//img.uscri.be/pth/581bd639ad4206f0abe71b006296b0989dc2f379
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 16,88 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Une histoire de prise de conscience

De
268 pages
L'histoire personnelle, professionnelle et intellectuelle formalisée dans cet ouvrage fournit le sens d'une prise de conscience. Inscrit dans le courant des "Sciences Nouvelles" ce livre s'adresse à toute personne cherchant à donner un sens à son parcours. C'est en produisant des savoirs sur sa singulière expérience que l'humain dévoile les compétences, les savoirs et les savoir-faire qu'il a construits bien souvent à son insu.
Voir plus Voir moins

UNE HISTOIRE DE PRISE DE CONSCIENCE
Modélisation d'une intelligence en action

www.librairiehannattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan! @wanadoo.fr ~L'Hannattan,2006 ISBN: 2-296-01639-1 EAN: 9782296016392

Christian GÉRARD

UNE HISTOIRE
DE PRISE DE CONSCIENCE
Modélisation d'une intelligence en action

Préface de

Jean CLÉNET

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris FRANCE

L'Hannattan

Hongrie

Espace

L'Harmattan

Kinshasa

Konyvesbolt Kossuth L. u. 14-16

Fac..des

Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI de Kinshasa - RDC

L'Harmattan !talia Via Degli Artisti, IS 10124 Torino ITALIE

L'Harmattan Bnrkina Faso 1200 logements villa 96 I2B2260
Ouagadougou 12

1053 Budapest

Université

Histoire de Vie et Formation Collection dirigée par Gaston Pineau
avec la collaboration de Bernadette Courtois, Pierre Dominicé, Guy Jobert, Gérard Mlékuz, André Vidricaire et Guy de Villers

Cette collection vise à construire une nouvelle anthropologie de la formation, en s'ouvrant aux productions qui cherchent à articuler "histoire de vie" et "formation". Elle comporte deux volets correspondant aux deux versants, diurne et nocturne, du trajet anthropologique. Le volet Formation s'ouvre aux chercheurs sur la formation s'inspirant des nouvelles anthropologies pour comprendre l'inédit des histoires de vie. Le volet Histoire de vie, plus narratif, reflète l'expression directe des acteurs sociaux aux prises avec la vie courante à mettre en forme et en sens.

Dernières parutions Volet: Formation Josette LAYEC, Auto-orientation tout au long de la vie: le porifolio réflexif, 2006. Ha Vinh Tho, De la transformation de soi. L'éducation des adultes au défi des histoires de vie, 2006. Martine LANI-BA YLE (dir.) et Marie-Anne MALLET (coord.), Evénements etformation de la personne, 2006. Anne MONEYRON (coord.), La Méthode Jean Moneyron, 2006. Jean-Yves ROBIN, Un tournant épistémologique, 2006. Christophe GAIGNON, De la relation d'aide à la relation d'êtres. La réciprocité transformatrice, 2006. Hervé PREVOST, Commencer à gagner sa vie sans la perdre, 2005. Jérôme ENEAU, La part d'autrui dans la formation de soi, 2005. Malika LEMDANI BELKAÏD, Transhumer entre les cultures, 2004. Claire HEBER-SUFFRIN, Quand l'université et la formation réciproque se croisent, 2004. N. BLIEZ-SULLEROT et Y. MEVEL, Récits de vie en formation: L'exemple des enseignants, 2004.

Du même auteur

Ouvrages personnels GÉRARD, Christian, 2005, Diriger dans l'incertain, Pour une pragmatique de la problématisation, Paris, L'Harmattan, 223 p. GÉRARD, Christian, 1999, Au bonheur des maths. De la résolution à la construction des problèmes, Paris, L'Harmattan, 263 p. Ouvrages en coopération BEADV AIS, Martine, GÉRARD, Christian, GlLLIER, JeanPhilippe, 2006 (à paraître), Pour une éthique de l'intervention en formation, Paris, L'Harmattan. GÉRARD, Christian, GlLLIER, Jean-Philippe, 2002, Se former par la recherche en alternance, Paris, L'Harmattan, 273 p. SALLABERRY, Jean-Claude, CHARTIER, Dominique, GÉRARD, Christian, 1997, L'enseignement des sciences en alternance, Paris, l'Harmattan, 241 p.

CLÉNET, Jean, GÉRARD, Christian, 1994, Partenariat et alternance en éducation. Des pratiques à construire..., Paris, L'Harmattan, 184 p.

à Dédé l'artiste

Préface de Jean CLENET

.

1

Trouver« en soi» des légitimations pour concevoir...

