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Alternatives socio-éducatives au Brésil

De
290 pages
L'émergence mondiale du Brésil s'accompagne de recherches économiques, écologiques et éducatives remettant en cause les modes de développement encore dominants. C'est dans cette dynamique de constructions d'alternatives socio-éducatives que s'est bâti et conduit, en 2002-2004, un master international en formation et développement durable. Cet ouvrage rend compte de l'ingénierie et de savoirs produits par la première et remarquable promotion de ce master.
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Alternances socio-éducatives au Brésil et développement durable

Pineau G., Bachelart D., Couceiro L., Gimonet J-C., Puig P. (coord.)

Alternances socio-éducatives au Brésil et développement durable
Expérience d'un master international

L'Harmattan

A la mémoire de Térésa Ambrosio (1937-2006) Professeur en Sciences de l'éducation à l'Université Nouvelle de Lisbonne. Co-fondatrice du mestrado international « Formation et Développement Durable»

@ L'Harmattan, 2009 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-08002-7 EAN : 9782296080027

SOMMAIRE

PRÉFACE,

Carlos CristàvaoSossai, Présidentde l'UNEFAB

9

INTRODUCTION
chapitre 1 PHILOSOPHIE SOCIO-ÉDUCATIVE DU DIPLOME INTERNATIONAL « FORMATION ET DÉVELOPPEMENT DURABLE»

13

Gaston PINEAU, Professeur, Université de Tours, en cooPérationavec la commission pédagogique internationale du diplome 15

chapitre2 LA FORMATION EN ALTERNANCE: FAMILIAUX AU BRÉSIL LES JEUNES AGRICULTEURS

] oaoBatista PereiradeQueiroz

..39

I. FORMATION INTÉGRALE
chapitre 3

- PROJET

PERSONNEL

49

FORMATION DES JEUNES ET PARTICIPATION SOCIALE. Étude sur la formation de trois jeunis de l'École Familiale Agricole de Porto Nacional-TO Enaldo Augusto Pereira
chapitre4 UNE RÉFLEXION SUR LA FORMATION INTÉGRALE DANS LES ÉCOLES FAMILIALES AGRICOLES. Contributions du cahier de réalité dans ce processus à l'E.F.A. de Riacho de Santana - Bahia

:

51

IsabelXavier de OliveiraR.ocha

.61

5

chapitre5 L'ENSEIGNEMENT TEMPORALITÉS DE L'HISTOIRE ET L'APPRENTISSAGE DES

Gileide CardosoPereira
chaPitre6... IDENTITÉ DU JEUNE PAYSAN CONFRONTÉ AVEC LE STÉRÉOTYPE DEJECA TA TU. Étude qualitative avec des jeunes de l'E.F.A. ReiAlberto 1. Antonio Carlos Frossard ...

73
85

85

II. DÉVELOPPEMENT DU MILIEU saCIO-ÉCONOMIQUE, HUMAIN ET POLITIQUE
chapitre 7 L'ÉCOLE D'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE RURAL DANS LE DÉVELOPPEMENT DE SON MILIEU. Étude comparative.
Francisco T revisan

97

99

chaPitre8 DE L'AGRICULTURE TRADITIONNELLE FAMILIALE INNOVATRICE À L'AGRICULTURE

Antonio ucateli
chapitre9

113

LA PRÉCARITÉ DU FINANCEMENT ET LES DÉFIS. Le cas de deux écoles familiales agricoles dans une région à forte pauvreté.

Mario 5 ebastiàoCordeiro Alves
chaPitre 10

123

CONTRIBUTIONDE L'ÉCOLE FAMILIALE DE RIACHO DE SANTANA AU DÉVELOPPEMENT DU MILIEU. Etude avec les anciens élèves.

David RodriguesdeMoura

131

6

III. ALTERNANCE: UNE MÉTHODOLOGIE
chapitreIl

PÉDAGOGIQUE.

141

FORMATION PÉDAGOGIQUE DE MONITEURS DES ÉCOLES FAMILIALES AGRICOLES ET ALTERNANCE. Etude intensive des processus formatifs de cinq moniteurs.

] oàoBatista Begnani
Chapitre 12

143

LE PLAN DE FORMATION DANS L'ALTERNANCE ET LE PROCESSUS D'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE. Etude sur l'École Familiale Agricole de Goias.

Ana Maria PereiraPinto
chapitre 13

155

PROCESSUS ET PRODUCTION D'UN PROJET DE POLITIQUE PÉDAGOGIQUE. Étude dans l'Ecole Familiale Agricole du Pacui Hi/dete Marxarida R de Souza 171

chapitre 14

FORMATION DE LEADERS ET PÉDAGOGIE DE L'ALTERNANCE. Étude de l'itinéraire de trois jeunes reconnus comme leaders.

MarcioAndrade.

181

IV. ASSOCIATIONS, INSTITUTIONS
chapitre 15

PARENTS, PROFESSIONNELS, 191

AUTOFORMATION ET PARTICIPATION DANS LE MILIEU SOCIOPROFESSIONNEL. Approche biographique de deux agriculteurs du mouvement des Écoles Familiales Agricoles.

ThierryDe Burxhgrave

193

7

chapitre16 LA PLACE DE LA FAMILLE DANS LA VIE INSTITUTIONNELLE L'ÉCOLE FAMILIALE. Participation et relations de pouvoir
5 er;gio

DE

Zamberlan..

211

chapitre 17

RÉUSSITE PROFESSIONNELLE,

FORMATION

TRADITIONNELLE Étude des facteurs clefs

ET FORMATION ACQUISE PAR L'EXPÉRIENCE. dans l'itinéraire d'un agriculteur

Agostinho Bamonuevo

233

V. ÉVOLUTION PARADIGMATIQUE ET ÉDUCATION DU FUTUR ... '"
chapitre 18

251

NOUVEAU PARADIGME PÉDAGOGIQUE ET PRATIQUES DES E.F.A. Analyse de plans d'études innovateurs en relation avec les sept savoirs de l'éducation du futur de Morin.

