école.

Mais cette notion de "retard" ou de "précocité", qu’a-t-elle à faire avec
l’apprentissage ? C’est un concept scolaire, qui joue un rôle souvent
profondément nocif pour le développement, l’épanouissement de l’enfant, et qui
est à l’origine de discriminations, avant tout sociales, parmi ces chercheurs de
génie que sont les enfants.

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Les malentendus face à l’apprentissage (Colloque Lire-écrire, 29 novembre 2003,
Université Lyon 3)
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