Par ce bel ouvrage, Christian Gérard nous livre une histoire de recherche peu banale, celle d'une prise de conscience transformée en « savoirs ». Dans un contexte où la « montée de l'insignifiance» se fait vive (Castoriadis), par un engluement accentué dans des institutions de type commande-contrôle qui trop souvent trivialisent le sujet, cette histoire devient hautement pertinente en lui redonnant un peu d'air et de pouvoir pour produire sa formation, sa vie (Pineau). Elle trouve ses enracinements chez le sujet-acteur qui, par la prise de conscience qu'il modélise, devient ainsi « auteur» en se libérant pour apprendre (Rogers). Ce faisant, il crée une formidable occasion d'examiner une face trop souvent enfouie, parfois tenue comme embarrassante et presque toujours inexplorée, de la formation. Entendue ainsi et réappropriée par le sujet-acteur-auteur, la formation devient une construction réfléchie, conscientisée, autorisée; c'est-à-dire une conception de formes personnelles en émergence. Ainsi, pour celui qui apprend de..., elles peuvent être rendues convenables (Simon). Voilà bien une conception autoréférée de la formation qui nous entraîne loin des sentiers battus de celles, souvent dominantes, qui se limitent à la décrire comme un « dispositif» fait de contenus pourtant valeureux; ou comme autant de « formes programmées» par d'autres, avant, hors des sujets et des contextes, seulement hétéroréférées. Autant d'artefacts que l'on tente de transmettre, d'imposer souvent, en usant parfois d'artifices redoutables car ignorant presque toujours des sujets, de leurs temporalités et de leurs singuliers contextes. Ils sont
I

Professeur des Universités, Département des Sciences de l'éducation du
Trigone « Apprentissages et systèmes

CUEEP, Lille 1, Laboratoire interactifs », EA 1038.

7

d'autant plus redoutables qu'ils présentent les attributs de la séduction facile: programmés, clairs et rassurants; séquencés, en additionnant les parties on obtiendra le tout; mieux, ils sont présentés comme des innovations, autant de recettes efficaces pour faire plus vite. Le problème reste que toutes ces formes et ces savoirs déliés, pensés en extériorité de ceux qui apprennent ou qui font, risquent de générer des contre-productivités structurelles, fonctionnelles et humaines; et, en final presque toujours de l'exclusion. Leurs trop fréquentes absences de fondements réfléchis et légitimés n'ont d'égal que les complications dont elles sont souvent porteuses.
D'abord, cet ouvrage nous questionne sur la légitimité de nos conceptions de la formation.

Avec Christian Gérard, tentons de faire quelque place à des conceptions plus autoréférées et signifiantes de la formation à partir de recherches argumentées, fondées, faisant la part belle à des subjectivités réfléchies et délibérantes; avec lui, tentons de libérer l'activité poïético-réflexive-inventive et l'intelligence en action. Ce travail de réflexion-théorisation fait songer à l'ingegno de Vico qui accordait lui aussi un rôle majeur à l'imagination, reliée à «une obstinée rigueur », entendue comme un art de l'invention et de la création des formes nouvelles. Avec retenue cependant, souvenons-nous que ces formes renouvelées ne peuvent émerger qu'en tension entre des génies inventifs personnels en actions et des règles de la raison (Kant). Pour que les conceptions deviennent « raisonnables », actionnables, diraient certains, il convient de les penser autrement. En les inscrivant volontairement dans le paradigme du génie humain à comprendre et à valoriser, (le paradigme Vicéen de l'ingenium), l'auteur nous suggère nombre d'outils intellectuels, conceptuels et éthiques, qui, de notre modeste point de vue, font parfois défaut chez ceux dont la charge est de diriger, manager, former..., ou de concevoir des systèmes artificiels avec quelque « retenue» (Ricœur).
Ce livre nous donne aussi de solides repères conceptuels pour repenser nos conceptions de la formation.

8

Quel que soit leur domaine d'activité, la responsabilité des concepteurs est grande. Eu égard aux enjeux formatifs dont elle est porteuse, elle est probablement devenue trop grande pour qu'ils ignorent ce qui en fait la qualité humaine, de ses produits et de leurs effets. Par les artefacts qu'ils conçoivent, par leurs modes d'interventions, les Hommes contribuent à générer des « formes» qui, pour le moins, peuvent (doivent) être interrogées quant à leur pertinence et plus largement quant à leurs légitimités. C'est d'autant plus utile et nécessaire que cette « qualité» concerne la formation ou l'activité d'autres Hommes. La question qui s'impose désormais à nous, concepteurs, chercheurs, lecteurs, en quête de légitimations, devient alors: « en tant que responsable de formation: enseignant, formateur, ingénieur, directeur..., qu'est-ce qui m'autorise à concevoir - construire - conduire de tels
artefacts; en ajoutant: comment, avec qui, pour - quoi faire et

à quelles fins? ». Certes, l'ouvrage ne peut apporter de réponses directes à cette difficile question, bien heureusement. En revanche, il nous livre nombre d'ingrédients pour que chacun puisse concevoir... sa propre conception; aiguiser un niveau réflexif et de conscience suffisant; produire des légitimités et des formes rendues convenables..., par un autre rapport à soi, aux autres, à l'enseignement, à l'ingénierie; comme autant de cohésions rendues nécessaires.
Ce livre offre aussi une mine de savoirs pour développer une éthique en action (Varela) et renouvelée, de la conception.

