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Voyage au pays de la formation des adultes

De
190 pages
En visitant des institutions de formation dans différents pays francophones en Europe, Amérique du Nord et Afrique de l'Ouest, cet ouvrage explore les formations d'adultes sous deux angles : d'abord du point de vue des étudiants et ensuite sous un angle plus collectif en s'intéressant aux trajectoires sociales des étudiants et en situant celles-ci dans leurs contextes sociaux et économiques. Ces analyses débouchent sur des recommandations qui s'adressent à différents acteurs ayant en charge les formations d'adultes.
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V oyage au pays de la formation des adultes

site: www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr e.mail: harmattanl@wanadoo.fr (\J L'Harmattan, 2005

ISBN: 2-7475-9639-7 EAN:9782747596398

Bernadette Charlier Jean N izet Denise Van Dam

Voyage de la formation
dynamiques identitaires

au pays des adultes
et trajectoires sociales

L'Harmattan

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; FRANCE
L'Hannattan Hongrie Espace L'Harmattan Kinshasa

75005 Paris

Kônyvesbolt Kossuth L. u. 14-16

Fac..des

Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI de Kinshasa - RDC

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Tonna ITALIE

1053 Budapest

Université

L'Harmattan Burkina Faso 1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

Défi- Formation Collection dirigée par Guy Le Bouëdec et Jean- Yves Robin
Cette collection accueille des ouvrages présentant trois caractéristiques - Les auteurs prennent appui sur des pratiques de formation d'adultes, notamment celles qui valorisent l'interaction formation-pratiques sociales. Celles ci sont situées, décrites et analysées si possible en suscitant le regard des usagers. Puis une théorisation en est proposée. - Les auteurs développent, en les justifiant, des prolongements possibles en formation de formateurs. - Les auteurs sollicitent systématiquement un regard externe de la part d'un autre chercheur. Déjà parus Nelly LE DOARE, Conseillère en Economie Sociale Familiale: un métier éducatif? Propositions pour une formation des conseillères à leur mission éducative, 2004. Guy Le BOUËDEC et Serge TOMAMMICHEL, Former à la recherche en éducation et formation, 2003. Abraham PAIN, L'ingénierie de la formation. Etat des lieux, 2003. Dominique BACHELART, Berger transhumant en formation: pour une tradition d'avenir, 2002. Pierre DOMINICE, L 'histoire de vie comme processus de formation, 2002. Guy LE BOUËDEC, Arnaud du CREST, Luc PASQUIER, Robert STAHL, L'accompagnement en éducation et formation. Un projet impossible?, 2001. A. DU CREST, G. LE BOUEDEC, L. PASQUIER, R. STAHL, L'accompagnement en éducation et formation, 2001. Dominique GOURDON-MONFRAIS, Des adultes en formation: en quête de quelle reconnaissance ?, 2000. Franck LEV ALLOIS, Formation Déformation. Des miroirs du développement personnel à l 'œuvre de création, 2000. Michel VIAL, Organiser la formation: le pari sur l'autoévaluation, 2000. Anne TORUNCZYK, L'apprentissage de l'écrit chez les adultes, 2000.

Autres ouvrages des auteurs (sélection)
Bernadette CHARLIER Apprendre et changer sa pratique d'enseignement. E'<périences d'enseignants, Coll. Pratiques pédagogiques, De Boeck, Bruxelles, 1998. La formation au cœur de la pratique, Coll. Pratiques pédagogiques, De Boeck, Bruxelles, 1998 (en coll. avec E. CHARLIER). NOllVeaux dispositift de formation pour l'enseignement supérieur, allier technologie et innovation, Coll. Perspectives en éducation et fonnation, De Boeck, Bruxelles, 2003 (en coll. avec D. PERA YA). Les communautés virtuelles d'enseignants, L'Hannattan, Paris, 2005 (en coll. avec A. DAELE).
Jean NIZET