Rachelfuis Menezes
chapitre19 FORMATION ET TRANSDICIPLINARITÉ. formatives du CETRANS Américo Sommertnan

253
.263 Une recherche sur les émergences 263

BIBLIOGRAPHIE PRINCIP ALE. BIBLIOGRAPHIE COMPLÉMENT AIRE

279 284

8

PREFACE
CaIlos Cristàvao Sossai Président de l'UNEF AB

Le Diplôme International en Sciences de l'Education « Formation et Développement Durable», reconnu comme «Diplôme Universitaire» paI l'Université François Rabelais de Tours (France) et comme Maîtrise par l'Université Nova de Lisbonne (portugal), est une initiative de l'Union Nationale des EFA du Brésil-UNEF AB, dans le but de renforcer les relations avec le monde académique. L'UNEFAB a créé en 1997 une Equipe Pédagogique Nationale (EPN), composée de représentants des associations régionales et de quelques assistants, pour uniformiser le langage sur les principes et les caractéristiques de la Pédagogie de l'Alternance, et définir les principes communs d'un Centre Familial de Formation paI Alternance-CEFF A, qui englobe les Ecoles Familiales Agricoles (EF A) et les Maisons Familiales Rurales (CFR). A partir du 1er Séminaire International de la Pédagogie de l'Alternance, réalisé en 1999 à Salvador, en partenariat avec l'Université de l'Etat de Bahia (LNEB), s'ouvre un débat sur le rôle du milieu académique au sein du Mouvement des CEFFA (Centre Familial de Formation par alternance) du Brésil et de toutes les institutions qui ont l'alternance éducative comme axe pédagogique. Au cours de ce Séminaire, le Mouvement CEFF A a manifesté son intérêt pour une formation universitaire qui offrirait aux moniteurs et responsables de la formation, une qualification et une production bibliographique qui émanait de leurs riches expériences pratiques, à partir de la formation-action-recherche, et ceci par et pour l'alternance. En d'autres mots, une stratégie formative de leurs formateurs, paI la valorisation de leurs pratiques éducatives et leurs connaissances acquises par l'expérience.

9

L'Université François Rabelais de Tours (France) s'est faite présente au Séminaire pour le fait d'avoir déjà développé des formations supérieures en alternance auprès du Centre National Pédagogique des Maisons Familiales Rurales de France. Ultérieurement, une rencontre aura lieu entre l'Université de Tours et l'Université Nova de Lisboa (portugal), celle-ci ayant une expérience accumulée dans le renforcement de la construction des articulations entre les secteurs éducatifs et ses contextes socio-économiques, entre l'éducation et le développement. C'est ainsi que le diplôme international aura comme titre «Formation et Développement Durable », étant construit grâce au partenariat avec le Mouvement des CEFFA du Brésil, et avec la contribution précieuse de l'ONG belge « Solidarité Internationale des Mouvements Familiaux de Formation Rurale-SIMFR », au niveau pédagogique et [mancier.

La Maîtrise a été réalisée entre 2002 et 2004, dans une alternance de temps et de lieux, une fois que les huit sessions fondamentales ont été réalisées dans des lieux différents (Vit6ria, Salvador, Brasilia, Sào Paulo, Florian6polis, Sào Loo et Belo Horizonte), pour ainsi permettre d'approcher les différentes réalités brésiliennes, et l'insertion de plusieurs institutions universitaires, de recherche et organismes gouvernementaux et privés.
Le cours a été structuré en 3 modules: Développement Durable, Formation et Epistémologie et Méthodologie de Recherche, ce dernier étant une intégration des contributions des autres modules, réalisé à partir du Projet Personnel de Recherche-Formation- Développement. «La ftnalité du Diplôme », telle qu'énoncée par le Dr. Prof. Gaston Pineau, de l'Université François Rabelais de Tours, « c'est la constructiond'un avenir durablepar
l'articulation inter et transdisciplinaire de la formation, de savoir ». action et recherche, par une pédagogie des alternances coopératives de production

Lors d'une des sessions, faisant partie de la grille du cours, fut réalisé à Brasilia, en novembre 2002, avec l'Université Catholique de Brasilia (UCB), le 2ème Séminaire International de la Pédagogie de l'Alternance, qui contribua au débat, à l'approfondissement et aux recherches sur la Pédagogie de l'Alternance et l'Education Rurale, en lui offrant les conditions favorables de formation académique, légitimant le processus d'interaction entre les Universités et les pratiques pédagogiques orientées vers la réalité des familles rurales. Les annales du 2ème Séminaire ont également été publiées dans l'ouvrage «Pédagogie de l'Alternance, Formation en Alternance et Développement Durable» (UNEFAB, Brasilia, 2002). Finalement, en mai 2004, à Brasilia, plus exactement à l'Université Catholique (UCB), 17 formateurs de CEFFA du Brésil, et également issus d'autres organisations sympathisantes, ont soutenu leurs mémoires, fruits des productions gérées par ce parcours formatif Lors de la soutenance, il y a eu un moment à la Chambre Fédérale, avec la présence de tous les protagonistes de la Maîtrise Internationale, où il a été lancé l'ouvrage de Gaston Pineau «Temporalités dans la Formation»

10

(Triom, Sào Paulo, 2004), qui, entre autres, traite de l'alternance ligne du temps où il cite cette Maîtrise.

et énonce une

En remerciant tous les protagonistes de cette action académique inouïe et pionnière, j'espère que la publication des résumés de ces productions scientifiques puisse éveiller l'intérêt des institutions brésiliennes d'enseignement supérieur, pour que, en collaboration avec le Mouvement des CEFF A au Brésil, qui contribuent à l'éducation rurale depuis plus de 35 ans, elles puissent promouvoir ce genre d'expérience formative, inspirée par la philosophie décrite ci-dessus, pour de nombreux professionnels de l'éducation en général et de la formation par alternance en particulier.

