Le cours de Pise
624 pages
Français

Le cours de Pise

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Description

Emmanuel Hocquard enseigne régulièrement à l’École des Beaux-Arts de Bordeaux entre 1993 et 2005. Il y donne des « leçons de grammaire » dans un atelier de recherche et de création intitulé d’abord Langage & Écriture puis Procédure, Image, Son, Écriture (P.I.S.E.) en 1999. À partir de 1998, un ou plusieurs volumes photocopiés réunissent chaque année les textes qu’il élabore ou agence en vue de ces cours (à côté de textes d’autres enseignants, de travaux et de correspondances des étudiants, d’extraits de livres et de journaux, de reproductions iconographiques). Ces conducteurs écrits pour les interventions, ces lettres aux étudiants (individuelles et partagées ou collectives), ces textes de création… vont reprendre, développer, réarticuler les notions et les concepts que l’on trouve dans les livres d’Emmanuel Hocquard ; le tout traversé de citations et d’extraits, d’anecdotes, de points de grammaire, de récits personnels… L’ensemble qui s’est constitué là, dont les pièces se sont peu à peu ajoutées mais aussi dupliquées et réagencées sur plusieurs années, dessine une forme entre théorie et approche pragmatique de l’écriture ; une forme en mouvement qui relève à la fois d’une poétique et d’une éthique. C’est cette forme que nous avons tenté de saisir, dans ce livre.

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Date de parution 15 mars 2018
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EAN13 9782818041901
Licence : Tous droits réservés
Langue Français

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Emmanuel Hocquard enseigne régulièrement à l’École des Beaux-Arts de Bordeaux entre 1993 et 2005. Il y donne des « leçons de grammaire » dans un atelier de recherche et de création intitulé d’abordLangage & Écriture puisProcédure, Image, Son, Écriture (P.I.S.E.) en 1999. À partir de 1998, un ou plusieurs volumes photocopiés réunissent chaque année les textes qu’il élabore ou agence en vue de ces cours (à côté de textes d’autres enseignants, de travaux et de correspondances des étudiants, d’extraits de livres et de journaux, de reproductions iconographiques). Cesconducteurs écrits pour les interventions, ces lettres aux étudiants (individuelles et partagées ou collectives), ces textes de création… vont reprendre, développer, réarticuler les notions et les concepts que l’on trouve dans les livres d’Emmanuel Hocquard ; le tout traversé de citations et d’extraits, d’anecdotes, de points de grammaire, de récits personnels… L’ensemble qui s’est constitué là, dont les pièces se sont peu à peu ajoutées mais aussi dupliquées et réagencées sur plusieurs années, dessine une forme entre théorie et approche pragmatique de l’écriture ; une forme en mouvement qui relève à la fois d’une poétique et d’une éthique. C ’est cette forme que nous avons tenté de saisir, dans ce livre. D.L.
Emmanuel Hocquard
Le cours de Pise
Édition établie par David Lespiau
P.O.L e 33, rue Saint-André-des-Arts, Paris 6
À la mémoire de Patrick Guyho
Je remercie tout particulièrement David Lespiau, l’architecte de ce livre. Merci également à Juliette Valéry pour sa précieuse relecture des épreuves et à Antonie Delebecque qui a assuré la mise en page de l’ouvrage. Ma gratitude va aussi à Maya Andersson et Catherine Gilloire pour leur aide permanente durant ces années et aux étudiant(e) s de Pise, premiers destinataires de ces cours. Enfin à Annette Nève et, bien sûr, à Guadalupe Echevarria, directrice de l’École, pour sa confiance et son soutien sans lesquels cet enseignement n’aurait pas pu exister.
