Apprendre à écouter et à parler

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La déficience auditive a un impact considérable sur plusieurs aspects du développement de l’enfant, y compris sur les habiletés de communication, l’apprentissage scolaire, les habiletés sociales et, au final, la qualité de vie de l’enfant et de sa famille. Par le passé, la déficience auditive présentait des obstacles presque insurmontables. De nos jours, la technologie et les techniques d’intervention permettent de mieux répondre aux besoins des enfants ayant une perte d’audition, et donc de les aider à devenir des membres à part entière de la société. Le dépistage précoce et la technologie d’amplification auditive font en sorte que nous vivons à présent une période charnière dans le domaine de l’éducation des enfants ayant une surdité. Cette éducation nécessite tout de même une intervention spécialisée de la part d’une équipe de professionnels, et ce, en collaboration étroite avec les parents. 

Compte tenu des approches novatrices dans le développement de méthodes d’apprentissage du langage verbal chez les enfants présentant des troubles de l’audition, la communauté internationale mise davantage sur la formation et le perfectionnement des professionnels. Appuyées par une équipe multidisciplinaire d’experts dans le domaine, les deux auteures abordent les principales problématiques médicales, technologiques, éducatives et sociales liées à ces troubles.


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Publié par
Date de parution 07 août 2013
Nombre de visites sur la page 243
EAN13 9782760320444
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0120 €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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Apprendre à écouter
et à parler
La déficience auditive
chez l’enfant
Collection Éducation
Apprendre à écouter
et à parler
La déficience auditive
chez l’enfant
Sous la direction de
Elizabeth M. Fitzpatrick et Suzanne P. Doucet
Les Presses de l’Université d’Ottawa
2013

Les Presses de l’Université d’Ottawa (PUO) sont fières d’être la plus ancienne maison
d’édition universitaire francophone au Canada et le seul éditeur universitaire bilingue en
Amérique du Nord. Fidèles à leur mandat original, qui vise à « enrichir la vie intellectuelle et
culturelle », les PUO proposent des livres de qualité pour le lecteur érudit. Les PUO publient
des ouvrages en français et en anglais dans les domaines des arts et lettres et des sciences
sociales.

Les Presses de l’Université d’Ottawa reconnaissent avec gratitude l’appui accordé à leur
programme d’édition par le ministère du Patrimoine canadien, par l’intermédiaire du Fonds du
livre du Canada, et par le Conseil des arts du Canada. Elles reconnaissent également le
soutien de la Fédération canadienne des sciences humaines, par l’intermédiaire des Prix
d’auteurs pour l’édition savante, ainsi que du Conseil de recherches en sciences humaines du
Canada et de l’Université d’Ottawa.

Révision linguistique : Sophie Marcotte
Correction d’épreuves : André La Rose
Mise en page : André Vallée — Atelier typo Jane
Maquette de la couverture : Bartosz Walczak
Conversion au format ePub : Studio C1C4

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives Canada

Apprendre à écouter et à parler : la déficience auditive chez l'enfant / sous la direction de
Elizabeth M. Fitzpatrick et Suzanne P. Doucet.

(Collection Éducation)
Comprend des références bibliographiques et un index.
Publié en formats imprimé (s) et électronique (s).
ISBN 978-2-7603-0784-1 (couverture souple).
ISBN 978-2-7603-2043-7 (pdf).
ISBN 978-2-7603-2043-7 (ePDF).
ISBN 978-2-7603-2044-4 (ePub).
ISBN 978-2-7603-2045-1 (mobi).

1. Enfants handicapés auditifs--Langage. 2. Enfants
handicapés auditifs--Éducation. 3. Troubles de l'audition
chez l'enfant-- Traitement. 4. Orthophonie pour enfants.
I. Fitzpatrick, Elizabeth M., éditeur intellectuel de
compilation II. Doucet, Suzanne P., éditeur intellectuel
de compilation III. Collection : Collection Éducation
(Ottawa, Ont.)
HV2483.A66 2013 371.91'24622 C2013-903401-3
C2013-903402-1

Dépôt légal :
Bibliothèque et Archives Canada
Bibliothèque et Archives nationales du Québec
© Les Presses de l’Université d’Ottawa, 2013
A v a n t - p r o p o s
e présent ouvrage est le fruit d’une collaboration de longue date entre desL professionnels en déficience auditive d’Ottawa et du Nouveau-Brunswick. Il
représente l’aboutissement de réflexions et d’apprentissages dans les domaines de
l’écoute et du langage verbal chez les enfants ayant une déficience auditive. Il vise
avant tout à combler un vide pour aider les spécialistes en audition et en
communication offrant des services en français aux enfants et à leur famille. Il s’appuie
sur l’expertise des deux auteures en pratique auditive-verbale et en audiologie en
milieu clinique comme en milieu scolaire. Ce livre représente également le travail
multidisciplinaire d’experts devenus des chefs de file dans les domaines de
l’audiologie, du développement de l’audition et de la communication, de l’éducation, de
l’otorhinolaryngologie et de la psychologie.