11

INTRODUCTION

chaPitre 1

PHILOSOPHIE SOCIO-ÉDUCA TNE DU DIPLOME INTERNATIONAL « FORMATION

ET DÉVELOPPEMENT

DURABLE»

Gaston PINEAU, Professeur, Université de Tours, en coopération avec La Commission Pédagogique Internationale du diplôme:
1. Monequi, T. de Burghgrave, ].B. Queiroz (Brésil), D. Bachelart, 1. Hannequart (France), T. Ambrosio, L Couceiro (portugal) P. Puig,].e. Gimonet (SIMFR - Belgique)

Ce diplôme international en sciences de l'Education «Formation et Développement Durable» (FDD) a été reconnu en 2001 comme mestrado à l'Université Nouvelle de Lisbonne et diplôme inter-universitaire de 3e cycle à l'Université François Rabelais de Tours. Il est le produit d'un partenariat de dix ans de recherche et de formation sur les problèmes de liaison entre éducation et développement, entre ces deux universités et pour la France avec l'Union Nationale des Maisons Familiales Rurales d'Education et d'Orientation (UNMFREO). En 1999, ce partenariat s'est élargi à l'Union Nationale des Ecoles Familiales Agricoles du Brésil (UNE.F.A.B) et à l'association Solidarité Internationale des Mouvements Familiaux (SIMFR - Belgique), grâce au Premier Séminaire International sur la Pédagogie de l'Alternance organisé à Salvador de Bahia par l'Université Fédérale et l'Université d'Etat de Bahia et les deux organismes précités. Lors de ce séminaire, s'est exprimée fortement la demande d'une formation universitaire permettant, entre autre, aux moniteurs et responsables de formation de l'U.N.E.F.A.B de répondre aux nouvelles exigences de qualifications universitaires édictées par l'Etat Brésilien tout en produisant un mémoire à partir de leurs riches expériences pratiques selon une démarche de formation-actionrecherche par alternance. Cette démarche constitue l'option pédagogique d'un « Diplôme Universitaired'Etudes desPratiques Sociales» déjà proposé à Tours depuis les années 1980 (Chartier, Lerbet, 1993 ; Gimonet, 1983). Au début des années 1990, cette option pédagogique d'une formation-action-recherche par alternance s'est développée à l'Université Nouvelle de Lisbonne sous forme d'un Mestrado «Education et Développement», renforçant les constructions des liens entre les

secteurs éducatifs et leurs environnements socio-économiques (Ambrosio T., 2001). Pour répondre aux crises scolaires et environnementales qui se développent mondialement, le partenariat brésilien a conftrmé, enrichi et complexifté le travail inter et transdisciplinaire de construction de ces liens entre éducation et développements. D'où le titre « Formation et DéveloppementDurable» du diplôme international qui s'est construit grâce à ce partenariat. Au début de 2001, la première promotion de vingt brésiliens, de 12 États, a inauguré la première session de 15 jours à Vitoria. Ensuite, la démarche de formation-action-recherche par alternance s'est déroulée par sessions de 15 jours dans les capitales de différents Etats - Salvador, Brasilia (2 fois), Sao-Luis, SaoPaulo, Florianopolis, Belo Horizonte

-

avec

rencontre

dans

les

universités

de

chaque Etat. La fm de la première année a été ponctuée par un second séminaire international sur la « pédagogie de l'alternance et le développement durable» à Brasilia (Novembre 2002) où les étudiants ont pu communiquer publiquement l'état d'avancement de leur projet de recherche. Les soutenances des mémoires ont eu lieu à Brasilia en mai 2004. Ce texte veut expliciter la philosophie qui a construit et que construit cette démarche universitaire diplômante. La finalité est de construire des devenirs durables en visant à relier, de façon inter et trandisciplinaire, formation, action et recherche par une pédagogie d'alternances coopératives de production de savoirs. Chaque élément de cette proposition va être explicité en étant relié à des productions générées par la démarche et des sources externes d'inspiration (cf. Tableau 1).

16

Tableau n° 1 Philosophie du master international « FONllat;o" et di"e/oppe",e"t dllrable » Une philosophie de construction de devenirs durables visant à relier fonnation, action et recherche par une pédagogie d'alternances coopératives de production de savoirs.

Productions 1. Constmire des devenirs finalité anthropoformative vitale. durables: complexe une mais

liées au master

U.N.E.F.A.B, 2002, « Alternancia e Desmvolvimmto sustentâvel )), second Séminaire International, Brasilia. PINEAU Gaston, 2004, « Temporalidadesna formaçao y),Sao Paulo, TRIOM dédié aux étudiants et à Pinheiro Dos Santos, (la rythmanalyse). PUIG CALVO Pedro, 2003, « Les centres
familiaux deformation par alternance: développemmt des personnes et de leurs milieux. Riicherche-aaion internationale sllr la place de la formation et de la

1.1 Par une approche temporelle constructiviste. 1.2 Des trois piliers du développement durable: personnel, socio-économique écologique. 1.3 A conjuguer spatio-temporellement façon transgénérationnelle. et de

recherche dans line institution )), Université de Tours, Mémoire DURF.

2. Reliant formation-action-recherche un objectif de reliance inter et transdisciplinaire difficile mais dynamisant.

:

2.1 Crise de la vision et division disciplinaire de l'éducation et de la relation théorie pratique. 2.2 Eléments de transition paradigmatique fonnation. 2.3 Intérêt de l'approche inter et transdisciplinaire pour construire les traits d'union. 3. Par une pédagogie d'alternances coopératives de production de savoirs. 3.1 Alternances spatio-temporelles bipolaires: pratiques / théories, action/réflexion, expériences/expressions. 3.2 Par apprentissage coopératif tripolaire: individu/ société/ environnement matériel. 3.3 De productions de savoirs: transfonner les connaissances eXpérientielles et les infonnations bibliographiques en savoirs socialisables. U .N.E.F.AB, 1999, « Pedagogiada Alternancia. Alternancia e Desenvolvimento)), premier Séminaire International Salvador. PINEAU Gaston, 2002, « As relaçoesentrea teoria e
)) in a pratica no ambito da educaçào permanente

en

Cadernos de Pesquisa en Educaçaô, Universidade Federale Espiritu Santo, Vitoria, Volume 8, n° 15, p. 140 -172.

Mémoires

de 17 acteurs-auteurs.