PRÉFACES
« Mon travail repose sur un postulat : tout est déj à écrit. La nouveauté ne relève pas du style mais de la mise en œuvre des styles. L’usage de la citation et de l’allusion tient à ce que je vois un fait esthétique dans tout un ensemble homogène ou hétérogène de données, de concepts ou d’événements. L’objectif est de souligner en déplaçant. » Lev Rubinstein,Mise en fiches
« UNE AVENTURE EXTRAORDINAIRE, UNE EXTRAORDINAIRE AVENTURE » Brefhistorique
Lesateliers d’écriture, dont la mode s’est répandue en France, sont un avatar de ce qu’aux États-Unis on appelleCreative Writing. En Amérique, les cours deCreative Writingprincipalement sévissent dans les universités. La plupart se veulent « profe ssionnalisants », comme on dit aujourd’hui : les étudiants qui s’y inscrivent apprennent à devenir écrivains. J’en ai suivi, par curiosité, à l’Université d’Iowa City. Y sont enseignées des techniques d’écriture, qui sont autant de recettes. Un poème, par exemple, doit comporter un certain nombre d’ingrédients bien dosés et habilement distribués : de la musique (amour immodéré des allitérations), une petite cuillerée d’humour ou d’ironie (lors d’une lecture publique, faire sourire ou rire au début de la lecture est toujours apprécié), une pincée d’érotisme, des métaphores bien sûr et des images à volonté, des effets de surprise pour réveiller le lecteur ou l’auditeur somnolent, une cuillerée à so upe de bons ou de mauvais sentiments, etc. Des recettes analogues sont dispensées pour l’écriture de nouvelles, voire de romans. Je force à peine le trait. Rares, en fait, sont les étudiants de ces cours qui deviennent écrivains. Ils deviennent, au mieux, à leur tour, professeurs deCreative Writing. (Il existe heureusement, aux États-Unis, en marge de ces pratiques académiques, des exceptions, certes minoritaires, mais innovatrices et réellement créatrices. Pour n’en citer que quelques-unes, les enseignements de Charles Bernstein, Robert Creeley ou Susan Howe à SUNY Buffalo ; de David Antin ou Rae Armantrout à San Diego ; de Joan Retallack, Robert Fitterman à Bard College ; de Bob Perelman, Jena Osman, Rachel Blau Duplessis à Temple University, Philadelphie ; Cole Swensen à Iowa puis à Brown University, Povidence ; etc.) Ces pratiques venues d’outre-Atlantique se sont rép andues en France sous le nom d’ateliers d’écriture, notamment dans certaines écoles d’art, mais pas s eulement. En France, les ateliers d’écriture sont plus ludiques et de courte durée (quelques jours environ). Je dirais qu’ils sont surtout récréatifs : on y joue à l’écrivain. Sur le moment, leur intérêt n’est sans doute pas négligeable. Mais sur la durée, je me demande ce qu’il en reste et qu el véritable profit en tirent les participants pour leurs autres pratiques, plastiques par exemple.
Doncuncours.
Avant de m’engager à enseigner, au début des années 1990, à l’École des Beaux-Arts de Bordeaux, j’avais émis le vœu que ce fût un enseignement à part entière, un cours continu sur toute l’année, avec les mêmes étudiants. Et surtout pas une succession d’ateliers d’écriture. Je tiens ici à exprimer ma vive
gratitude à Guadalupe Echevarria, alors directrice de l’École, pour m’avoir soutenu et accordé son entière confiance durant tout le temps que j’ai été en charge de cet enseignement, jusqu’alors inédit. J’ai fait cours principalement à des étudiants de d euxième et troisième années, trois heures par semaine, les mardis (ou mercredis) matin, de neuf heures à douze heures trente, douze années durant. Faire cours ? Lorsque j’ai commencé, je savais ce q ue je ne voulais pas faire mais je n’avais encore qu’une vague idée de ce que j’allais faire. J’ai appelé ce coursLangage et écriture, en précisant bien ce que j’entendais, en l’occurrence, par langage : le langage ordinaire, le langage que nous pratiquons tous quotidiennement et comme « spontanément ». Or, ce langage de tous les jours est loin d’être aussi évident qu’il y paraît. Il charrie, sans que nous y prenions garde, une quantité de mots d’ordre qui marquent nos manières de penser et d’agir, car « on prend peu garde aux mots avec lesquels on pense » (Joseph Joubert, « 30 novembre 1806 »). Mais les mots, en eux-mêmes, ne sont pas le seul pr oblème. Sauf rare exception, personne n’appellerachèvre unetable. Mon cours n’avait pas pour but d’apprendre leur langue à des étudiants français (pour la plupart) ; ils la connaissaient déjà. Ce cours avait pour but de les rendre attentifs aux pièges que véhicule le langage dans toute son