Cet ouvrage présente différents aspects : clinique, théorique et pratique. La
première section aborde les notions de base liées à la réadaptation alors que la
seconde se veut un guide pratique en développement de l’écoute et du langage oral
chez les enfants, de la naissance à la fin du parcours scolaire. Les quatre premiers
chapitres ont pour objectif de consolider les connaissances des lecteurs en précisant
l’importance de l’audition, les aspects médicaux de la perte auditive, les évaluations et
l’intervention audiologiques des enfants ayant un trouble de l’audition. Les quatre
chapitres suivants, écrits par des professionnels dans le domaine comptant de
nombreuses années d’expérience, offrent des suggestions, des techniques et des
stratégies pratiques en intervention auprès des enfants et des parents.
Cette publication s’adresse d’abord aux praticiens en réadaptation ainsi qu’aux
étudiants dans le domaine. Nous espérons cependant qu’il saura être utile aux
audiologistes, aux orthophonistes et à tout autre intervenant œuvrant en français en
réadaptation auditive. Il pourrait également constituer une ressource intéressante pour
les parents.
Le but principal de cet ouvrage est de favoriser, chez les enfants francophones
ayant une déficience auditive, l’occasion de développer leur communication orale, et
ce, dans un contexte d’inclusion avec leurs pairs entendants.
R e m e r c i e m e n t s
ous tenons à remercier tous nos collaborateurs qui ont travaillé de concert avecN nous en faisant part de leurs expériences et de leurs connaissances dans cet
ouvrage. De nombreuses autres personnes et institutions méritent également notre
reconnaissance. D’abord nos employeurs, respectivement l’Université d’Ottawa, le
ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du
NouveauBrunswick (MEDPE) et le District scolaire francophone Sud. Nous remercions plus
particulièrement Jasmine Gallant, agente pédagogique au MEDPE qui nous a
soutenues tout au long de la rédaction du présent ouvrage, ainsi que toute l’équipe du
Service d’audiologie du Centre hospitalier pour enfants de l’est de l’Ontario pour leur
intérêt pour notre travail, en particulier Yves Beauregard, Marie Pigeon, Sandra
Champagne et JoAnne Whittingham pour leurs contributions ; mes collègues
enseignants spécialistes des Services aux élèves ayant une perte auditive du
Nouveau-Brunswick (Suzanne) pour tout ce qu’ils m’ont enseigné au cours des
années, et particulièrement Mélissa LeBlanc, Flavie Lagacé et Céline Robichaud pour
leurs conseils et commentaires sur quelques chapitres du manuscrit ; la Faculté des
sciences de la santé et mes collègues professeurs (Elizabeth) ; les étudiantes en
orthophonie de l’Université d’Ottawa, dont notamment Véronique Légaré, Véronique
Doiron, Danielle Doucet et Anick Lamarche. Nous sommes reconnaissantes envers
Raymond Thériault et Guy Vaillancourt pour l’aide apportée à la révision du présent
livre.
Nous tenons également à souligner l’apport financier reçu du Consortium national
de formation en santé (CNFS), du Fonds d’innovation en apprentissage (FIA) du
ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du
NouveauBrunswick et de l’Association des enseignants et enseignantes francophones du
Nouveau-Brunswick (AEFNB) par l’entremise de leurs programmes de subvention. Leur
participation financière à ce projet a été grandement appréciée et en a permis la
réalisation.
Notre immense gratitude va également aux enfants et aux parents avec qui nous
avons travaillé tout au long de notre carrière. Merci pour leur patience, leur ouverture et
leur confiance. Ce sont eux nos véritables enseignants ; à leur contact, nous avons pu
améliorer nos techniques d’intervention en réadaptation auditive, perfectionner nos
connaissances et apprendre à être de meilleures praticiennes.
Finalement, nous tenons à remercier grandement nos familles, Glenn et Jessica
(Elizabeth) et Hilaire (Suzanne), pour leur compréhension et leur confiance envers
notre projet.Le présent livre est dédié à nos parents, Thomas et Edith
Fitzpatrick, Polydore et Marie Ange Doucet, à qui nous
devons tellement et qui, surtout, nous ont appris à aimer
apprendre.