17

1. Construire des devenirs durables: complexe mais vitale

une finalité anthropoformative

Le terme de « développementdurable» dans le titre du diplôme indique la finalité à poursuivre par la formation qui n'est alors qu'un moyen. Finalité complexe proposée comme vitale par le rapport Brundtland. « Notre futur commun» de la Commission des Nations Unies sur l'Environnement et le Développement (CNUED) en 1987: « Mode de développementqui répond aux besoins des générations présentes sans compromettrela capacité des générationsfutures à répondreà leurs propres besoins». Le Premier Sommet de la Terre à Rio (1992) a énoncé des conditions concrètes. Depuis, la précision de cette large définition - et c'est son intérêt - a ouvert tout un champ de recherches, de formation et de débats interrogeant les termes même de développement durable. Les indicateurs technico-économiques occidentaux du développement plombent tellement la notion pour certains qu'il faut rompre avec elle: « Durable nefait que tempérerle développement considération par du contexte écologique... Le développement,notion apparemmentuniversaliste,constitueun nrythe rypique du sociocentrismeoccidental,un moteur d'occidentalisationorcenée, un instrument de f colonisationdes « sous-développés»~e Sud) par le Nord... Le terme de développement durable ou soutenable peut ralentir ou atténuer mais non modifier ce cours destructeur. Il s'agit dès lors non tant de ralentir ou d'atténuer, mais de concevoir un nouveau départ» (Morin, 2002, p. 45 - 46). E. Morin propose donc de rompre avec le terme et de lui substituer celui d'une politique de l'humanité: anthropolitique avec une réforme radicale de tous les systèmes d'éducation. Nous entrons dans ce débat en proposant comme fmalité de ce diplôme inter-transdisciplinaire de sciences de l'éducation: construire des devenirs durables: une finalité anthropoformative complexe mais vitale. Nous rejoignons la seconde génération de Paolo Freire qui prend la Terre-Patrie comme paradigme d'apprentissage pour lutter contre une mondialisation compétitive clairement insoutenable à long terme. « Pedagogiada Terra» (Gadotti, 2000) offre une vision altermondialiste les plus construites actuellement. En remplaçant «développement» par «devenirs », nous nous délestons d'une vision développementaliste trop idéologique, et nous renforçons une approche temporelle constructiviste pointée par le terme de durable. L'humanité n'est pas une donnée toute faite, mais une construction en devenirs permanents à la durée aléatoire et incertaine. La formation de l'humanité - l'anthropoformation - est donc aux prises avec une quête et une conquête spatio-temporelle à mener en permanence en essayant de conjuguer deux extrêmes pour exister: instant et durée. Ni l'un, ni l'autre ne sont assurés, pas plus que leur liaison réciproque. Advenir à son devenir et s'y maintenir oblige à apprendre à conjuguer à la première personne du singulier et du pluriel des temps et contretemps physiques, physiologiques et sociaux. Cet apprentissage spatio-temporel exige lui-même des temps spécifiques et l'alternance peut être vue comme un moyen, sinon le moyen majeur de synchroniser des temps contraires. De façon très pragmatique les deux premiers séminaires internationaux sur l'alternance qui ont ponctué fortement la

18

formation, éducative.

ont

commencé

à expliciter

le potentiel

de cette

alternative

SOC10-

L'ampleur des multicrises actuelles invite à oser reprendre en compte ces coordonnées aussi basiques de «l'homme générique» que sont ces coordonnées spatio-temporelles. A la ftn de son tome 5 de la Méthode sur l'identité humaine, E. Morin parle d'une seconde préhistoire. «Nous sommesdans une seconde réhistoire,celle p de l'âge de fer planétaire, préhistoire d'une possible société-monde,et totijourspréhistoire de l'esprit humain, peut-êtrepréhistoirede l'èretechnique» (2001, p. 274). De gré ou de force, nous sommes à l'orée d'une nouvelle ère planétaire. Une nouvelle planétarité est à constuire avec de nouveaux devenirs se consolidant par superposition durable. Mais qu'est-ce que la durée? Un état continu à maintenir et reproduire ou des mouvements complexes à accorder? Dans cette approche temporelle constructiviste de la formation humaine, le diplôme est heureux de renouer avec un philosophe brésilien pionnier mais méconnu. Il s'agit de Lucio Alberto Pinheiro dos Santos qui en 1931 a écrit une œuvre sur la rythmanalyse. Gaston Bachelard, en 1950, consacre le dernier chapitre de «La dialectiquede la durée» à ce terme en commentant cette œuvre par ailleurs introuvable. L'ouvrage « Temporalités enformation. Vers de nouveaux !)1nchroniseurs» (pineau, 2000) prolonge et actualise ces auteurs. Les grandes théories de la formation permanente sont exposées, ainsi que l'alternance et les récits de vie comme nouveaux synchroniseurs-donneurs de temps et de sens - de cette formation. Entre autres, la théorie tripolaire de la formation - par soi, les autres et les choses - déjà énoncée par Jean-Jacques Rousseau retrouve une actualité pertinente en fonction d'une tripolarité basique des devenirs. En effet, ces bases spatio-temporelles de « devenirsdurables» demeureraient assez inopérantes si elles ne servaient à étayer les trois piliers personnel, écologique et socio-économique qu'a heureusement introduit frontalement l'adoption - même idéologique - de la notion de développement durable. La conjugaison spatiotemporelle inter et transgénérationnelle de ces trois piliers est retenue comme horizon de recherche, d'action et de formation du diplôme. 2. Relier formation-action et recherche: un objectif de reliance inter et transdisciplinaire difficile mais dynamisant La formation permanente et la recherche en formation est jeune: ses premiers indicateurs institutionnels d'existence datent des années soixante-dix. Apprendre à être (1972), rapport de la Commission internationale sur l'éducation de l'UNESCO, peut être mentionné comme une date de reconnaissance internationale. L'éducation permanente y est posée comme principe premier des politiques éducatives futures. Cette jeune recherche a d'abord émergé en marge, sinon en opposition et en réaction à une recherche en éducation beaucoup plus ancienne et déjà instituée

19

selon un modèle classique déterminant la recherche éducative normale.
2.1 Structure du paradigme

de façon relativement précise le champ de

pédagogico-positiviste

définissant

la recherche ordinaire en

éducation (if. première partie du tableau 2)

De façon schématique, en reprenant les grandes catégories paradigmatiques - qui cherche quoi, comment et pourquoi? - ce champ de la recherche éducative ordinaire peut se représenter de la façon suivante: Les acteurs principaux. de la recherche, les chercheurs, sont, soit des professionnels très spécialisés regroupés en unités instituées (groupes, équipes, centres laboratoires), soit des enseignants-chercheurs universitaires qui, dans la mesure où leur enseignement le leur permet, mènent des recherches plus ou moins liées à cet enseignement. Les objets de recherche se rattachent en général aux pratiques d'enseignement ou d'éducation des jeunes. La déftnition de l'éducation de Durkheim détermine encore profondément le champ éducatif normal: «l'éducation, c'est l'action des générations adultes sur celles desjeunes et principalement l'action instituéepar l'écoleet la famille ». L'objectif premier est d'optimiser cette action en fournissant compréhension et l'instrumentation adéquate. aux adultes la