Apprentissage et formation des adultes, Coll. «Éducation et fonnation II, P.U.F., Paris, 1997 (en coll. avec E. BOURGEOIS) ; réédité en 1999. L'analyse structurale. Une méthode d'analyse de contenu pour les sciences humaines, Coll. Méthodes en sciences humaines, Éditions De Boeck, Bruxelles, 19% (en coll. avec A. PIRET et E. BOURGEOIS). Interventions systémiques dans les organisations, Coll. Gestion, Éditions De Boeck, Bruxelles, 1999 (en coll. avec Ch. HUYBRECHTS). Regards croisés sur l'expérience de formation, Coll. Action et savoir, L'Hannattan, Paris, 1999 (en coll. avec E. BOURGEOIS). Les pratiques de gestion des ressources humaines. Approches contingente et politique, coll. Points, Éditions du Seuil, Paris, 2000 (en coll. avec F. PICHAULT). Introduction à la théorie des configurations. Du « One Best Way» à la diversité organisationnelle, Coll. Gestion, Éditions De Boeck, Bruxelles, 2001 (en coll. avec F. PICHAULT) . La sociologie de Goffman, Coll. Repères, La Découverte, 2005 (en coll. avec N. RIGAUX). Les mutations des formations d'adultes, Coll. Éducation et fonnation, P.U.F., Paris, 2005 (en coll. avec E. BOURGEOIS).
Denise VAN DAM

Flandre, Wallonie: le rêve brisé. Quelles identités culturelles et politiques en Flandre et en Wallonie ?, Quorum, Ottignies, 1997. Les agriculteurs bio, vocation ou intérêt 1, Presses Universitaires de Namur, Namur, 2005.

Itinéraire
Celui qui a voyagé, il n 'a pas la même conception que celui qui reste là localement.

Darius

Ainsi que le suggère son titre, cet ouvrage se présente comme une invitation à visiter le vaste pays des formations d'adultes. Le lecteur sera conduit par trois guides qui sillonnent cette contrée depuis de nombreuses années, à des titres divers. Dans le passé, deux d'entre nous ont suivi des formations continuées de longue durée. Puis nous avons voyagé comme formateur, comme conseiller à la formation ou encore comme concepteur de programme. Enfin et surtout, nous avons, dans le domaine de la formation d'adultes, une longue expérience de recherche que ce soit en psychologie, en pédagogie ou encore en sociologie. Ces pérégrinations nous ont convaincus que les formations d'adultes constituent une contrée à la fois fascinante et secrète. Une contrée fascinante, en particulier du fait de sa diversité: à côté des formations assurées par les entreprises, il y a celles qui sont organisées par les pouvoirs publics, et encore celles qui sont programmées par les institutions d'enseignement supérieur et universitaire; certaines formations se déroulent en présentiel et d'autres à distance; certaines formations font un usage limité des technologies de l'information et de la communication (TIC), d'autres y recourent de manière beaucoup plus importante; certaines formations se limitent à quelques journées, d'autres durent plusieurs années, etc.