Tout cela nous conduit à faire une suggestion. Le niveau de conscience du concepteur partagé avec autrui pourrait devenir un critère majeur pour reconnaître la qualité de la conception et des artefacts ainsi conçus. Pourtant, il convient d'admettre que la fameuse qualité (prescrite) tant revendiquée et parfois adulée, repose plutôt sur des modèles donnés ou « déjà-là », conçus par d'autres, avant et ailleurs. Il suffirait de les appliquer pour résoudre les problèmes qui eux, sont forcément... nouveaux. Où est « l'erreur»? En formation, les recherches conduites à cet égard nous laissent à comprendre que les modèles de « l'application» conduits sans réflexion, ni 9

retenue, font trop souvent fi du sujet, de l'acteur, de l'auteur! Tout se passe alors comme si le seul «dire» commandait le « faire », comme si le modèle prescrit appliqué produisait la réalité désirée; ou plus inquiétant encore, comme si le sujet n'était qu'un objet trivialisable. Comment le concepteur peut-il penser et agir autrement? En se fondant, résume Christian Gérard, sur une triple connaissance actionnée: en s'engageant à partir des faires co-élucidés, en cherchant à conscientiser ces faires pour soi et avec autrui, en les reliant avec des savoirs théoriques, épistémologiques et éthiques, légitimant ainsi des engagements.
Ce livre sera utile à tout concepteur cherchant à donner un sens à ce qu'il Fait, mais aussi à ce qu'il est, pour « penseragir» justement et à propos. Pourtant, ce changement de cap vers une compréhension accrue de ce que représente « l'auto» en formation, n'est pas

sans risque. Cette pragmatique de l'action - formation recherche dont nous entretient l'auteur, ne devra pas oublier de prendre en compte les jeux sociaux du sujet - acteur. i son S problème devient la recherche de cohésion de « l'en soi» entre les faire - penser - dire, pour concevoir sa conception, l'enjeu cardinal et finalisant reste bel et bien la qualité de ce qui lie le sujet à autrui et aux institutions. Un travail de second niveau s'impose alors; celui d'une auto-co-éco réflexion (Morin), tentant d'accéder à un niveau de conscience et d'action coopérative plus ouvert. L'activité de conception pourra gagner en qualité en réactivant à minima deux principes: celui de la «coaction - coopération », reconnaissant ainsi chez autrui la valeur de ce qu'il représente; et celui de la «finalisation partagée », principe téléologique permettant de trouver les moyens de l'action rendue convenable. Englobés dialogiquement, ces principes peuvent devenir libérateurs d'énergies et créateurs de formes renouvelées, rendues convenables au sens de Simon. Ce livre, enfin, présente un intérêt majeur pour qui veut appréhender une forme de complexité Humanisée. 10

Il convoque et produit à la fois des savoirs reliés, reliants, et incite à des reliances entre pragmatiques, épistémologies et éthiques. Cette belle histoire, conçue comme l'envers formalisé d'une genèse (Piaget),faite par un enseignant - chercheur sur son propre parcours, constitue encore une voie formative bien trop confidentielle. Assurément, elle contient en elle de nombreux ferments pour aider à concevoir des artefacts de formations «utiles à l'Homme », quand ceux-ci s'enferment trop vite en procédures imposées, technicisées ; pour concevoir des modèles renouvelés d'ingénieries de la formation quand les cadres existant deviennent terriblement compliqués et parfois contreproductifs ; pour concevoir, enfin, un modèle renouvelé «d'action - formation - recherche» en Sciences Humaines. Modèle fondé sur des reliances à créer, souvent pertinentes, entre des recherches humanisées et fondamentales. Et, au delà, ce livre peut nous aider à dévoiler et activer « les pouvoirs potentiels de l'Humain» (Valéry).

Il

Bibliographie

CASTORIADIS Cornélius, 1996, La montée de l'insign(fiance, (Les carrefours du labyrinthe V), Seuil, Paris. KANT, 1973, Critique de la raison pure, trad. Franç. de J. Barin et P. Archambaut, Aubier-Montaigne, Paris. MORIN Edgar, 2000, Les sept savoirs nécessaires l'éducation du futur, Éditions du Seuil, Paris. PIAGET Jean, 1974, La prise de conscience, PUF, Paris. PINEAU Gaston, 1983, (en collaboration avec Marie-Michèle), Produire sa vie: autoformation et autobiographie, Montréal, Edilig, Paris. RICŒUR Paul, 1990, Soi-même comme un autre, Seuil, Paris. ROGERS Carl, 1980, Liberté pour apprendre, Dunod, Paris. SIMON Herbert-Alexander, 2004, reéd., Sciences des systèmes, sciences de l'artificiel, Dunod, Paris. VALÉRY Paul, 1984, « Introduction à la méthode de Léonard de Vinci », dans Œuvres, collection Pléiade, Gallimard, Paris. VARELA Francisco, 1996, Quel savoir pour l'éthique? Action, sagesse et cognition, Éditions La Découverte, Paris. VICO Giambastistta, 1710, De la très ancienne philosophie des peuples, trad. du latin par G. Mailhos, Trans. Europ. Express, 1987. à

