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Une école pour les enfants de Seine-Saint-Denis

De
144 pages
Cet ouvrage est le fruit des recherches menées pendant cinq ans pour construire une école moderne et exigeante qui prend en compte la singularité des enfants et leur talent. Les apprentissages sont fondés sur l'expérience et la création, ce qui va à l'encontre des directives de l'institution et de l'opinion générale, qui prévaut actuellement. L'école à laquelle travaillent Joseph Rossetto et les enseignants veut donner à chaque enfant le droit à son visage, à sa pensée, à son histoire.
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Joseph Rossetto
Une école
pour les enfants
de Seine Saint Denis
Création /Réel
Editions l'Harmattan
5-7, rue de I 'Ecole-Polytechnique
75005 Paris Collection Création/Réel
Directeur Kazem Shahryari
Couverture :
« L'éclipse inachevée », opéra de Kazem Shahryari (2001).
Photo Joseph Rossetto
© L'HARMATTAN, 2004
ISBN : 2-7475-5768-5
EAN 9782747557689 A Maria Rossetto,
A
Elsa et Jean Je remercie les enseignants et le personnel du
collège Pierre Sémard de Bobigny dont l'engagement ne fait
jamais défaut.
Cet ouvrage doit beaucoup aux recherches et aux
analyses de projets réalisées par Céline Baliki, professeur de
lettres, je l'en remercie; ainsi que Corinne Cuvinot, professeur
d'EPS, Stéphanie Bouillard, professeur de lettres, Karima
Lebdiri, professeur d'anglais, Nathalie Geschir, professeur de
musique et Anita Dague.
Le projet du collège a pu exister grâce au soutien
des parents d'élèves et à celui de Bernard Bersinger, maire de
Bobigny.
Mes remerciements vont également à Valérie
Guidoux et à Martine Druenne pour leur contribution après
lecture du manuscrit. Une école pour les enfants de Seine Saint Denis
Sommaire
Ouverture lumière
Violences et archaïsmes au Collège
Faire le Principal
La lumière de la nuit
Un projet pour les enfants de Bobigny
Des chemins qui mènent à l'éclaircie
A l'approche de l'enfance
L'insécurité culturelle et langagière
La nouveauté de l'enfance
A l'horizon des mots
Quand la classe fait lieu de corps
Savoirs, connaissance et imagination
Une communauté de chercheurs
Je m'appelle Rajâa Moussadik
Le projet facteur de démocratie
Le voyage d'étude
Travailler en atelier
La création à l'école
L'histoire de Wim
Le jeu de vie
L'école d'une autre chance
L'histoire de Karim et de Johan
Des enfants à la personnalité désaccordée
Le parcours éducatif
L'école d'une autre chance pour les enfants enfermés dans la
violence
Un travail interdisciplinaire Un lieu de transformation de soi
Trouver le fil de soi
Créer un lien possible
La pluie d'été
Ecarter les murs de la classe
Quelle place pour les enseignants ?
Le malentendu de l'école
Une charte pour les droits et les devoirs envers les enfants
Un moment du chemin où nous sommes
Annexes
L'atelier de Jeanne Bénameur
Le voyage d'Aboubakar
L'éclipse inachevée
Rencontre, amours et chansons
Sources
Publications et films sur l'expérience du collège Pierre Sémard. Ouverture lumière C'est un matin de novembre, le ciel est doux d'une
teinte bleue nacrée. Le soleil se lève, enflamme l'horizon au-
dessus des cités et parsème l'espace de cette poudre de minium
que les peintres vénitiens utilisaient pour colorer les ciels du
couchant. La dernière étoile, près du croissant de lune s'éteint
au moment où retentissent les trois sonneries. Très vite on
n'entend plus que les craquements du bois sous les pas des
quelques centaines d'élèves qui rejoignent leurs salles.
Dans la salle 17, les tables sont disposées en U, comme
pour une réunion. Ils s'installent, les visages sont fermés,
engourdis par le froid et encore marqués par les traces du
sommeil.
L'écrivain lit quelques poèmes et demande aux élèves
s'ils désirent le recueil. Des bras se lèvent. Puis on entend le
froissement des pages qui résonne dans le silence : ils
feuillettent les livres, trouvent d'autres poèmes, les lisent.