P r é f a c e
Warren Estabrooks
u fil des ans, la contribution des pionniers en pratique auditive-verbale, telsA Doreen Pollack, Helen Beebe et Daniel Ling, a été une source d’inspiration
constante, parallèlement à l’évolution des connaissances universitaires, des
compétences pratiques et de la technologie auditive. Ces spécialistes novateurs ont
reconnu qu’aucune approche n’est en mesure de répondre à elle seule aux besoins
individuels de tous les enfants. Cependant, ils ont démontré que la connaissance, les
techniques et les stratégies de la pratique auditive-verbale permettent d’atteindre les
normes très élevées de langage oral observées dans plusieurs parties du monde
aujourd’hui.
La mise en place de programmes de dépistage universel des troubles de l’audition
chez le nouveau-né, couplés aux technologies auditives de pointe et aux programmes
d’intervention centrés sur la famille, a permis à de nombreux enfants ayant une
déficience auditive de profiter considérablement de la pratique auditive-verbale.
Les programmes d’intervention en développement du langage oral sont maintenant
largement acceptés et recommandés par les professionnels et les parents. De plus en
plus d’enfants ayant une déficience auditive acquièrent des habiletés d’écoute et de
langage oral équivalentes à celles de leurs pairs. Ces jeunes interagissent socialement
avec plus de confiance, atteignent des niveaux plus élevés d’éducation postsecondaire
et ont accès à un éventail plus large de carrières. Ils profitent d’une meilleure sécurité
d’emploi et repoussent leurs limites personnelles et sociales.
Le développement continu de la science et de la pratique auditive-verbale offre
plus de possibilités de développement que jamais aux enfants souffrant d’une surdité
congénitale ou d’une surdité acquise. Ces enfants et leurs parents sont en train de
transformer « un monde gris de silence en un monde coloré de sons » (MacIver-Lux,
2005).
Les enfants d’aujourd’hui apprennent à écouter leur propre voix, à écouter les voix
des autres et à écouter tous les sons de la vie. En apprenant à écouter, ils apprennent
à parler. En apprenant à écouter et à parler, ils apprennent à communiquer en
conversant. En apprenant à écouter et à parler, ils apprennent à lire, à écrire et à
utiliser les médias électroniques. En apprenant à écouter et à parler, ils vivent de
nombreuses expériences scolaires et sociales inclusives, concrétisant ainsi le rêve de
leurs parents.
Le plan qu’ont élaboré à l’origine les pionniers de la discipline est abordé dans ce
tout premier livre en français traitant de la pratique auditive-verbale. Les auteurs nous
invitent à les suivre dans l’exploration des fondements de l’écoute, de la recherche
neurologique, des aspects médicaux de l’audition, du dépistage précoce des troublesauditifs, des nouvelles techniques d’intervention, des technologies d’amplification, de
la collaboration avec les parents et de la pratique auditive-verbale en milieux
préscolaire et scolaire. Ils nous guident vers l’avenir de la recherche et de la
technologie de pointe pour les enfants d’aujourd’hui et de demain.
L’éventail remarquable des solutions auditives, l’arrivée de l’implant cochléaire et
la poursuite de l’excellence en pratique auditive-verbale par des professionnels
hautement qualifiés travaillant de concert avec les familles deviendront —
souhaitonsle — la norme en matière de soins de santé ainsi que de services médicaux et
d’éducation pour les enfants ayant une déficience auditive à travers le monde.
Il revient aux thérapeutes, aux enseignantes, aux audiologistes, aux chirurgiens,
a u x travailleurs sociaux et aux autres professionnels de la santé de guider et de
conseiller les parents dans leur quête du rêve que constitue la communication orale, de
les aider afin que, leur tour, ils puissent aider leur enfant à découvrir les merveilles que
sont l’audition, l’écoute et la communication orale. Ces professionnels s’allieront pour
donner de l’espoir et de la confiance aux parents qui œuvrent de pair avec les
intervenants au plein épanouissement de leurs enfants.
En 2005, l’Organisation mondiale de la santé estimait qu’environ 278 millions de
personnes dans le monde souffraient d’une perte auditive bilatérale allant de modérée
à profonde, et que 80 % d’entre elles vivaient dans des pays à faible et à moyen
revenu. En dépit des avancées considérables réalisées dans ce domaine, il reste
encore beaucoup à faire pour que l’audition, le langage oral et l’inclusion à part entière
dans la société deviennent une réalité pour tous les enfants.
Le présent livre s’inscrit dans une volonté de créer une culture de la réussite et
d’apprécier le chemin parcouru. Dans quelques décennies, nous pourrons regarder en
arrière et constater la multitude des résultats provenant de données probantes, de
meilleurs accès à des services équitables et une attention accrue portée à la littératie à
travers le monde ; en ayant une meilleure compréhension de l’accessibilité acoustique
au cerveau grâce aux technologies de pointe et aux techniques d’intervention en
communication orale.
Pourquoi faire des compromis alors que tant de choses sont possibles ?