Les méthodologies-reines de référence sont celles des disciplines classiques basées sur la division sujet/objet, pratique/théorie, action/recherche. La primauté positiviste des méthodologies développées dans les sciences fondamentales - le raisonnement pour les mathématiques, l'observation pour l'astronomie, l'expérimentation pour la physique, la taxonomie pour la chimie, la comparaison pour la biologie - a entraîné une adoption peu critique qui a entravé l'adaptation de ces méthodes aux situations éducatives et l'émergence d'autres méthodes, comme la méthode clinique par exemple. De même, le travail épistémologique est demeuré bloqué sur une conception positiviste du savoir qui, en le présentant dans un état tellement achevé, rend peu compte de ses dynamiques de production, diffusion et utilisation: le savoir positif, le vrai, est réel, utile, certain, précis, organisateur. Ce paradigme hérité qui nous conditionne même à notre insu peut être appelé pédagogico-positiviste car il nous semble marqué par la découverte fondamentale au XIXème siècle de l'école et des sciences humaines positives et par leur institutionnalisation ultérieure. Ce paradigme détermine encore en grande partie les normes de la recherche légitime en éducation, c'est-à-dire les problèmes que normalement elle traite, la façon normale de les traiter et les personnes habilitées pour le faire.

20

Tableau 2 Modélisation paradigmatique des liaisons entre recherchet formation
Eléments UI? disciplinaires Les chercheurs et enseignants-chercheurs Les responsables
consultants

action et

Modèle classique de la recherche éducative normale QUI? es chercheurs professionnels es enseignants-chercheurs
" "

émergents des recherches formation

en

universitaires
","",

de formation, les de

egroupement pnnclpa I : urutes lnstttuees (groupes, équipes, centres, laboratoires Tout sujet se formant par production ssociations,...) savoir Regroupement QUOI? es pratiques instituées d'action des énérations adultes sur celles des jeunes: ratiques d'enseignements, d'éducation p écialisée, familiale, sociale, de ééducation.. . principal: en réseaux.

QUOI? es pratiques instituées de formation formelle (versant diurne de la vie) : formations scolaires, professionnelle, opulaire. es pratiques non-instituées de formation xpérientielle (versant nocturne de la vie) : uto-, allo-, eco-fomations des pratiques ersonnelles, sociale et écologique. COMMENT? Méthodologies interactives de recherche avec des traits dtunion recherche-action-développement orientée... avec émergence d'une recherche-formation. Épistémologie transdisciplinaire savoir systémique et dialectique. :

COMMENT?
Méthodologies disciplinaires objectives es sciences classiques basées sur la "vision sujet/objet, pratique/théorie, action/ recherche. Épistémologie positiviste d'un savoir analytique, précis, certain, utile, rganisateur

d'un

POURQUOI? Objectif d'explication et de compréhension théorique pour trouver des lois et des principes applicables à 1'action éducative.

OURQUOI

? théorique

Objectif de compréhension Objectif praxéologique stratégie de formation Objectif émancipatoire tisation.

d'ingénierie et de de conscien-

21

Cette schématisation outrancière du paradigme demanderait à être longuement développée. Mais, d'une part, il existe une liaison organique entre l'école et le positivisme et, d'autre part, le bouleversement des encyclopédies contemporaines n'a pas encore complètement gommé dans l'imaginaire social, les valences, catégories et classifications issues du « plan de travaux scientifiques nécessaires pour réorganiser la société. » (Comte, A. 1822) « Le plus étrangeest que cette!ynthèse hante égalementceux qui la prônent et ceux qui cherchentà sy opposer.Ainsi, leplus souvent,
répète-t-on sans le savoir les leçons du cours dephilosophie positive. » (Serres, M. 1975)

2.2 Émergence d'éléments paradigmatiques nouveaux à partir ordinaires enformation (ff deuxième partie du tableau 2)

de recherches non-

Dans cette modélisation paradigmatique, l'approche systémique et la rechercheaction se situent explicitement dans la catégorie du « comment », comme méthodologie socio-interactive et épistémologie de conjonction et non de disjonction comme le développent Le Moigne (1995) et Morin (2003). Mais cette recherche de construction d'alternatives méthodologiques et épistémologiques interroge aussi plus ou moins frontalement le contenu des autres catégories: qui cherche? Quoi? Et pourquoi? Une tendance encore plus radicale de ce mouvement de démocratisation de la recherche étend la fonction recherche à tout sujet voulant se former plus par production que par consommation de savoir. D'ores et déjà semble exister une masse critique de nouveaux acteurs sociaux se sentant responsables de la fonction recherche en formation. Et cette masse critique peut être vue comme émergence d'un élément paradigmatique nouveau dont la pression très forte peut encore augmenter. En effet, ces nouveaux acteurs de recherche introduisent, outre leur personne, leurs préoccupations et leurs problèmes. Ils arrivent avec des trajets de vie, des expériences socio-professionnelles et culturelles qui projettent de nouveaux objets de recherche débordant largement le champ éducatif habituel. Ce débordement s'opère sur deux versants. Ces objets concernent des pratiques instituées de formation professionnelle, scolaire, populaire, qui vont bien au-delà de l'éducation initiale des jeunes puisqu'elles concernent potentiellement tous les âges. C'est le sens des qualificatifs de continu ou de permanent qui s'ajoutent souvent à ces formations. C'est l'ouverture de ce qui peut être appelé le versant institué de la formation. Les limites de ce versant ne sont pas encore claires, puisqu'il est en pleine institutionnalisation. Un des principaux problèmes est de savoir jusqu'où il faut instituer ce versant, et comment, en particulier selon quel dosage de responsabilité publique et privée. Mais de façon beaucoup moins perceptible, selon les visions reçues, ces objets projettent aussi la recherche sur un versant non-institué de la formation, celui qu'on appelait auparavant, de façon résiduelle, indifférenciée et un peu négative, la formation in- ou non-formelle. De nouveaux concepts jalonnent les débuts