12

Introduction générale

Cet ouvrage est une prise de conscience sur notre parcours personnel et intellectuel de vie. Une conscientisation portant sur ce que nous faisons afin de dévoiler le sens de nos actions, réflexions et recherches. Les stratégies et les « connaissances actionnables »2 mobilisées dans une telle posture se sont construites et s'expriment pour nous, au sein de la cité, l'école, l'université, l'entreprise, etc. Ces conceptions sont enracinées à une expérience réfléchie et théorisée. Elles procèdent d'une autoréflexion conduite sur nous-même (praticien/chercheur/ accompagnateur). Ces conceptions reposent aussi sur les sujets apprenants, formants et accompagnants qui s'engagent dans cette aventure, à savoir une capacité de I'humain à assumer les interactions qu'il exerce avec son environnement. L'autonomie de la personne par rapport à ces processus de formation et d'accompagnement n'est pas le résultat d'une injonction, voire d'un enseignement sur ce qui doit être fait (ou pas fait). En revanche, c'est l'action délibérée de l'auteur/acteur citoyen à procéder de lui-même en interaction avec un milieu (ou plus largement avec un environnement), au sein duquel il est immergé et fonde les conditions de son autol col éco formation. En fait, les stratégies personnelles de formation et les processus d'accompagnement mis en œuvre par un tel système de formation ne sont pas données "clé en mains". En pareilles situations, en revanche, elles procèdent de connaissances actionnables redevables à une intelligence de la complexité. Ces connaissances actionnables s'ancrent dans la perspective des

2 Nous reprenons à D. Schon (1983) et à C. Argyris (1995) le concept de "connaissance actionnable", voire de "connaissances organisationnelles", c'est-à-dire des connaissances correspondant à : «un ensemble de convictions qui guident l'action, la modélisent, ou l'organisent en procédures, à la manière d'un programme informatique» (2002, p. 35). 13

"Nouvelles Sciences" et de l'ingenium cher à G.-B. Vico3. Elles apparentent trois axiomes valant autant pour l'apprenant accompagné que pour l'accompagnateur apprenant. Il s'agit, d'une part, de l'axiome selon lequel l'action s'enracine aux origines, dès « l'En-dedans» 4 des humains apprenants et accompagnants. Nous avons repris la position de E. Husserl (1950) et l'avons traduite par "l'En-soi" (C. Gérard, 2003, A. Renaut, 2004); d'autre part, l'axiome selon lequel la formation (par) et (à) la recherche procède du principe dialogique. Celui-ci s'exerce entre un sujet cherchant, un objet appréhendé et un trajet. Enfin, l'axiome selon lequel le sujet enracine et fonde sa réflexion dans l'action de modéliser, c'està-dire dans l'art d'inventer, concevoir et construire des modèles. I - Aux origines d'une conception
Cette autoréflexion procède d'un parcours d'enseignant et de chercheur en Sciences de l'éducation. J.-M. Van der Maren pourrait la qualifier de méta recherche, à savoir une « recherche sur la recherche» (2003, 2e éd., p. 29). Ce parcours de chercheur s'est enraciné dans nos origines et, au-delà, s'est organisé dans l'interaction qui relie nos actions d'enseignant, de chercheur, de formateur et d'accompagnateur, à nos réflexions, à nos théorisations et à nos postures d'ingénieur. C'est en compagnonnage avec des professionnels et des chercheurs se revendiquant des Sciences de l'action5 que s'est construite, au fil du temps, notre position. Celle-là se fonde sur les actions de
3 Giambattista Vico est né à Naples en 1688. Il est considéré, avant Hegel, comme l'inventeur de la philosophie de l'histoire. Son grand ouvrage La Science nouvelle (1708) est un sommet de la pensée de l'âge classique, dont l'influence s'exerce encore aujourd'hui. 4 Nous reprenons à E. Husserl le concept «d'En-dedans» (1950). Nous l'apparentons à un «En-dedans humain phénoménologique» (c. Gérard, 2003, p. 2) redevable à un contexte autoréférentiel advenant dès lors que le sujet s'exerce à en prendre conscience. S Globalement dans la perspective des travaux K. Lewin, pour lesquels G. Lerbet en France, D. Schon et C. Argyris aux États-unis (2002, p. 79), se sont abondamment revendiqués, nous situons les travaux de l'équipe de recherche dirigée par les Professeurs Jean Clénet et Daniel Poisson à l'Université de Lille 1. 14