Une contrée donblement secrète
Mais c'est surtout le caractère secret, opaque, de cette contrée qui nous frappe. Et c'est lui qui justifie tout particulièrement cet ouvrage. Une opacité, une difficulté d'approche et de compréhension que l'on peut situer à deux niveaux: celui des individus que l'on rencontre lors des contacts singuliers et celui des populations prises globalement. Les individus en formation, en premier lieu, sont difficiles à saisir, à comprendre. Certes, ils se font connaître, de diverses manières: ils demandent des informations sur les programmes, ils s'inscrivent, ils acquièrent le matériel de cours; dans le cadre de la plupart des institutions, ils rencontrent les formateurs lors des séances de cours et, si la formation conduit à un certificat ou à un diplôme, ils présentent des examens. Pourtant, beaucoup de ces manifestations posent question aux enseignants et responsables d'institutions. Ainsi, qu'est-ce qui motive tel adulte à s'engager dans telle formation? Qu'est-ce qui le conduit à poursuivre celle-ci, ou à l'abandonner, lorsque des difficultés se présentent? Quels rôles jouent les proches - la famille, les collègues de travail, etc. - dans ces décisions d'engagement, de poursuite, ou d'abandon de la formation? Comment les adultes utilisent-ils les moyens mis à leur disposition dans le cadre du dispositif de formation? Comment combinent-ils ces moyens avec ceux qu'ils trouvent hors du dispositif, dans leur milieu familial ou professionnel? L'usage de ces divers moyens les conduit-il, en définitive, à la réalisation de leurs projets de formation et, au-delà de ceux-ci, à la réalisation de leurs buts professionnels, etc.? Les enseignants, tuteurs, conseillers à la formation, ont souvent de la peine à comprendre ce type de phénomènes. Et ceci a pour conséquence qu'il leur est souvent difficile de prendre des décisions quelque peu fondées. Or des décisions, ils doivent en prendre quotidiennement: décision de modifier la manière d'enseigner telle notion, décision d'introduire telle méthode de contrôle des connaissances, décision de donner tel conseil à tel étudiant qui hésite à poursuivre la formation, etc.

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Les formations d'adultes sont opaques, en second lieu, à un niveau plus collectif. Certes, on dispose de données qui permettent de les décrire, en particulier de faire état de certaines transformations qu'elles connaissent: élargissement des publics, renforcement des liens avec la vie professionnelle, usage accru des technologies de l'information et de la communication (TIC), etc. Mais les raisons d'être, les explications qui sont données à ces évolutions apparaissent souvent simplistes et donc insatisfaisantes - lorsque, par exemple, on en appelle aux «transformations constantes des entreprises» qui «obligent les personnes à se former en permanence », etc. Ces explications sont d'ailleurs d'une très faible utilité, dès lors qu'il s'agit, pour un gestionnaire de formation, de prendre des décisions - non plus des décisions quotidiennes, comme celles évoquées plus haut, mais des choix plus stratégiques: doit-il ouvrir telle nouvelle filière? doit-il organiser telle formation à distance? doit-il intégrer l'expérience professionnelle des étudiants dans la réalisation des travaux qui font l'objet des évaluations? doit-il négocier un partenariat avec telle entreprise? Cet ouvrage tente de percer certains des secrets des formations continuées, aux deux niveaux que l'on vient d'indiquer: le niveau individuel et le niveau collectif. Au niveau individuel, celui des étudiants en formation, il s'agit de suivre les parcours singuliers d'étudiants, leurs manières d'apprendre, leurs attitudes par rapport à la formation, leurs projets, bref ce qu'on appellera leurs dynamiques identitaires. Au niveau collectif, il s'agit de cerner l'évolution des pratiques et des dispositifs de formation ainsi que l'usage que les adultes en font dans le cadre de ce qu'on appellera leurs trajectoires sociales. Ces deux niveaux voyage, les deux troisième partie, formule en effet constituent les deux premières étapes de notre premières parties de cet ouvrage. Quant à la elle se veut un retour à la pratique; elle un ensemble de recommandations destinées 9

aux formateurs d'adultes et aux responsables d'institutions, en vue de les aider à mieux accompagner les étudiants et à mieux réfléchir les finalités des institutions de formation.