22

d'exploration de ce versant encore beaucoup moins clair, délimité et structuré que le précédent: formation eXpérientielle, autoformation, hétéro-formation, écoformation. . . De nouveaux chantiers à dominante eXpérientielle et sociale: pratiques de formation de groupes sociaux fragilisés - jeunes, vieux, chômeurs, femmes, ruraux - d'autres explorent des approches nouvelles par projets, histoires de vie, reconnaissance d'acquis, analyse de pratiques, individualisation... Ces recherches empruntent forcément aux méthodologies et épistémologies classiques, surtout dans leurs versions quantitativement lourdes. Mais les problèmes abordés par ces acteurs-chercheurs développent de nouvelles méthodologies de recherche beaucoup plus interactives, avec des traits d'union: rechercheaction-développement-orientée et l'émergence d'une recherche-formation plus spécifique. L'épistémologie disciplinaire positiviste n'est plus la seule référence. Des appels à des approches transdisciplinaires, dialectiques et systémiques du savoir, nourrissent ces recherches. Enfm, d'un point de vue axiologique, la dichotomie classique entre objectifs de compréhension théorique et d'application pratique s'ouvre avec l'essai d'inclussion/intrusion d'un troisième: objectif émancipatoire de conscientisation et d'autonomisation. Comme versions les plus avancées de cet essai, il faut mentionner l'œuvre de Jack Mezirow (1991) et le mouvement d'éducation libératrice de Paolo Freire. Là aussi, cette émergence d'éléments paradigmatiques nouveaux à partir de pratiques de recherche-formation récentes est trop schématisée. Mais l'état actuel de cette recherche est si mouvant, bouillonnant et éclaté qu'une carte à grande échelle - temporelle et spatiale - semble nécessaire pour faire un point qui ne prenne pas l'arbre pour la forêt et indique des directions, même si les chemins restent à construire. Cette carte laisse entrevoir plus d'infmi que de délimitations précises, tant au niveau d'une nouvelle division sociale et technique du travail de recherche en formation que du champ des objets et objectifs de cette recherche. Cet état in-fini raidit ou mobilise, mais dans un monde et une modernité qui s'essoufflent, il ouvre un espace/temps de travail aux enjeux colossaux et, d'autre part, s'il n'offre pas des places toutes faites ni des objets préfabriqués, il génère depuis trois décennies des mises en réseaux de recherche-formation qui commencent à se construire comme stratégie spécifique. Ces recherches-formations s'efforcent de rendre intelligibles les liens entre la formation et le contexte de vie. S'agit-il d'importer les paradigmes dominants d'éducation? S'agit-il de produire un savoir intelligible dans le contexte local dont il est issu? A travers ces opérations croisées entre ONG et deux universités, on peut mettre en évidence les compétences de recherche et de formation nécessaires pour soutenir un processus de production de savoir par la collaboration, sur place, d'acteurs qui s'affrontent à de nouveaux domaines et de nouveaux paramètres de recherche, en sorte que la production du savoir devienne un véritable échange et

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non un transfert de connaissance du Nord vers le Sud. Ces questions engagent à une critique des présupposés, des structures, des façons de faire les choses, pour élaborer et articuler une alternative convaincante. Le trait d'union entre formation et développement durable ne va pas de soi, tant les facteurs qui créent de la richesse sont aussi ceux qui accentuent les caractères « inhumains» de la société contemporaine et le « mal vivre» en son sein. Des conceptions divergentes s'affrontent donc selon les modèles sous-jacents dont nous sommes porteurs (cf. Bachelart D., 2002, chap. 2, p. 51-70) : La «Jormation- enveloppement))valorise l'apprentissage traditionnel par immersion précoce au travail et par transmission familiale et villageoise où les choses demeurent en l'état quasi-stationnaire pendant de longues périodes. La «formation- arrachement)) impose le rejet des savoirs locaux jugés archaïques, au nom de la modernité qui promeut l'injection d'apports scientifiques et techniques pour effacer les écarts en termes de développement. Elle est marquée par la valorisation d'une éducation formelle « à l'école». Ses modalités d'acquisition des connaissances ne sont cependant pas exemptes de rapports conflictuels. Elles peuvent être l'enjeu de violence et de domination. Ces deux grands paradigmes éducatifs sont en tension dans de nombreux pays dans un conflit latent entre la valeur des apprentissages expérientiels et la validité des connaissances scientifiques, entre une formation intégrale de l'être et son adaptation économique. )) La «formation- développement peut apparaître comme une voie tierce à expérimenter à travers des systèmes de formations plus complexes, plus flexibles et ouverts sur l'environnement. Mais l'articulation entre formation et développement peut s'inscrire dans un modèle « transmissif» dont la fInalité est de faire entrer dans le moule ou de se préparer à gagner de l'argent en se situant dans les domaines que le monde du travail valorise. Il peut au contraire promouvoir un modèle « transformatif» qui vise à susciter un changement culturel. Avec l'idée de développement durable,la recherche-formation se construit non par écrasement de la tradition, mais fait l'hypothèse que l'enrichissement des savoirs locaux peut générer du progrès et de la croissance. Mais sans distance critique, le terme de «développement durable» peut signifier aussi bien la durabilité des processus écologiques que la durabilité du consumérisme. La durabilité peut alors être défendue au nom de valeurs économiques et de relations société-nature dominantes qui ne sont pas toujours cohérentes avec la viabilité écologique. Dans ce travail conceptuel critique, la question des valeurs est très sensible. Veut-on promouvoir des valeurs où domine l'intérêt individuel qui se traduit par la volonté de maximiser ses revenus et l'esprit de compétition, ou s'engager pour défendre des valeurs d'équité et de solidarité ou d'égalité et de fraternité?
Le développement est un attribut du système institutionnel l'Etat) dont le contrepoint attendu est celui du développement (du marché et de des personnes. La

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formation ne prend alors son sens qu'en articulation étroite avec le contexte concret et la vie quotidienne des personnes. L'adjonction des dimensions relatives à la vie quotidienne conduit à une remise en cause ou à une redéfinition du concept de « développement» lui-même, pour chercher à contrebalancer les évolutions qui accentuent les caractéristiques inhumaines de la société contemporaine: dijicit relationnel, tensions spatio-temporelles,éclatement intériorisé du
.rymbolique, incorporation des sociopathologies liées aux dégradations sociales et environnementales

des conditionsde vie Guan S., 2001). La question consiste à imaginer des activités socio-environnementales qui contiennent, au double sens du terme, leur propre logique économique interne. Les effets d'interaction entre les facteurs explicatifs des caractères de la société inhumaine et de leur inversion (s'ils ne sont pas irréversibles) sont un problème incontournable qu'on ne peut « résoudre» qu'en l'affrontant, à plusieurs, à plusieurs niveaux. Il ne s'agit pas simplement d'ajouter des cours sur les écosystèmes aux plans d'étude, mais d'affronter la transdisciplinarité des problèmes, d'apprendre la confrontation d'opinions et de préparer à un regard critique sans cliver l'expérience cognitive, l'affectif, le spirituel et la pratique (Bachelart D., 2002). L'enjeu de recherches-formation-action est moins de transmettre des savoirs que de développer la capacité à porter un regard critique sur ses propres intérêts et motivation, à résoudre des problèmes et à innover de manière interdisciplinaire en tenant compte des connaissances complexes en constantes évolutions.
2.3 Intérêt de l'approche inter et transdisciplinaire pour construire les traits d'union