concevoir, de construire et de conduire nos apprentissages. Elles constituent une formalisation portant sur nos propres connaissances enracinées dans nosfaires et dans nos réflexions. Au fil de notre recherche sur nos recherches, cette formalisation a représenté ce que J. Piaget a appelé une « construction abstraite», c'est-à-dire « l'envers formalisé d'une genèse» (1968, p. 121). Après H.-A. Simon, nous appelons cette construction une « modélisation» (1991). Elle a supposé à l'évidence une prise de conscience du caractère originel de ces recherches par rapport à la scientificité de leurs énoncés. Ce retour réflexif sur ce parcours, nous l'exposons dans cet ouvrage en privilégiant trois niveaux d'appréhension6. Le premier de ces trois niveaux est d'ordre expériencie17, pratique et opérationnel, il amène le "se formant" à réfléchir pour comprendre ses actions, ses « faires », ses expériences et son parcours. Avec J.-L. Le Moigne, nous parlons de nos « enracinements» (2001), avec M. Heidegger, symboliquement, de cet « attachement originel à la terre» (J.-P. Resweber, 1971, p. 17-39). Avec D. Hume nous situons « l'expérience comme critère originel de la connaissance» (1967). Ce premier niveau nous invite à penser notre action, voire l'action de (nous) former dans ce qui fait sa substance. Celle-ci procède « des origines» selon l'appellation de D. Sibony (1991), de sa « culture» (A. de Peretti, 2005, p. 7-14), actions de production, modélisations, histoire de vie intellectuelle et professionnelle, « ingénierie des pratiques collectives et de la formation» (M.-J. Avenier, 2000; J. Clénet, 2002), etc., c'est-à-dire « d'un
6 D'une certaine manière, nous avons déjà pointé ces trois niveaux de différenciation au travers de deux contributions. D'une part, dans l'ouvrage que nous avons publié à L'Harmattan, en 2002, en collaboration avec JeanPhilippe Gillier, sous le titre Se former par la recherche en alternance; d'autre part dans le mémoire d'Habilitation à Diriger des Recherches que nous avons soutenu à l'Université de Lille en 2003 sous la direction du Professeur Jean Clénet. 7 Nous avons pris le parti d'écrire l'adjectif « expérienciel» avec un « c » plutôt qu'avec un « t» afin de marquer à notre manière le sens attribué à l'expérience dans cet ouvrage. Le terreau expérienciel, voire le creuset expérienciel, apparente selon nous ce «point fixe aveugle» (J.-P. Dupuy, 1993) aux origines duquel s'enracine et se conçoit la connaissance. 15

ensemble de valeurs, savoirs, savoir-faire, règles, stratégies, habitudes... »(E. Morin, 2001, p. 280). Le second niveau est d'ordre épistémologique, au sens où il intègre ses substrats gnoséologique, méthodologique et éthique. Après J.-L. Le Moigne, nous l'apparentons aux « fondements» (1994). Au-delà des enracinements8, les fondements constituent «des dynamiques productrices de la connaissance humaine» (E. Morin, 1986, p. 231) et des savoirs assurant la stabilité de l'ensemble: ceux-ci fondant le "d'où nous nous autorisons à parler". Dans l'interaction au premier niveau énoncé, nous considérons ce niveau majeur. Il traduit, dans la perspective de E. Von Glasersfeld la position selon laquelle: « l'homme, l'être humain est responsable de sa propre pensée, de sa connaissance et de ce qu'il fait» (1988). Nous avançons alors qu'il importe au sujet (se) formant de dire d'où il parle afin de fonder le sens de sa production et, récursivement, en produisant ce sens développe sa lucidité. Le troisième niveau est d'ordre théorique. Il habilite les savoirs émergeant de l'action du sujet, voire de l'humain (se) formant. Nous situons, à l'aide de la figure ci-dessous, ces savoirs à l'interface du niveau I des enracinements, d'une part, et du niveau II des fondements, d'autre part.

"Origine existentielle En-dedans " "En-soi Engagement " "Essence phénoménologique

*Connaissance énactée *En-dehors * Sur soi *Dégagement *Essence herméneutique

Figure 1 : Modèle symbolisant l'action réfléchie
En terme heuristique, le niveau des « fondements» se situe au-delà des enracinements et, paradoxalement, dès les origines, comme procédant d'un en-dedans humain phénoménologique. 8

16

Ce troisième niveau procède de l'interaction des deux niveaux initiaux (I et II), c'est-à-dire celui des enracinements, d'une part, et celui des fondements, d'autre part. Il alimente en retour ces deux niveaux originels, en se construisant. Ainsi, ce troisième niveau est censé traduire le caractère « enseignable et actionnable» (J.-L. Le Moigne, 2003, p. 269-312) des énoncés que le sujet (se) formant produit en faisant. Cette émergence, nous l'entendons au sens varélien d'une "enaction". En cela, il "fait émerger", dès l'En-dedans de soi-même, de ses origines sensibles, de ses actions, de ses "faire", de ses projections, etc., ce que nous traduisons globalement comme le procès d'une modélisation. Nous construisons ces trois niveaux de structuration, organisation et conception, en interagissant avec notre environnement. Dans un parcours, ils ne sont pas à comprendre dans un ordre hiérarchique strict. En effet, il est pertinent de dire que c'est tout autant le rapport à l'action, à la pratique et aux opérations, qui peut être actionné en premier, le niveau théorique en second, et inversement. Toutefois, nous soulignons trivialement que les liens tissés par le sujet entre l'action et la réflexion peuvent faire émerger le méta9 niveau d'un questionnement épistémologique. Ce dernier niveau n'est pas donné car il procède d'une "intentionnalité 1o"et d'une prise de conscience sur l'action et la réflexion. Celui-là peut demeurer longtemps abstrait et (dé) contextualisé dans l'imaginaire de I'humain se formant et peut advenir plus tardivement dès lors qu'il cherche à l'actionner. Nous avançons alors dans cette perspective l'argument suivant: «La recevabilité des savoirs théoriques par les praticiens vaut autant que la recevabilité de
À plusieurs reprises dans cet ouvrage, nous utilisons le mot "méta" afin d'indiquer ce qui englobe, dépasse l'objet ou la science dont il est question, paradoxalement au terme "infra" qui indique: au dessous de..., ou exprime une position inférieure; voir, également, les plans Macro, Méso et Micro pour désigner la complexité de l'organisation d'une formation en alternance, par exemple. Cf. collectif, 2000, Comprendre l'alternance et développer sa qualité, Lille, Centre régional de ressources pédagogiques et de développement de la qualité de la formation, p. 3. 10 Nous construisons le concept d'intentionnalité à partir des travaux de F. Brentano (1924), repris par F.-J. Varela (1993), J. Searle (1985), ou P. Jacob (2004). 17
9