Des observations de première main
Beaucoup des questions abordées dans cet ouvrage ont déjà été explorées largement dans la littérature. Nous ferons largement référence à ces travaux. Mais nous ne voulons pas présenter ici un guide qui en copierait d'autres. Nous avons la prétention de nous appuyer sur des observations originales. Pour ce faire, nous avons nous-mêmes voyagé - réellement, cette fois - en visitant trois institutions de formation d'adultes dans trois pays francophones situés sur trois continents. Nous avons visité respectivement l'institution Administra, située dans un pays d'Amérique du Nord, Gestéco en Europe de l'Ouest et Microdé en Mrique de l'Ouest. Ces institutions diffèrent quant à plusieurs de leurs caractéristiques: leur taille (de quelques dizaines à un millier d'étudiants), leur ancienneté (de deux ans à plusieurs dizaines d'années d'existence), l'usage plus ou moins important qu'elles font des TIC, le caractère présentiel ou à distance de la formation, etc. Sur d'autres caractéristiques, par contre, les trois institutions sont relativement proches - ceci était indispensable pour pouvoir faire des comparaisons tant soit peu valables -: il s'agit de formations dans le domaine de l'économie et/ou de la gestion, d'une durée relativement longue (de 2 à 4 ans), assurées par des institutions de formation supérieure et conférant un certificat ou un diplôme. Nous avons rencontré longuement les responsables de ces institutions ainsi que certains enseignants, tuteurs, conseillers, etc. Et surtout, nous avons interviewé un échantillon de cinq étudiants par institution, à trois reprises: durant les premières semaines de la formation, six mois plus tard, et six mois plus tard encore. Nous avons, dans le cadre de chacune des institutions, veillé à contraster les interviewés du point de vue de leur sexe, de leur âge et du niveau de leur formation antérieure. Cette méthode de travail par interviews successives, 10

que nous avions expérimentée déjà dans d'autres recherches (Charlier, 1998 ; Bourgeois et Nizet, 1999), présente au moins trois avantages. Premièrement, elle permet de suivre de près les changements que les individus vivent dans leur projet et leur expérience de formation. Deuxièmement, elle permet de compléter les hypothèses de recherche après la première, puis encore après la seconde phase d'interviews et, en conséquence, d'enrichir chaque fois les données collectées. Troisièmement, elle offre l'opportunité de soumettre aux personnes interviewées les résultats des observations et des analyses pour les valider, les affiner, etc. Telle est notre méthode de recherche; autrement dit, tel est notre itinéraire de voyage.

Deux appuis théoriques
Nous voyageons aussi avec des cartes, c'est-à-dire avec des références théoriques. Évoquons ici les deux principales, qui nous serviront respectivement dans la première et dans la deuxième partie de l'ouvrage. Pour comprendre, dans le cadre de la première partie du voyage, les comportements, les projets des étudiants en formation, leurs dynamiques personnelles, nous nous référerons principalement à la problématique psychologique des « tensions identitaires» développée notamment par E. Tory Higgins (1987) et Étienne Bourgeois (2003). Ces auteurs considèrent que les individus vivent généralement des tensions intérieures entre les images qu'ils se font d'eux-mêmes et/ou celles que d'autres personnes qui leur sont proches leur renvoient. Par exemple, un individu peut vivre une tension entre la manière dont il vit sa situation professionnelle - il a le sentiment de faire un travail routinier - et l'idéal qu'il se donne dans ce domaineil voudrait avoir une vie professionnelle où il pourrait rencontrer des défis. Un autre individu peut vivre une tension entre le besoin qu'il ressent de se former et l'exigence que lui pose son épouse de dégager du temps pour s'impliquer davantage dans la vie familiale et, en particulier, pour s'occuper des enfants. Ces diverses tensions sont, on le voit, étroitement 11