R é f é r e n c e s
ESTABROOKS, W. (dir). (2006). Auditory-Verbal Therapy and Practice, Washington,
DC : Alexander Graham Bell Association for the Deaf and Hard-of-Hearing.
MACIVER-LUX, K. (2005). Dans W. Estabrooks. (dir.) We Learned to Listen.
Washington, DC : Alexander Graham Bell Association for the Deaf and Hard of
Hearing.
Apprendre à écouter et à parler par la communication
auditive-verbale
Suzanne P. Doucet et Elizabeth M. Fitzpatrick
éducation des enfants ayant une déficience auditive est à une époque charnière.L’ Le dépistage précoce ainsi que le développement de la technologie auditive ont
révolutionné le domaine de l’intervention auprès de cette population pédiatrique. Bien
qu’elle soit un problème médical à la base, la déficience auditive devient rapidement
un problème éducatif. En effet, la surdité affecte grandement les habiletés de
communication et, par conséquent, le développement global de l’enfant. C’est pourquoi
la santé et l’éducation ont influencé la question de la déficience auditive. Le système
de santé prend l’enfant en charge dès le dépistage de la perte auditive, puis s’ajoutent
les services éducatifs qui viseront un développement maximal des habiletés de
communication.
Puisqu’il n’existe pas de cure pour la déficience auditive, diverses méthodes
d’intervention ont été mises au point au fil des ans pour remédier aux difficultés qu’elle
entraîne. Traitement typique, l’appareillage auditif vise à rendre les sons perceptibles
pour fournir une stimulation adéquate aux aires auditives du cerveau. Cependant,
divers facteurs influencent les résultats de l’intervention, particulièrement l’efficacité du
dépistage de la déficience auditive et l’âge du diagnostic. Cela a donné lieu à deux
grandes approches en intervention : l’oralisme et la communication gestuelle. Chacune
de ces approches a entraîné la création d’une multitude de méthodes d’intervention
telles que la communication totale, le langage parlé complété, l’approche auditive-orale
et l’approche auditive-verbale. Le but de ce livre n’est pas de décrire ou d’évaluer les
différentes méthodes d’intervention employées auprès des enfants ayant un trouble de
l’audition, mais plutôt de préciser en quoi constitue la pratique de la communication
auditive-verbale telle qu’elle est appliquée par les spécialistes de l’audition et de la
communication, et de la situer dans le contexte de l’évolution des technologies en
neurosciences. Le terme « spécialiste », accepté par l’Alexander Graham Bell
Academy for Listening and Spoken Language (www.agbellacademy.org), est aussi
connu sous son acronyme anglais LSLS (Listening and Spoken Language
Specialist).Tout au long du présent livre, le terme « spécialiste en audition et en
communication » (ou « spécialiste ») sera employé pour désigner toute personne
(thérapeute, enseignante, orthophoniste ou audiologiste) en pratique auditive-verbale
intervenant auprès des enfants et de leur famille. Le genre féminin sera employé pour
désigner les différents intervenants, hommes ou femmes.
La déficience auditive a des répercussions considérables sur plusieurs aspects du
développement de l’enfant, comme les habiletés de communication, l’apprentissage
scolaire, les habiletés sociales et, ultimement, la qualité de vie de l’enfant et de safamille. Par le passé, la déficience auditive profonde constituait un obstacle quasi
insurmontable à l’acquisition du langage oral, alors que, de nos jours, la technologie et
les techniques d’intervention permettent de mieux répondre aux besoins des enfants
atteints et de les préparer adéquatement à devenir membres à part entière de la
société.
Le développement de la technologie a révolutionné deux aspects de l’intervention
auprès des enfants ayant une perte auditive : l’identification précoce de la déficience
auditive et l’accès aux aires auditives du cerveau. Avant l’arrivée de ces technologies,
le diagnostic survenait en moyenne vers l’âge de deux ans et demi (Durieux-Smith et
Whittingham, 2000 ; Durieux-Smith, Fitzpatrick et Whittingham, 2008), alors que, de
nos jours, il se fait dès les premiers mois. Les programmes de dépistage universel des
troubles de l’audition chez les nouveau-nés sont maintenant accessibles ou en voie de
l’être dans la plupart des pays industrialisés. Plusieurs recherches montrent un lien
entre l’âge de l’enfant lors du dépistage de sa déficience auditive et le développement
du langage oral (Kennedy et al., 2006 ; Yoshinaga-Itano, Sedley, Coulter et Mehl,
1998). Le dépistage précoce réduit de manière importante les problèmes d’acquisition
du langage et de développement global de l’enfant et a des conséquences positives
sur la famille (Fitzpatrick et al., 2007).