l'expérience et des savoir-faire pratiques par les théoriciens. L'une et l'autre de ces recevabilités supposent au moins que le formé et le formant exhibent l'intentionnalité de relier ces deux processus cognitifs et soient convaincus de leur bien-fondé. Ainsi, comme le soulignent les auteurs de la revue Pour: « L'alternance en formation est un projet à construire» (1997, na 154). Au-delà du vœu (trop souvent pieux), ce projet doit inviter et accompagner l'apprenant à actionner des stratégies d'apprentissage se distinguant d'un « toujours plus du même» (p. Watzlawick, 1988). Ces trois niveaux à la fois divergents et convergents ont le projet de traduire le sens de notre pensée d'enseignant, chercheur, formateur, accompagnateur, voire ingénieur et concepteur. Cette pensée s'est construite au gré de réflexions menées sur nous-même, « en nous-même» (C. Gérard, 2003), c'est-à-dire « En-soi» (2005). Ce sont des réflexions conduites sur nos actions et sur les constructions théoriques qui en procèdent. Celles-ci dévoilent le caractère constructiviste de l'épistémologique ici convoquée. Poser la question de la recevabilité des savoirs théoriques par les praticiens demeure une évidence aux conditions énoncées plus haut. L'interaction entre théories savantes et savoirs spontanés des praticiens, entraîne ainsi un parcours cognitif résolument inductif, abductif, transductifll. Paradoxalement, il est aussi déductif au sens de redevable aux savoirs enseignés. Ce parcours s'appuie, d'une part, plutôt sur une compréhension. Celle-ci suppose une interaction, un couplage entre le sujet apprenant lui-même et son environnement. Et, d'autre part, ce parcours conduit à concevoir, c'est-à-dire à inventer, produire et communiquer les savoirs procédant de l'humain apprenant lui-même. Ceci peut
Il À l'instar de la déduction dont le principe cognitif est fondé sur la relation du "général" au "particulier", l'induction, à l'inverse, traduit l'action qui consiste à s'adosser à des "situations particulières" afin de faire émerger des principes généraux. Ces deux processus cognitifs habilitent un mode de raisonnement mis en œuvre dès lors que le savoir est "déjà-là", et qu'il suffit à l'humain de se l'approprier pour l'apprendre, le comprendre, voire entreprendre en s'y référant. L'abduction, la transduction, la retroduction, etc. quant à elles, traduisent des processus cognitifs redevables aux actions de concevoir, d'inventer..., et de produire des savoirs comme c'est le cas lorsque le sujet se forme par la recherche par exemple (C. Gérard et al, 2002).

18

vouloir dire les savoirs émergeant de ses actions, sa culture, son expérience, ses recherches, etc., dès lors que ceux-ci ont été reliés par le sujet lui-même aux modélisations qu'il opère dans son contexte au creux duquel s'est exercée cette fonction conscientisée de praticien réflexif.

II - Modéliser afin de concevoir le sens d'un parcours L'action délibérée de modéliser afin de se distancier de son parcours constitue le creuset fondateur de l'acte de formation dont « l'heuristique de problématisation» (C. Gérard, 1999, 2002) en demeure la connaissance actionnée. Avec F. Lerbet-Séréni, nous entendons cette action au sens d'une modélisation transcendant « le seul asservissement aux modèles mathématiques car modéliser c'est perpétuellement mouvant, souvent contradictoire, jamais assuré d'advenir (...). Cette action nécessite aussi de construire, pour le chercheur, un autre rapport au modèle que celui proposé par les mathématiques» (2004, p. Il). Cette modélisation se fonde (dans) et (sur) des actions et des intentions réfléchies. Au travers de l'intentionnalité à concevoir, actionner et faire, cette action conduit l'apprenant à légitimer et à corroborer un «d'où je parle» épistémologique. Depuis ses origines culturelles et socioprofessionnelles, l'auteur/acteur tisse des interactions avec les autres, et en particulier avec le groupe avec lequel il est engagé en formation. Il actionne des connaissances habilitant des processus «d'engagement et de distanciation» (N. Elias, 1983). Le sujet apprenant est conduit à relier trois niveaux d'enchevêtrement enracinés et fondés en lui-même. Ces trois niveaux ont été identifiés à partir d'un corpus issu de nos expériences, de nos pratiques d'enseignement, de formation et d'accompagnement. Ce corpus a corroboré les travaux de J. Clénet, G. Lerbet, J.-L. Le Moigne, mais aussi de A. Giordan sur « l'action de concevoir pour apprendre» (1998, 2002). L'ensemble de ces travaux relie les niveaux de l'action et de la théorisation. Illes situe dans la perspective d'une épistémologie constructiviste dont le projet éthique habilite des sciences, des méthodes et des connaissances toujours nouvelles.