liées aux décisions des individus relatives à leur formation. Nous les mettrons en rapport avec des questions telles que les abandons en formation, le rôle que jouent les proches dans la motivation à se former, ou encore les usages contrastés que les étudiants font des divers moyens qui leur sont proposés dans le cadre des dispositifs de formation, etc. La deuxième partie du voyage explore des aspects plus collectifs des formations continuées, regroupées sous le nom de trajectoires sociales. Elle s'appuie assez logiquement sur un cadre d'analyse de caractère sociologique, en l'occurrence l'ouvrage de Luc Boltanski et Ève Chiapello, Le nouvel esprit du capitalisme (1999). S'inscrivant dans la tradition marxiste, ces auteurs montrent que les modes de production ont connu, au cours du dernier quart de siècle, des évolutions importantes (extension des marchés, accroissement de la concurrence entre les entreprises, passage de la grande entreprise hiérarchisée à de petites unités souvent dispersées géographiquement et fonctionnant en réseaux grâce aux TIC, etc.). Parallèlement, on a assisté à une évolution des idéologies managériales. Plus précisément, on est passé d'une idéologie qui valorise la stabilité, la sécurité, ainsi que la promotion dans la hiérarchie des postes, des salaires, à une autre idéologie qui valorise l'initiative individuelle, le risque, la mise en place et la conduite de projets, etc. Cette problématique, ainsi que d'autres travaux sociologiques que nous présenterons en cours de travail, permet une relecture en profondeur des projets de formation des étudiants. Elle permet aussi une analyse stimulante de plusieurs aspects de l'évolution des dispositifs de formation, comme l'usage des méthodes et techniques de l'enseignement à distance, les liens plus étroits entre institutions de formation et entreprises autour de projets de construction de connaissances, l'encouragement de la mobilité des étudiants, etc. L'ouvrage se poursuit par une troisième partie, dans laquelle nous tirons les enseignements pratiques des découvertes que nous avons faites. Ces conseils se situent à deux niveaux. Dans la foulée de la première partie, nous montrons comment on peut concevoir des modes d'accueil, des manières de négocier les 12

offres de formation, etc., bref des pratiques pédagogiques qui aident les étudiants à mieux vivre leurs tensions identitaires et à mieux réaliser leurs projets. À la suite de la seconde partie, nous proposons des pistes qui permettent de mieux réfléchir les finalités des formations d'adultes. Le voyage qui nous a conduits à la rédaction de cet ouvrage s'est ainsi déroulé en combinant d'une part une immersion dans les données collectées et, d'autre part, une réflexion qui se nourrissait à la lecture d'ouvrages théoriques. Concrètement, cela a pris la forme de nombreuses et longues réunions de travail ou, à trois, nous alternions une démarche plus inductive d'analyse des entretiens réalisés auprès des étudiants, des formateurs, etc. et une démarche plus déductive d'approfondissement de nos cadres théoriques. C'est par ces mouvements de va-et-vient entre les observations et les théories qu'ont émergé les thèmes qui constituent les différents chapitres de l'ouvrage. Ils doivent être considérés comme des pistes de recherche, des perspectives que nous ouvrons sur le pays des formations d'adultes; nous espérons qu'elles pourront être reprises et développées par d'autres voyageurs. Précisons encore que plusieurs collègues nous ont aidés par leurs commentaires, leurs critiques, leurs suggestions. Citons, par ordre alphabétique, Florentine Akouete-Hounsinou, Étienne Bourgeois, Pierre Dominicé, Jacques Edjrokinto, Pierre Gagné, François Pichault. Des versions provisoires de certains chapitres ont été présentées et discutées dans le cadre de différentes réunions scientifiques: au Congrès du REF à Genève en septembre 2003, aux deux séminaires qui se sont tenus lors de la visite de l'un d'entre nous à la Télé-Université à Montréal et Québec en octobre 2003, au congrès Earli à Padoue en août 2003, au Congrès de l'Association de psychologie du travail et des organisations à Bologne en août 2004, lors des contacts avec les enseignants et conseillers de l'Université de Fribourg en novembre 2004, etc. Enfin, nous remercions les personnes qui ont patiemment retranscrit les entretiens: Sergio Hoein, Didier Lepièce et Hervé Moustapha.

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Première partie Les dynamiques identitaires

Introduction
J'ai toujours envie d'étudier. J'adore l'école. À la rentrée scolaire, quand je voyais les livres et les classeurs, je me disais: je prendrais bien un cours pour avoir une stimulation.