Ensuite quinze à vingt mots sont choisis, griffonnés sur une
feuille dans le désordre: chaque élève trace une ligne qui relie
quelques-uns d'entre eux et écrit une phrase, un poème, un texte
et c'est une escapade buissonnière dans les jardins secrets où
l'on voit des arbres enfermés dans des parcs et l'on entend des
oiseaux chanter dans le chant des moteurs. Les visages se
défont, les yeux s'ouvrent et cherchent à mieux voir, la main
travaille et ne retient plus la montée des mots. Puis les textes
sont mis en voix et en corps au rythme du saz et du tombak
dans un espace réservé au théâtre.
Fanny se lève et lit son poème :
Un enfant contient tout l'espace dans sa tête.
Toutes les Etoiles, toutes les planètes, les galaxies et le
firmament.
Autour de lui tournent les jours, le temps d'une année, d'une
heure, d'une semaine entière en seconde.
On peut voir à travers ses yeux clairs et innocents les planètes
danser et chanter la vie.
Lorsqu'il rêve, il est dans la lune, avec les étoiles.
Lorsqu'il est joyeux, il joue avec le soleil.
Le inonde où il vit lui suffit pour être heureux. L'atelier d'écriture' au sein du cours est commencé.
Une séance prépare d'autres séances de travail en vue de
l'amélioration du texte. Lectures et écritures s'enchaînent.
Un an plus tôt, nous étions dans la même salle au
collège Pierre Sémard, de Bobigny. Il y avait quarante
enseignants que j'avais réunis pour une journée entière
consacrée au projet d'établissement. Je me souviens
précisément de quelques mots prononcés, ce matin là, par un
professeur : « Nos élèves, il faut qu'ils aient plus que ceux des
écoles de Paris : plus de français, plus de mathématiques, plus
Cette de tout, centré sur les apprentissages fondamentaux. »
mise en projet fut une période douloureuse. Beaucoup de
convictions furent remises en cause. Les temps de réflexion
donnèrent lieu à des échanges parfois violents où les intentions,
l'éthique de chaque enseignant étaient mises à nu. Cela dura
plusieurs semaines, plusieurs mois. Longtemps après des
soubresauts secouèrent encore la communauté scolaire. Mais
tout cela est normal : dans l'enseignement chacun pense,
s'exprime et agit en fonction de sa discipline et de ses
expériences, de son histoire personnelle, de la place qu'il tient à
occuper dans sa classe, chacun pense d'abord à lui. Ces
moments où s'affrontaient des visions différentes de l'école se
prolongeaient en salle des professeurs comme s'il s'agissait
d'un pouvoir qui se jouait entre adultes.
Pourtant il faut dire cela avec beaucoup de précautions,
car ce n'était pas un problème de compétences, ni
d'engagement : les professeurs enseignaient avec sérieux,
rigueur et souvent avec talent. J'ai toujours été touché par
l'attention qu'ils portent aux enfants. Je peux même dire qu'il
leur arrive de faire preuve d'héroïsme. Ce qui séparait, ce
n'était pas la qualité de l'engagement mais une conception de
l'enseignement fondée strictement sur l'application du
programme scolaire, centrée sur les apprentissages
fondamentaux
Il y avait juste quelques enseignants qui pensaient qu'il fallait
plutôt partir de l'enfant et de sa singularité, du monde dans
lequel il vivait, de son quartier, de sa famille et surtout de ses
, L atelier était dirige par Kazem Shahryari.
10
capacités, pour donner un sens aux programmes et à l'école et
trouver ainsi un espace pour qu'il construise son propre projet.
Voilà, le fossé était creusé pour quelques années avec
ceux qui voulaient rester dans un statu quo, le temps que
chacun accepte la façon d'enseigner de l'autre. Mais malgré les
oppositions, personne ne pouvait aller contre l'idée de projet car
il laisse à chaque enseignant la liberté de faire l'école comme
il le veut. Il ne s'agit surtout pas de réduire les pratiques
pédagogiques en méthodes : tout modèle pédagogique est
inefficace voire totalitaire car il est ancré dans des certitudes et
ne peut accepter celui qui pense et fait autrement.
Violences et archaïsmes au Collège.