19

Cette conception/construction/conduite s'opère dans le rapport dialogique s'établissant collectivement entre nousmême, les auteurs et les acteurs partenaires que nous côtoyons dans nos parcours personnel, intellectuel et professionnel. Par un travail sur nous-même, au sens où M.-T. Ambrosio le suggère, où « l'action prend forme d'engagements et de synthèses par la réflexion sur le vécu» (1987, p.9), ces explorations nous amènent à prendre conscience de nos expériences et de nos apprentissages. Paradoxalement, ces connaissances actionnables dévoilent à notre adresse une plus grande lucidité sur nos façons singulières d'apprendre, de comprendre et de concevoir. En nous référant à nos origines et en situant nos travaux au niveau de nos histoires culturelle, sociale, cognitive et professionnellel2, plus particulièrement, nous contribuons paradoxalement à nous en distancier. D'une part, en actionnant des stratégies personnelles fondées sur ce que nous nommons « l'En-soi », depuis 2005, et, d'autre part, en interagissant avec « l'En-dehors» de nous-même. Au travers des recherches conduites depuis 2003, nous avons découvert en l'agissant, que la distanciation supposait l'engagement et conjointement que l'engagement était subordonné à la distanciation. (Se) former à la prise de conscience se fonde sur des enracinements, eux-mêmes se construisant et s'enracinant à des fondements afin de concevoir..., afin de modéliser les savoirs que nous posons comme légitimement "actionnables et enseignables" en formation. Ceci a prévalu dans notre parcours de pédagogue. C'est ce que nous cherchons à discriminer dans cet ouvrage en actionnant les trois niveaux des enracinements, des fondements et des connaissances actionnables légitimement repérables chez le praticien réflexif et, dialogiquement, chez l'humain actionnant sa réflexion.

12 La lecture de deux ouvrages a été pour nous fort précieuse au moment où nous avons écrit ce livre. Elle s'est révélée très stimulante pour aiguiser la compréhension de notre parcours. Il s'agit de l'ouvrage de Jean Viard: 1994, La société d'archipel, ou les territoires du village global, éd. de L'aube; et le livre publié sous la direction de Bertrand Müller: 2005, L'histoire entre mémoire et épistémologie, Autour de Paul Ricœur, éd. Payot Lausanne.

20

Première Partie Les enracinements d'un parcours de pédagogue
La représentation la plus saillante émergeant de notre histoire personnelle et intellectuelle, et plus particulièrement de notre histoire de chercheur, nous conduit à repérer son caractère imprévisible, indéterminé et en même temps intelligible. Ce n'est alors que rétrospectivement, en nous représentant la complexitél3 d'un vécu éprouvé que nous concevons, non sans réduction, le modèle archétype de cette histoire de vie intellectuelle et professionnelle. Notre projet dans cette première partie est ainsi de raconter, comme s'il s'agissait de « l'envers formalisé d'une genèse» (J. Piaget, 1968, p. 121), cette histoire intellectuelle de façon à pouvoir la regarder pour mieux la comprendre, et la comprendre pour mieux la regarder. De là, la dynamique formative du récit de vie, ne s'arrête pas à la production d'un texte. En effet, l'arrêter là représenterait, pour « l'auteur/acteur »14 que nous sommes, « une amputation existentielle... », notamment «.. .l'amputation de notre contexte psychosocial vivant, clef majeure de la signification et de la compréhension» (G. Pineau, 1985, p.27). Ainsi, comme le rappelle C. Josso, de façon à nos yeux pertinente à l'adresse de
13 Avec J.-L. Le Moigne, « la métaphore du système dynamique spiralé des sciences se déployant à partir du modèle peut-être trop statique du système cyclique des sciences formulé par 1. Piaget, nous permet de mieux prendre en compte cet enrichissement de la connaissance symbolisant le paradigme de la complexité tel que le formule et l'illustre E. Morin dans les tomes successifs de la méthode (1977, 1980, 1986, 1990). Paradigme de la complexité de la connaissance qu'i! fonde sur la connaissance du « vif du sujet» (1980, t. 11, p.55 et s.), autrement dit sur la re-connaissance du rôle premier du sujet connaissant dans l'acte de construction de la connaissance» (J.-L. Le Moigne, 1995, p. 97-99). 14 En référence à 1. Ardoino et A. de Peretti (1988, p. 22), voire à M.-J. Avenier, 2000, p. 31-59.