Autre élément ayant eu une influence décisive sur l’obtention de bons résultats en
acquisition du langage oral : les avancées en technologie auditive. Autrefois, les limites
de la technologie déterminaient en grande partie les approches adoptées pour le
développement des habiletés de communication. En effet, avant l’arrivée puis la
disponibilité généralisée des appareils auditifs personnels, seule l’amplification de
groupe était disponible en salle de classe (Clark, 1997). Par conséquent, l’éducation
des enfants aux prises avec une déficience auditive passait par des institutions, écoles
ou classes spécialisées. La miniaturisation des appareils auditifs dans les années
1950 a constitué un avancement spectaculaire. La mise au point des appareils
portables a eu un effet considérable sur les options éducatives pour les enfants ayant
une déficience auditive, allant des classes spéciales à l’inclusion dans le système
d’éducation régulier (Clark, 1997 ; Northcott, 1990). L’option éducative des classes
ordinaires pour les enfants ayant un trouble de l’audition est maintenant devenue une
réalité.
L’accès à une meilleure technologie auditive permet une utilisation maximale de
l’audition résiduelle de l’enfant. Par conséquent, l’évolution des appareils auditifs, en
particulier de l’implant cochléaire, offre même aux enfants ayant une déficience
auditive sévère à profonde la possibilité d’acquérir le langage oral. La confluence de
ces deux facteurs — le dépistage précoce et la technologie — permet de stimuler les
aires auditives du cerveau chez les enfants déficients auditifs pendant la période
critique d’apprentissage du langage (Sharma, Dorman et Kral, 2005 ; Sharma, Dorman
et Spahr, 2002). Plusieurs études démontrent que l’audition est le moyen privilégié
pour l’acquisition du langage oral (Sloutsky et Napolitano, 2003 ; Tallal, 2004). Les
recherches récentes en neurosciences et en acquisition du langage appuientl’approche basée sur le développement de l’audition et de la communication orale. Ces
recherches suggèrent que, si la fonction auditive n’est pas stimulée durant la période
critique d’apprentissage du langage, c’est-à-dire pendant les trois premières années de
vie, l’habileté de l’enfant à utiliser le message acoustique de façon significative pourrait
se détériorer (Sharma, Dorman et Spahr, 2002). Les données actuelles sur l’acquisition
du langage oral appuient la pratique auditive-verbale (Dornan, Hickson, Murdochet et
Houston, 2007 ; Estabrooks, 2006 ; Ling, 2002).
Grâce à ces changements technologiques et aux nouvelles connaissances en
neurosciences, l’intervention dans le développement langagier de l’enfant évolue vers
un modèle fondé sur l’apprentissage typique plutôt que sur la rééducation. Compte
tenu de son approche, la pratique auditive-verbale était à même de tirer profit des
avantages de ces nouvelles possibilités technologiques. Cette pratique existait déjà
depuis de nombreuses années (Pollack, Goldberg et Caleffe-Schenck, 1997), mais elle
était connue sous divers noms : « unisensory », « acoupedic »… Ces concepts ont été
regroupés sous le terme « auditory-verbal » vers la fin des années 1980.
Deux éléments majeurs caractérisent la pratique auditive-verbale : favoriser le
développement de l’écoute chez le jeune enfant ayant un trouble de l’audition et guider
les parents pour qu’ils deviennent les principaux intervenants dans l’épanouissement
du plein potentiel de l’enfant. Les fondements de la pratique auditive-verbale sont
basés sur les 10 principes suivants Alexander Graham Bell Academy for Listening and
Spoken Language, 2007 (www.agbellacademy.org/) (traduction avec permission, S.
Doucet, 2008 ; Alexander Graham Bell) :
1. Promouvoir le diagnostic précoce de la surdité chez les nouveau-nés, les
nourrissons, les tout-petits et les jeunes enfants, suivi par une gestion
audiologique immédiate et une intervention auditive-verbale.
2. Recommander une évaluation audiologique immédiate et la technologie
d’amplification la plus récente et la plus appropriée afin d’assurer les meilleurs
bénéfices de la stimulation auditive.
3. Guider et former les parents à aider leur enfant à utiliser l’audition comme
principal moyen de développement du langage oral, sans avoir recours au
langage des signes ni en mettant l’accent sur la lecture labiale.
4. Guider et former les parents à devenir les principaux intervenants dans le
développement du langage et des habiletés d’écoute de leur enfant, grâce à
une participation constante et active dans l’intervention auditive-verbale.
5. Guider et former les parents à créer un environnement qui favorise l’écoute
dans l’acquisition du langage oral tout au long des activités quotidiennes de
l’enfant.
6. Guider et former les parents à aider leur enfant à intégrer l’écoute et le langage
oral dans tous les aspects de sa vie.
7. Guider et former les parents à utiliser des modèles naturels pour le
développement de l’audition, de la parole, du langage, de la cognition et de lacommunication.