organ isation logique, principalement grammaticale. C’est ici qu’écrire est précieux. Cela permet devoirce qu’on a sous les yeux. Delirece qu’on a écrit. Et d’y remédier éventuellement. (J’avais un jour demandé aux étudiants de décrire, en une dizaine de lignes, une fois rentrés chez eux, leur chambre. La semaine suivante, nous avons fait un tour de table : chacun (chacune) a lu à haute voix la description qu’il (ou elle) avait rédigée. Après cette lecture, un silence un peu gêné s’est installé : toutes les descriptions étaient, à quelq ues rares nuances près, identiques et quasi interchangeables. J’ai fait remarquer qu’il y avait, à l’évidence, un problème. Que tous les étudiants n’habitaient pas la même chambre. Que ce qu’ils ava ient décrit n’était pas leur chambre mais le stéréotype convenu de ce quedevait être, objectivement, une chambre d’étudiant.) Ce que je demandais était de se livrer incessamment à la critique de notre propre langage, dans leur vvail à l’école. Ce que Wittgenstein appelaitcomme dans leur tra ie de tous les jours (éthique) « travailler sur soi-même ».
Latable.
Notre salle de travail, la salle 239, était orientée à l’est. Soleil, le matin, les jours de beau temps. C’était une petite salle au milieu de laquelle était installée une très grande table en bois massif, la plus grande table de l’école, qui avait été celle de l’ancienne salle des professeurs. Nous tenions tous (ou presq ue) assis autour de cette table. Outre la table et les chaises, il y avait une photo copieuse, une armoire où étaient stockés le petit matériel de papeterie, la réserve de papier pour la photocopieuse, les dictionnaires, leBled supérieur pour la grammaire et leBescherellepour les conjugaisons. Un mur entier était occupé par un immense tableau vert qui servait notamment à écrire les nom s propres, au fur et à mesure de leur apparition dans le cours.
MayaAndersson.
Maya Andersson est peintre. Elle enseignait aussi le dessin et la peinture à l’École. Elle a assisté à tous les cours, dès le début, en 1993. Outre le fait qu’elle est la personne la mieux organisée et la plus ordonnée que je connaisse, sa présence aux cours a été capitale pour plusieurs raisons. Elle intervenait souvent pour souligner, à l’aide d’exemples concrets, les connexions entre ce qui était dit sur le langage et les pratiques plastiques des étudiants, ce qui, pour eux, n’allait pas forcément de soi. Elle était l’étudiante exemplaire, qui prenait des notes, posait des questions, demandait des précisions quand ce que je disais n’était pas très clair, fais ait, d’une semaine sur l’autre, les mêmes « devoirs » que ceux que je donnais à faire aux étudiants et qu e nous commentions oralement en commun la semaine suivante. Sa place, au bout de la table, était toujours la même, à mi-chemin entre l’armoire et le tableau vert.
Lecours.
C’était, selon la formule consacrée, un cours magis tral qui durait donc trois heures par semaine. J’acceptais les questions, je refusais les discussions. Je parlais lentement, avec de longs silences durant lesquels je réfléchissais à ce que j’allais formule r. Au début, ces silences déroutaient les étudiants . Claire Réaud, une ancienne étudiante, a bien résumé la chose, en écrivant dansSupercastors (publication réalisée par les étudiants de l’École des Beaux-Arts de Tarbes, sous la direction de Juliette Valéry, en 2008). À l’articleEmmanuel Hocquard, elle écrit : « Avec lui il ne faut pas être pressé. Sa façon de prendre le temps de formuler un e phrase et de réfléchir à la suivante en agace certains ; ses remarques piquantes en découragent d’autres. » C’est vrai que je ne suis pas un orateur et que, selon l’expression de Gilles Deleuze, je nevocalise pas vraimentmes concepts. Je préparais, bien sûr, mes cours. Mais il m’arrivait souvent, à l’école, de partir dans des digressions improvisées, avec l’espoir de retomber, à la fin, sur mes pieds. Je comprends très bien que les étudiants aient été quelque peu désorientés par ces sorties de route. M ais au bout d’un certain temps, ils s’y habituaient. Pour moi, faire cours tenait un peu de l’aventure. Ou du feuilleton. Je ne savais pas, par avance, ce que serait le cours d’après. Cela s’apparentait à l a deuxième façon d’enseigner dont parle Roland Barthes à la fin de saLeçon inaugurale au Collège de France : « Il est un âge où l’on enseigne ce que l’on sait ; mais il en vient ensuite un autre où l’on enseigne ce que l’on ne sait pas : cela s’appelle chercher. »
Intervenantsextérieursettraduction.