Tout d'abord, ce mouvement inter et transdisciplinaire n'est pas la négation des disciplines mais l'essai de leur utilisation selon des degrés d'ouverture et d'interaction variable. Ce mouvement est apparu dans les années 70 à la crête d'un mouvement de recherche de liens entre les disciplines pour contrebalancer un mouvement inverse de divisions disciplinaires proliférantes et inflationnistes. Face donc à une nécessité de spécialisation qui entraîne un émiettement des savoirs, il représente une autre nécessité de liaisons pour articuler des rationalités locales dans une rationalité d'ensemble. Sinon la contradiction entre les pôles locaux et globaux des développements fera éclater toute unité viable. A cette nécessité disciplinaire interne de liens pluri-, inter- et même transdisciplinaires s'ajoutent les pressions externes de problèmes qui ne se posent pas en terme ni disciplinaires, ni même disciplinés: problèmes de lutte contre la pauvreté, de pollution, d'emploi, de développement, de formation. Comment y répondre? L'université peut-elle longtemps demeurer absente de leur traitement parce qu'il ne relève directement d'aucune discipline? Et si indirectement ou partiellement plusieurs disciplines sont concernées, comment les articuler? Cette pression externe transdisciplinaire est peut-être encore plus forte que les besoins internes de communication interdisciplinaire. Mais quelles différences entre les deux? Il n'est peut-être pas superflu de représenter, même schéma-

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tiquement, les différentes formes de ce mouvement de liaison entre les disciplines.

selon les degrés d'ouverture et

La transdisciplinarité est la crête d'un mouvement d'ouverture et de liaison entre disciplines. Ce mouvement peut être décrit selon trois degrés. La transdisciplinarité représente le troisième degré. Le degré zéro d'uni-disciplinarité permet de rappeler une définition que l'OCDE donne d'une discipline: « ensemble spécifique de connaissances qui a ses caractéristiques propres sur le plan de l'enseignement, de la formation, des méthodes et des matières ». Les 4 plans mentionnés sont utiles car ils déglobalisent l'ensemble. Cette dé-globalisation fournit autant de plans de liaison différentielle qui rend les disciplines plus ou moins éloignées ou parentes les unes des autres avec des hiérarchies très prégnantes. Par exemple, celles qui partagent une matière « dure» - les sciences dures (mathématique, astronomie, physique, chimie, biologie...) - ont des méthodologies et des formulations fondées sur le nombre. Ces disciplines représentent une famille très différente de celle qui regroupe les sciences humaines et sociales qui travaillent sur des sujets moins matériels. Ces disciplines sont présentées comme des sciences molles ou souples. Les problèmes de liaison entre disciplines ne se posent donc pas de même façon selon toutes les disciplines et les familles 'de disciplines. Surtout que le découpage disciplinaire est relativement récent (XIXe siècle) et prolonge d'autres découpes du savoir: les 4 facultés de l'université médiévale au XIII" siècle: « Arts, Théologie,Droit, Médecine», après les sept arts libéraux divisés eux-mêmes en deux: le Trivium (arts philo logiques et logiques: grammaire, rhétorique, dialectique) et le Quadrivium (arts des nombres: arithmétiques, géométrie, astronomie, musique). Ces découpes historiques demeurent agissantes de façon plus ou moins enchevêtrée et souterraine. Retenons d'elles que s'il y a eu un avant disciplinaire, il peut aussi y avoir un après. Les disciplines ne constituent pas toute l'histoire du savoir. Les degrés suivants indiquant des liaisons pouvant aller à travers elles, au-delà d'elles. 1 - Le 1er degré de liaison - appelé multi ou pluridisciplinarité - est minimal. Il est assuré par un même sujet, un même thème, un même problème, une même matière explorée par plusieurs disciplines mais de façon juxtaposée, sans autre lien. Par exemple, une recherche multi ou pluri-disciplinaire sur un problème social non-disciplinaire - la lutte contre la pauvreté - rassemblera dans une même production les éclairages juxtaposés des différentes disciplines sans que les auteurs de ces disciplines ne se soient vus et même lus, et sans qu'un travail éditorial n'ait ressorti les liens entre les apports. 2 - Une recherche interdisciplinaire est caractérisée par un deuxième degré de liaison entre les disciplines qui complète par exemple l'exploration d'un même
problème - la lutte contre la pauvreté - par le partage oral ou écrit de cette exploration. Cet échange imprègne plus ou moins les points de vue : on parle alors

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d'une interdisciplinarité centripète

(CD

processus de l'éponge) qui peut devenir

centrifuge si cette imprégnation est transférée sur un autre objet @. Par exemple, dans une dimension interdisciplinaire d'une recherche sur la lutte contre la pauvreté, les échanges avec un historien m'ont permis en tant que chercheur en

sciences de l'éducation, de conscientiser les formes historiques de cette lutte CD. Et
cette sensibilisation vivre et de voir @. m'a éclairée sur les formes historiques d'autres manières de Tableau n03 Représentation du mouvementuni-, pluri-, inter-, transdisciplinaire les degrés d'ouverture et d'interaction disciplinairel
Degré d'ouverture el d'interaction Nom du mouvement Exemples Les disciplines universitaires: « dures », du nombre (mathématiques, astronomie, physiques, chimie, biologie...), « souples », du nom (théologie, philosophie, droit, lettres, histoire, sociologie,

selon

o

« Ensemble spécifique de connaissances qui a ses caractéristiques propres sur le plan Uni-distiplinarité de l'enseignement, de la formation, des méthodes et des matières» (OCDE 72)

-

s cholo ie... .
Ex. : Exploration pl uri-disciplinaires thème, d'un même problème,

I - Juxtaposition de plusieurs disciplines sur un même sujet

I - pluri multi

}dÎ5eiplinarité

SC.\édr

hi) di'

éco... (8)

Lutte contre la auvreté Interdisciplinarité
centripète (procédé de l'éponge ') 2 Interaction sur un ou plusieurs centrifuge ~ éléments disciplinaires: matière, les méthodes, objectifs. concepts... Collaboration avec des relations Co-disciplinarité tissage de liens entre les d'équivalence de prédominance, de @ disciplines CI>et dépendance. co-construction de sens à partir d'un même roblème CI> ; ,f 3 - T".u' ~ de, 3 Transdisciplinarité "'nn

-

-

~
4

I~~~I

dl,dOll."