8. Guider et former les parents à aider leur enfant à contrôler son langage oral par
l’écoute.
9. Effectuer des évaluations diagnostiques formelles et informelles afin d’établir un
plan d’intervention individualisé auditif-verbal, de vérifier le progrès et d’évaluer
l’efficacité de la planification pour l’enfant et sa famille.
10. Promouvoir des services appropriés dès la petite enfance et la scolarisation
dans les écoles ordinaires, avec des pairs ayant une audition normale.
Une gamme d’approches éducatives existe depuis toujours dans le domaine de
l’acquisition du langage oral chez l’enfant ayant un trouble de l’audition. Cependant, il
n’existe pas de recherches concluantes pour documenter l’efficacité de chacune de
ces approches d’intervention (Spencer et Marschark, 2010 ; Schachter et al., 2000).
Telles qu’elles sont exposées par différents auteurs, les recherches conclusives dans
ce domaine sont difficiles à réaliser auprès des populations cliniques. Plusieurs
facteurs empêchent de tirer des conclusions de qualité quant à l’efficacité des diverses
approches d’intervention. Parmi ces facteurs figurent le manque d’études de type
contrôlé, la petite taille des échantillons et les nombreuses variables affectant le
développement de l’enfant (Eriks-Brophy, 2004 ; Spencer et Marschark, 2010 ;
Schachter et al., 2000).
Toutefois, certaines études démontrent que la participation à des programmes
mettant l’accent sur la communication auditive-verbale donne des résultats positifs
pour le développement du langage et de l’écoute (Dornan, Hickson, Murdoch, Houston,
2007 ; Durieux-Smith et al., 1999 ; Rhoades et Chisolm, 2001). Par ailleurs, des
recherches indiquent que certains enfants ayant un trouble de l’audition atteignent
même un niveau de compétences langagières semblable à celui de leurs pairs
entendants (Eriks-Brophy, 2004). D’autres études indiquent que l’inclusion des enfants
malentendants amorcée dans le milieu scolaire se poursuit dans la société lorsqu’ils
deviennent adultes (Eriks-Brophy et al., 2006 ; Goldberg et Flexer, 2001).
Le présent ouvrage repose sur l’idée que la majorité des enfants ayant une
déficience auditive peuvent acquérir des compétences langagières équivalentes à
celles de leurs pairs jouissant d’une audition normale. Par contre, tous les progrès en
technologie et en techniques d’intervention ne sont pas suffisants pour assurer ces
résultats. L’acquisition de compétences en communication auditive-verbale requiert
que les spécialistes soient formées dans une gamme de domaines qui comprend
l’audiologie, l’acquisition du langage, le développement de la parole et le
développement de la cognition. De plus, il est essentiel qu’elles sachent établir une
collaboration étroite avec les parents pour maximiser le potentiel global de l’enfant
malentendant.
Ce livre est divisé en huit chapitres. Nous exposons d’abord, dans les chapitres 1
à 4, les fondements en anatomie, en audiologie et en technologie auditive qui
soustendent la pratique auprès des enfants ayant une déficience auditive. Dans leschapitres 5 à 8, des spécialistes en audition et en communication présentent des
stratégies et des connaissances pratiques qui, appliquées au développement de
l’écoute et du langage, intègrent la collaboration avec les parents et l’intervention aux
niveaux préscolaire et scolaire.
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1161-1171.Chapitre 1
Audition, parole et langage
Suzanne P. Doucet, Pamela Steacie et Deirdre Neuss
elon les fondements de l’apprentissage de la communication verbale, c’est par l’audition que leS langage s’acquiert d’abord et avant tout. En tant qu’humains, nous naissons avec la capacité
d’entendre des sons distinctifs, c’est-à-dire les phonèmes de toutes les langues sur terre, et nous
sommes ainsi programmés à apprendre à communiquer oralement (Vouloumanos, Hauser, Werker
et Martin, 2009). La surdité qui survient avant la naissance ou dans la petite enfance a donc des
répercussions considérables sur le développement du système auditif ainsi que sur l’acquisition des
habiletés de communication orale.
Dans le présent chapitre, nous aborderons le développement typique de l’audition, du langage
et de la parole, puis nous verrons l’incidence de la déficience auditive sur la communication orale
chez l’enfant.
Développement typique de l’audition chez l’enfant ayant une audition normale
Pour mieux comprendre les répercussions de la déficience auditive sur le développement de la
communication orale, il importe de comprendre le rôle de l’audition dans le développement typique
du langage et de la parole chez l’enfant ayant une audition normale. L’évolution des habiletés
auditives est un processus à long terme malgré le développement précoce du système auditif et de
l’oreille interne.