En septembre 1998, quand j'ai été nommé Principal de
ce collège, les enseignants sortaient d'une grève de plusieurs
mois qui avait secoué la Seine-Saint-Denis. Ils avaient obtenu
un plan de rattrapage sans précédent dans l'école publique en
France : trois mille postes furent créés en trois ans dans le
département, soit un milliard de francs par an pour le 93. Le
syndicat majoritaire exigea une répartition strictement identique
entre les établissements. La première Inspectrice d'académie
qui avait décidé de tenir compte des projets d'établissements fut
remerciée au bout de quelques mois. Tous ces moyens furent
donc répartis par l'Inspection Académique selon des critères
strictement égalitaires dans des structures et des dispositifs pré-
définis, sans tenir compte des initiatives ou des inventions qui
pouvaient naître ici ou là : les établissements les plus engagés
dans l'innovation sont ainsi défavorisés car il n'y a pas de salut
hors du cadre défini par l'institution. La diversification des
approches pédagogiques est maintenant normalisée. Cela
n'encourage pas les enseignants à évoluer, d'autant que ceux
qui sont attirés par des recherches dans leurs pratiques et de
nouvelles formes de transmission ne sont pas les plus
nombreux.
Malgré la distribution de cette manne, les chiffres
montrent que le système éducatif ne progresse plus depuis
1995. Les réformes structurelles ont eu leur effet maximal en
dépit des classes à effectif réduit, des dédoublements et des
aides individualisées traditionnelles. Les résultats au brevet des
1 1 collèges — à taux d'admission constant — n'évoluent guère. Si la
moyenne à l'épreuve écrite de français s'est légèrement
améliorée pour atteindre 9,5 sur 20, elle continue à baisser en
mathématiques.
A mon arrivée, je fus frappé par l'inorganisation,
l'archaïsme de l'enseignement en collège et la violence
quotidienne : attitudes discriminatoires, invectives, incivilités.
Les enfants étaient violents quand ils se parlaient et violents
quand ils jouaient. Durant les premières semaines du trimestre,
plusieurs bagarres éclatèrent chaque jour à l'entrée ou dans la
cour de récréation. Je recensais plus de 200 cas d'incivilités
dans les trois premiers mois. Le conseil de discipline se réunit
dix-huit fois et cinquante cinq enfants furent exclus
temporairement. Cette année là, la réussite au brevet des
collèges ne dépassa pas 42%. C'était très difficile de récupérer
les élèves qui étaient restés plusieurs mois sans école. Il ne
fallait rien laisser passer : le moindre problème était traité dans
l'immédiat. Je savais pourtant qu'exclure ne contribuait pas à
rétablir la motivation des élèves ni à faire respecter les règles:
nous ne faisions qu'accentuer la mise à l'écart des élèves en
difficulté en les enfonçant dans un échec irrémédiable. Nous
étions dans le rapport de force et non dans cet équilibre
indispensable qui se construit grâce à la qualité de la relation et
à l'intelligence pédagogique.
Je comprenais que l'inorganisation de l'établissement et
l'archaïsme de l'enseignement en collège contribuaient à
générer de la violence. L'évaluation enferme dans l'échec des
élèves qui ne sont pas entrés dans l'apprentissage écrit, malgré
leurs efforts, ils ne peuvent rattraper ce handicap. En classe ou
au conseil de classe, nous portons souvent un jugement
déterministe et définitif sur les enfants ; en quelques mots
laconiques et trois notes, nous traçons leur avenir sans
sourciller : « il ne peut pas réussir », « il va couler », « il ne fera
rien »...
L'école a une vision très partielle de l'enfant fondée sur
les résultats disciplinaires. Un élève peut avoir des talents qui
concernent ces champs disciplinaires, mais l'enseignement
rempli de technicités et de savoirs archivés ne peut pas déceler
ces compétences. L'école est ancrée dans des certitudes qui ne
12 tiennent pas compte de la nouveauté de l'enfance et de son
pouvoir de création et de métamorphose.