Valérie

Nous commençons donc ce voyage au pays des formations d'adultes en rendant compte des contacts individuels que nous avons eus avec ses habitants. Ils nous ont laissé plusieurs impressions fortes. Ainsi, nous sommes frappés de la grande diversité des expériences de formation. Plus précisément, les motifs qui amènent les personnes en formation paraissent à chaque fois spécifiques. Il en est de même des ressources que chacun mobilise (dans le dispositif, mais aussi en dehors) pour apprendre et réussir. Nous sommes aussi étonnés de liens étroits que la formation entretient le plus souvent avec les multiples expériences des sujets: expérience professionnelle, familiale, de loisirs, etc. Ainsi, la formation représente pour les personnes interviewées tout autre chose (et beaucoup plus) que le fait d'acquérir quelques connaissances ou quelques savoir-faire nouveaux; il n'est pas exagéré de prétendre que, le plus souvent, elle s'inscrit au cœur du projet de vie de la personne. Ces impressions fortes, nous allons les détailler, les concrétiser, en abordant quatre questions qui nous sont apparues comme

cruciales en travaillant nos données et en les confrontant à la théorie des tensions identitaires qui a été évoquée ci-dessus. Dans un premier chapitre, nous explorons le rôle joué par le conjoint dans l'expérience de formation du sujet. Dès le début de l'analyse des entretiens, le conjoint nous est apparu comme un des acteurs cruciaux intervenant dans l'expérience de formation de l'étudiant: tantôt un élément moteur et tantôt, pour quelques sujets, un obstacle ou un frein à l'engagement et/ou à la poursuite de la formation. En cours de travail, d'autres aspects ont retenu notre attention, en particulier les formes différentes que peut prendre la relation avec le conjoint: elle est vécue par certains comme un donné intangible, tandis que pour d'autres, c'est la dimension affective qui prédomine et que d'autres encore la vivent comme un partenariat dans la conduite de certains projets. Dans les trois cas, les incidences sur la formation sont spécifiques. Dans un second chapitre, nous nous sommes interrogés sur les abandons en cours de formation. Les enseignants, responsables d'institutions, les perçoivent généralement comme des problèmes, comme des échecs. Des échecs au plan institutionnel, notamment parce que les abandons entraînent une réduction des ressources fmancières ; des échecs également au plan de l'expérience du sujet, dont on imagine qu'il n'a pas eu le courage ou la motivation de persévérer. Nos analyses font apparaître ici aussi une grande diversité d'expériences, depuis l'abandon qui renvoie à des contraintes rencontrées hors du cadre de la formation (par exemple, dans la vie familiale), jusqu'à l'abandon qui va de pair avec une réorientation professionnelle ou humaine vécue positivement par le sujet. Dans un troisième chapitre, nous nous interrogeons sur les liens que la formation entretient avec les autres expériences du sujet et par là, avec l'évolution profonde de sa personne. À cet égard, les interviews nous ont rendus sensibles aux multiples transferts entre l'expérience de formation et les autres domaines de la vie. Nous n'entendons pas ici la notion de transfert au sens étroit: le fait d'appliquer hors du cadre de la formation une connaissance 18

ou une compétence apprise. Nous la voyons dans un sens plus large: comme la transposition de finalités, de stratégies, de compétences, etc. d'un domaine vers un autre. Dans les deux directions d'ailleurs: de la formation vers d'autres domaines, mais aussi d'un autre domaine - expérience professionnelle, ou familiale, ou même sportive - vers la formation. Au chapitre quatre, nous nous interrogeons sur la manière dont les étudiants utilisent les ressources qu'ils peuvent glaner dans et en dehors du dispositif de formation. Il peut s'agir des notes de cours, des relations avec les autres étudiants, des relations avec les tuteurs, professeurs, etc. Nous montrons comment les étudiants tirent chaque fois un parti original de ces diverses ressources, en fonction de leurs caractéristiques particulières: leur plus ou moins grande capacité à s'autodiriger, leur expérience professionnelle ou de vie, leurs buts propres, etc. Ceci nous autorise à représenter r étudiant en formation comme un véritable chef d'orchestre, choisissant et utilisant à sa manière les instruments qui sont à sa disposition.

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