Les recherches démontrent clairement la capacité du fœtus à entendre les sons dès la
e26 semaine de gestation (Prevel, Dhouib, Aubel et Vergnon, 2003 ; Ruben, 1995). Cette capacité
irait même au-delà de la détection du son : le fœtus serait également en mesure de réagir aux sons
et d’emmagasiner de l’information auditive (Saffran, Werker et Werner, 2006 ; Karmiloff et
KarmiloffSmith, 2003). Bien que le fœtus ne comprenne pas ce qu’il entend, il perçoit tout de même la
mélodie et le rythme du langage (Nazzi, Jusczyk et Johnson, 2000 ; Byers-Heinlein, Burns et Werker,
2010). Il importe grandement de comprendre l’effet considérable de cette expérience auditive
prénatale sur le développement cérébral de l’enfant.
Étant donné que le fœtus est immergé dans le liquide amniotique, il perçoit les sons par
conduction osseuse. Il est probable que les sons qui lui parviennent soient surtout de basses
fréquences et qu’ils relèvent des mécanismes physiologiques de la mère, tels les battements de son
cœur, sa respiration, sa voix et les bruits émis par sa digestion (Gordon et Harrison, 2005).
Peu après la naissance, et même avant la naissance selon certaines recherches, le nouveau-né
démontre déjà une nette préférence pour la voix de sa mère et peut la distinguer d’une voix féminine
étrangère (Owens, 2008 ; Decasper et Spence, 1986 ; Decasper et Fifer, 1980). Il réagit à la prosodie
du langage (rythme, intonation) de la mère et est même déjà en mesure de traiter l’information
acoustique des mots (Gervain et Werker, 2008 ; Cook, 2003 ; Ramus et al., 2000).
De la naissance jusqu’à l’âge de 6 mois, on assiste chez le nourrisson à une amélioration de
son habileté à traiter les sons en raison de la maturation du système auditif. Ce processus comprend
la maturation de l’oreille moyenne et des voies auditives du tronc cérébral (Werner, 2007). Durant les
six premiers mois de la vie, les réseaux neuronaux du cerveau du nourrisson sont organisés pour
discriminer les sons de la parole des autres sons (Dehaene-Lambertz, Dehaene et Hertz-Pannier,2002 ; Dehaene-Lambertz, 2000). Une prédisposition génétique pour les sons précis de la parole
expliquerait pourquoi l’enfant est en mesure d’acquérir la parole naturellement.
L e s habiletés auditives de l’enfant ayant une audition normale se développent rapidement.
Hayes et Northern (1996) présentent une liste de comportements auditifs établis en fonction des
différents stades de développement de l’enfant. Entre l’âge de 3 et 6 mois, le nourrisson tourne la
tête et les yeux afin de trouver l’origine d’un son. Un peu plus tard, entre 6 et 10 mois, il se tourne et
tente de localiser un bruit qui n’est pas dans son champ visuel. Il réagit à son propre nom, à la
sonnerie du téléphone et aux voix, même quand elles sont faibles. Il comprend « non », « bye bye »
et quelques autres mots fréquents. Entre 10 et 15 mois, il se retourne pour repérer un son derrière lui
et commence à développer l’habileté de l’écoute à distance. Entre 15 et 18 mois, il entend et réagit
lorsqu’on l’appelle d’une autre pièce.
Pendant sa première année de vie, l’enfant discrimine une grande variété de sons de la parole,
même ceux des langues étrangères. Puis, une organisation neuronale survient vers l’âge d’un an
pour lui permettre de se concentrer sur les sons de la langue ou des langues parlées dans son
environnement (Werker, 1989). L’enfant devient plus habile à distinguer les sons de sa langue
maternelle et sa capacité à discriminer les sons des autres langues diminue graduellement
(RiveraGaxiola, Klarman, Garcia-Sierra et Kuhl, 2005).
Au cours de cette période de développement qui se poursuit jusqu’à l’âge d’environ cinq ans,
l’habileté à se concentrer sur une caractéristique précise du son évolue. Ainsi, l’efficacité du système
auditif s’accroît (Werner, 2007). Durant la période critique pour l’acquisition du langage, l’enfant
accorde plus d’importance aux stimuli sonores qu’aux stimuli visuels. Lorsque deux stimuli différents
surviennent simultanément, l’enfant démontre une nette préférence pour le stimulus auditif (Sloutsky
et Napolitano, 2003). On remarque que cette préférence pour le stimulus sonore a tendance à
diminuer par la suite. Sloutsky et Napolitano (2003) suggèrent que cette diminution pourrait être due
au fait que, dès que le langage est acquis, il est moins important pour l’enfant de privilégier le mode
auditif.