Le temps de l'école n'est pas celui de l'enfant. L'école
n'a qu'une vision photographique de l'élève, cristallisée sur des
évaluations et des échéances précises. Certains élèves sont
marqués par l'histoire familiale, l'histoire sociale d'un accident
qui leur laisse un sentiment inacceptable d'exclusion. D'autres
sont « désaccompagnés. » L'école est pressée, elle ne peut
attendre et n'accepte pas les rechutes. Alors qu'il faut beaucoup
de temps pour remettre ces élèves en route.
Cela c'est la réalité de la Seine-Saint-Denis. Je la découvrais un
peu plus chaque jour. Je me disais que j'étais Principal d'un
collège où je ne pourrais pas supporter d'être élève. Je pensais
que pour les élèves, c'était la même chose.
Faire le principal.
Faire le métier d'enseignant, c'est apprendre à aimer et
manifester sa générosité. Il s'agit de donner des parcelles de soi
pour aider les élèves à grandir. Il n'y a pas grand chose d'autre
à dire. L'enseignement doit permettre à chacun de trouver son
être et son devenir, son équilibre. Il faut donner aux élèves les
moyens d'être dans le monde, de pouvoir le comprendre et
désirer le transformer. Tout le reste n'a pas beaucoup
d'importance, surtout le débat sur les savoirs au centre du
système scolaire, à la place de l'élève où le contraire.
Faire le Principal c'est la même chose. Un Principal est
Il s'occupe au service de l'état, il a une position, un rang à tenir.
surtout de l'administration de l'établissement, il est aussi
l'ordonnateur des dépenses budgétaires et il a toutes sortes de
responsabilités qui sont de plus en plus lourdes à porter. C'est
souvent un travail très difficile, épuisant, surtout pour ce qui
concerne la gestion des relations entre adultes dans la
communauté scolaire.
Généralement un chef d'établissement ne s'engage pas
beaucoup dans la pédagogie. Il laisse cette 'partie aux
enseignants. Il répartit les heures dans les disciplines et
s'efforce de créer les conditions pour que les savoirs soient
transmis avec le plus d'efficacité possible. Pourtant le chef
13 d'établissement est le responsable pédagogique et cette position
lui permet de faire bouger les choses. C'est risqué, car il peut
heurter les enseignants qui s'intéressent surtout à leur
discipline, ils considèrent que ce domaine leur appartient..
Lorsque j'ai décidé d'être Principal, c'était surtout pour
m'engager dans la pédagogie. Je m'intéresse à ce qui se passe
en classe une fois la porte refermée et grâce au projet, je peux
travailler avec les professeurs, orienter, organiser et mettre en
œuvre l'enseignement qui me semble le plus utile pour les
élèves. Je participe aussi au travail de la classe deux heures par
semaine. C'est une question d'éthique : l'éthique c'est un terme
qu'on emploie souvent mais que nous avons beaucoup de mal à
appliquer à l'école. Elle concerne l'intention de nos actes et tout
ce qui touche notre rapport à l'autre. Enseigner, c'est proposer
des valeurs à l'acceptation des enfants dans le respect de leur
singularité culturelle, sociale, psychologique. Je dis bien un
enfant, pas un élève, parce qu'il a droit à toute notre attention et
à la reconnaissance de ce qu'il est, de son identité. Partager et
non imposer, car les cultures et les valeurs que nous enseignons
sont utiles parce que nous savons les communiquer. La force,
l'émotion, l'exigence que porte en soi une culture sont liées
avant tout à la capacité de l'enseignant à la partager.
Mon travail de chef d'établissement est de garantir que
cette éthique s'applique réellement dans les classes. C'est aussi
de veiller qu'il n'y ait pas d'injustice, ni d'exclusion par défaut
d'apprentissage ou par le fait que les enfants portent en eux des
blessures qui les empêchent de trouver leur place en classe.
Et pour que cela soit possible, il faut sortir de l'école,
de ce qu'elle est habituellement, c'est à dire une institution
auto-référentielle qui exclut toute idée de remise en cause et
laisse de côté la question de la singularité des enfants et de leurs
besoins.
Comment faire ce travail de recherche et d'analyse sur
les pratiques pédagogiques ? Comment créer cette opportunité
qui est en somme une réflexion sur le métier d'enseignant ?
C'est une démarche délicate, difficile, déstabilisante, car elle est
source de tensions. Mais je ne crois pas qu'on puisse se priver
de cette réflexion sur l'importance et à la finalité du travail que
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