Dès le début, nous avons régulièrement fait appel à des « intervenants extérieurs » à l’école, afin de nous confronter et de confronter les étudiants à des « professionnels de leur profession ». Comme le cours était axé sur des problèmes de langage et d’écriture, la plupart de ces intervenants ont été des écrivains, de langue française (mais pas seulement) : Pierre Alferi (procédures etCinépoèmes), Olivier Cadiot (sur le cut-up en écriture), Nathalie Quinta ne (à propos deRemarques), Denis Roche (rapports entre écriture et photographie), Bernard Heidsieck (lapoésie sonore), Marcel Cohen (écriture et journalisme), Claude Royet-Journoud (l’utilisation du tiret chez Danielle Collobert), Bertrand Grimault (le cinéma expérimental), Gilles Tiberghien (ses livres, notamment sur leland art), mais aussi des écrivains de langues étrangères, principalement l’anglais (USA) et l’espagnol (Antonio Cisneros). Dans ce cas, l’enjeu portait sur la traduction et l es problèmes liés à la traduction : Rosmarie Waldrop, Michael Palmer, Stacy Doris, Chet Wiener, Ray DiPalma (traduction collective deJanvier Zéro, en présence de l’auteur), Bénédicte Vilgrain (saGrammaire tibétaine), Bill Luoma (à l’occasion deMon voyage à New York). Le cas de Bill Luoma est exemplaire. Je m’y arrête ici plus longuement. Sous la direction de Juliette Valéry, invitée “extérieure” chaque fois qu’il s’est agi de traduction de l’américain, les étudiants o nt entrepris la traduction deMy Trip to New York City, récit en prose dont la traduction était rendue particulièrement difficile en raison des allusions implicites “privées” qui émaillent le « petit livre ». À ce sujet, Bill Luoma a écrit aux traducteurs : « Je vais vous donner quelques détails historiques sur un groupe de gens qui se sont aimés à San Diego à l’un iversité, vers les années 1980.My Trip to New York Citycomporte beaucoup d’allusions privées, de surnoms. » D’où la nécessité de poser beaucoup de questions à l’auteur, qui se trouvait alors aux États-Unis. Tous les soirs, après le travail de la journée, les étudiants et Juliette faxaient leurs questions en anglais à Bill qui y répondait en anglais par fax, de sorte que les traducteurs trouvaient les ré ponses à leurs questions le lendemain matin en reprenant le travail. Quand la traduction a été terminée, Juliette Valéry l’a publiée dans sa collection consacrée à la poésie américaine contemporaine,Format Américain, et Bill Luoma a été invité à l’école pour une rencontre (et une lecture du livre) avec ses traducteurs. Mais les choses ne se sont pas arrêtées là : à la s uite de cette expérience, Bill a publié aux États-Unis, dansWorks & Days, une suite àMon voyage à New York, intituléeThe Annotated My Trip to NYC, constituée par ses réponses aux questions et dédi ée « aux Français qui m’ont posé 100 questions à propos du petit livre ». Puis Juliette Valéry a, à son tour, traduit et publiéMon voyage à New York annoté.
PISE.
En 1998, le coursLangage & écrituretion, qui est devenu un ARC (Atelier de recherche et de créa associait au sein d’une même structure plusieurs enseignements autour d’un axe ou d’une thématique