21

la formation (par) et (à) la recherche: «La problématique de l'histoire de vie recèle au moins trois grandes préoccupations» (1985, p. 1-2) : - celle de la pragmatique car ce mot implique un intérêt pour la manière dont nous nous sommes formé nous-même dans l'interaction à notre milieu, en tension avec notre environnement (G. Lerbet, 1981). Ce concept de pragmatique, en tant que concept majeur de la linguistique, ouvre dans notre perspective un domaine d'investigation qu'il convient d'appréhender dans sa complexité. Il sera en effet pertinent de comprendre comment au fil du temps s'est construite notre conception depuis 1999. Cette conception qui fonde une pragmatique de la problématisation. - celle de l'autoformation. Elle s'oppose, selon G. Pineau, «à l'hétéroformation et désigne un mode d'appropriation du savoir de et par l'individu ou plutôt la personne» (1985, p. 25-40). Sous-entendu ce mode se fonde dans le creuset autoréférentiel de la personne se formant. Un mode exhibant un haut degré de pertinence dès lors qu'il ne camoufle pas, comme une sorte d'implicite, le fait que la personne s'autoformant assume la complexité des tensions exercées avec son milieu d'une part, et avec son environnement d'autre part. - celle, enfin, de la préoccupation des histoires de vie. C. Josso considère «aller au-delà de la formation en termes politiques et pragmatiques ». L'auteur souligne que: «Les histoires de vie confrontent le chercheur/formateur non seulement à la complexité, à la singularité d'un parcours de formation, et plus généralement de vie, mais elles mettent également en lumière cette interdépendance de la vie d'une personne avec des contextes familiaux, professionnels, politiques et culturels; sans oublier la confrontation du chercheur/formateur aux problèmes épistémologiques et méthodologiques inhérents aux sciences humaines» (p. 2). Dans nos travaux, cette problématique est particulièrement avérée. Cette histoire de vie nous confronte, d'une part, à la complexité des interactions se jouant aux origines d'un contexte autoréférentiel (C. Gérard, 2002, p. 167-207). Celui-ci habilite la singularité d'un "En-soi". Un contexte autoréférentiel dont l'usage du «je », au sens où nous l'enseigne P. Ricœur (1990, 22

p. Il), corrobore notre engagement à narrer cette histoire culturelle, professionnelle et intellectuelle. D'autre part, l'histoire de vie nous invite à reconnaître la pertinence d'un contexte hétéroréférentiel, à savoir un contexte écoformateurJ5 (familial, social, culturel, professionnel, etc.) rappelant celui au sein duquel nous avons été immergé et avons vécu en interaction avec lui. Cette première partie va articuler deux chapitres dont le projet est de rendre compte des enracinements présidant à notre identité personnelle, et plus particulièrement à notre identité d'enseignantlchercheur/formateur/concepteur. Au travers du premier chapitre, l'approche de nos enracinements habilite notre attachement à nos norigine'6n éthiques, culturelles, sociales, professionnelles, etc. Ces origines ont constitué le creuset de notre identité. Elles contribuent, au cours du second chapitre et dans la perspective de H. Simon (1974, 1991), à modéliser notre parcours d'enseignant/chercheur et, ainsi, en retour, ces origines nous amènent à nous réinterroger par rapport à cette histoire. Cette première partie nous conduit à situer, aux origines de nos recherches, le paradigme systémique comme socle originel et matriciel, à partir desquels se construisent et se développent nos travaux de recherche depuis l'année 198217.Nous avons choisi de privilégier une logique en deux niveaux: un premier chapitre rend compte de nos conceptions originelles; un second fait part de l'état de nos
En référence à G. Pineau. Cf. 1985, Pour une théorie tripolaire des fonnations vitales par soi, les autres et les choses, in Pratiques du récit de vie et théories de laformation, Cahier n044, Université de Genève, Cahiers de la section des Sciences de l'Éducation, p. 25-40. 16Depuis D. Sibony nous employons le mot « Origine» afin de traduire notre attachement à une conception terrienne d'un humus humain posant en creux la 15

complexité organique de la vie: cette complexité est potentiellement là, immergée et émergente, pour laquelle l'humain ne dispose à son égard qu'une lucidité relative. Cf. D. Sibony, Daniel, 1991, Entre-deux. L'origine en partage, Paris, Seuil; A. de Peretti, 2005, Préface, in. C. Gérard, Diriger dans l'incertain, Paris, L'Hannattan, p. 7-14. 17 1982 fut pour nous l'année de notre engagement dans des études universitaires fondées sur la recherche-action. C'est aux origines d'une adolescence marquée par une posture cognitive de praticien réflexif, en alternance, que se sont poursuivies nos études et notre fonnation enclines à nous engager dans des processus autoréflexifs. 23

modélisations et de nos conceptions projectives en terme « d'énoncés enseignables » (J.-L. Le Moigne 2002, p. 109).

24