-

3-1 Au départ, ouverture à des Transdisciplinarité socioéléments même non-disciplinaires 3-1 interactive entre disciplinaires mais (problèmes, méthodes, savoirs...). @ @ et aussi entres acteurs sociaux 3-2 Pendant, ouverture à des réflexions méta-disciplinaires. 3-2 Transdisciplinarité réflexive: interrogatioll des cadres de pensée @etCJJ 3-3 En final, ouverture à des unités post-disciplinaires (épistémologie, méthodologie, matière...). Nouveau 3-3 Transciplinarité paradigmatique paradigme visée de construction d'un nouveau @ oradi me unifiant

.....,.

t t
Savoirs de lutte

5

I Construit avec l'apport de CROS Françoise, Interdisciplinaritédans Dictionnaire enrycloPédique e l'éducad tion et de la formation, Paris, Nathan, 1998, p. 585-587. LEGENDRE Renald, Dictionnaire Actuel de l'éducation, Montréal, Paris, 1988, Transdisciplinarité. BLANCHARD-LA VILLE CI., De la codisciplinarité en Sciences de l'Education.
Revue

F. de Pédagogie,

n0132, 2000.

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Le terme de co-disciplinarité est utilisé pour signifier la dimension « avec» de cet « entre ». « Plus qu'un tissage de liens entre les disciplines convoqués, il s'agit d'évoquer une co-construction de sens à propos d'un même objet d'étude» (Blanchard-Laville CI., 2000, p. 59), la co-pensée peut aller jusqu'à produire codisciplinairement des savoirs nouveaux CDet @. Cette co-production interdisciplinaire est souvent présentée comme le maximum de liaisons possibles entre disciplines. Le 3e degré transdisciplinaire est constitué en effet par une ouverture « au-delà» des disciplines qui lance dans une recherche non disciplinaire paraissant trop aventureuse et dangereuse. 3 - Le troisième degré de liaison disciplinaire ouvre à des transactions cognitives qui à travers et entre les disciplines vont au-delà de celles-ci: Cet « au-delà» peut intervenir dès le départ de la recherche en s'ouvrant à des éléments non disciplinaires. Par exemple, dans la recherche sur la lutte contre la pauvreté, en intégrant comme partenaire à part entière de recherche, les « lutteurs » directement impliqués avec leurs savoirs d'expérience. Se construit alors une recherchetransdisciplinairesocio-interactiveassociant des représentants de disciplines scientifiques mais aussi des acteurs sociaux. Restent à construire des langages, des méthodologies, des objectifs pour communiquer a minima de façon productive et heuristique. Les constructions communes pendant la recherche de moyens de communication ouvrent alors à des réflexions méta-disciplinaires sur les cadres de pensée de chacun, disciplinaire compris. On peut parler alors d'une transdisciplinaritésocioriflexive. Dans la recherche transdisciplinaire sur la lutte contre la pauvreté, des disciplinaires et des acteurs sociaux sont restés bloqués pendant 6 mois sur des conceptions de savoirs opposés. Le déblocage s'est opéré par la découverte d'une structure bio-cognitive de fond au-delà des disciplines. Cet « au-delà» des disciplines de certaines structures bio-cognitives fait entrevoir aux transdisciplinaires les plus hardis des ouvertures paradigmatiques postdisciplinaires. a prise en compte de nouveaux champs de savoirs pour de nouveaux L objectifs peut appeler de nouvelles méthodologies et de nouvelles épistémologies. Par exemple, créer une université transdisciplinaire de recherche de lutte contre la pauvreté nécessite de savoir comment créer de nouvelles interactions sociocognitives entre les pauvres et les intellectuellement riches. La « Transdisciplinarité» (1996) de Basarab Nicolescu présente de façon sans doute la plus manifeste et structurée ce paradigme transdisciplinaire. 3. Une pédagogie d'alternances coopératives de production de savoirs

Transformer des problèmes d'action en projet de recherche constitue donc une dynamique de formation qui met au second plan les logiques disciplinaires et les mobilise selon des conjugaisons variables intégrant au besoin d'autres sources de savoirs. Cette mobilisation et conjugaison ne peuvent se faire ni tout seul, ni en même temps, ni de manière uniforme. C'est pour ces opérations épistémologiques

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complexes que le diplôme fonctionne selon une pédagogie coopératives de production de savoirs. Qu'est-ce à dire?
3.1 L'alternance comme {Ystème inteiface entre pratique et théorie

d'alternances

La bipolarisation de l'existence entre pratique et théorie semble bien être une structure anthropologique de base de la formation humaine, individuelle et collective. Le mythe de la caverne de Platon en présente un archétype toujours parlant. Au plan institutionnel actuellement, cette bipolarisation a pris la forme d'un système « travail» et d'un système « école» aux logiques contradictoires (cf. tableau n04). Le premier poursuit une logique dominante de production subordonnant les savoirs à sa réalisation. TIfaut d'abord réussir et cette réussite est une grande école eXpérientielle même si on ne peut pas toujours expliquer ni le pourquoi, ni le comment. La logique du système école est elle d'enseigner des savoirs formels et de développer la compréhension - en faisant l'hypothèse qu'elle suffit à la réussite. Le défi est de reconnaître ces différences et ces oppositions tout en les rendant formatrices. De toute évidence l'écart est tel qu'un système interface est nécessaire pour faire communiquer, mettre ensemble et en sens ces opposés. Pas entièrement tout le temps, ce qui serait une fusion négatrice; mais par partie (dimension) et périodiquement, par alternance. A. Geay propose une alternance étude/travail selon un système interface à quatre dimensions: institutionnelle, didactique, pédagogique et personnelle, avec une ingénierie spécifique pour chacune (cf. tableau n° 5).

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