Au cours de cette évolution, l’habileté de l’enfant à traiter l’information sonore devient plus
sélective et plus flexible. Sa capacité à profiter des différentes caractéristiques des sons sous
différentes conditions sonores continue à s’améliorer grandement (Werner, 2007).
Développement typique du langage chez l’enfant ayant une audition normale
La production du langage oral est un processus complexe. En dépit de cette complexité, la plupart
des enfants apprennent à développer un langage réceptif, à produire des phrases grammaticalement
correctes, à exprimer des idées, à acquérir du vocabulaire et à s’exprimer de façon intelligible. Ces
habiletés de communication orale sont généralement maîtrisées vers l’âge de 7 ou 8 ans (Ling,
1988), et même aussi tôt que vers l’âge de 3 ans (Pinker, 1995).
Des recherches récentes en neurosciences révèlent que la maturation des voies auditives
centrales du cerveau est essentielle au développement normal du langage et de la parole (Sharma et
Dorman, 2006). La citation suivante démontre que l’apprentissage du langage réside dans la
capacité du cerveau à traiter l’information reçue par la stimulation auditive : « Nous entendons avec
le cerveau. Les oreilles ne sont que la voie pour y parvenir. » (traduction libre de « We hear with the
brain. The ears are just the way in. », Cole et Flexer, 2007). Au cours des trois premières années de
la vie, le cerveau et les structures cérébrales se développent. Cette période de maturation, appelée
« période critique » ou « période sensible », semble la plus propice à l’acquisition du langage.
Cependant, pour que cette maturation ait lieu, il faut que la stimulation acoustique soit précoce,
adéquate et fréquente. Selon les chercheurs, les aires auditives du cerveau atteignent leur plasticité
optimale durant la petite enfance, plus précisément lors des trois premières années et demie de vie
(Sharma, Dorman et Spahr, 2002). Il importe grandement que le système sensoriel, dans ce cas-ci lesystème auditif cérébral, soit stimulé pendant cette période critique afin de permettre un
développement normal. Si l’enfant ayant une déficience auditive ne bénéficie pas de stimulation
auditive durant cette période critique, les répercussions sur le développement du langage oral et de
la parole seront considérables chez lui.
Acquisition typique du langage — période prélinguistique
L’enfant qui a une audition normale à la naissance est capable de distinguer les phonèmes du
langage oral et d’acquérir l’essentiel des composantes de sa langue maternelle entre 1 an et 4 ans
(Demont et Metz-Lutz, 2007 ; Gervain et Werker, 2008). La période définie comme
« prélinguistique », où tout se met en place pour permettre l’acquisition du langage oral, survient au
cours de la première année de vie de l’enfant, mais peut aussi s’échelonner sur une période un peu
plus longue. Compte tenu des différences individuelles, l’âge auquel les différents stades de
développement apparaissent chez l’enfant est approximatif. D’ailleurs, ces étapes ne sont pas
nettement séparées les unes des autres, mais se chevauchent constamment (Chevrie-Muller et
Narbona, 2007).
De la naissance jusqu’à l’âge de 3 mois, l’enfant réagit à la conversation et porte de plus en
plus attention aux stimuli auditifs de son environnement. Il vocalise, émettant des gargouillis et des
gazouillements quand on lui parle, et produit des sons voyelles isolés. Entre 2 et 4 mois, il est déjà
sensible aux syllabes. Cette étape est cruciale dans l’apprentissage du langage puisque la syllabe
est l’unité phonétique à la base de la perception et de la production de la parole (Boysson-Bardies,
1996 ; Chevrie-Muller et Narbona, 2007).
À partir de l’âge de 3 à 6 mois, l’enfant réagit de plus en plus aux voix dans son environnement
et commence même à reconnaître son propre prénom (Mandel, Jusczyk et Pisoni, 1995). Il vocalise
quand il est seul et en réaction à une stimulation sociale. Il produit quelques sons consonnes et varie
ses vocalisations pour exprimer divers sentiments.
L’étape du « babillage canonique » ou du « babillage redupliqué » débute vers 7 ou 8 mois
(Oller, 2000), et même, selon certains chercheurs, aussi tôt que 5 mois (Chevrie-Muller et Narbona,
2007). À cette étape, le nourrisson commence à produire des syllabes répétées qui combinent des
formes « consonne-voyelle » (Boysson-Bardies, 1996). Rondal (1998) définit cette production comme
étant de la « gymnastique vocale » durant laquelle l’enfant n’est pas préoccupé par la langue qu’il
entend dans son environnement, mais semble plutôt vouloir explorer les possibilités de son appareil
phonatoire tout en raffinant son écoute des sons de la parole. L’attention du nourrisson pour les
personnes se perfectionne et il commence à réagir à des requêtes orales lorsqu’elles sont
accompagnées de gestes (par exemple, le jeu du « coucou »). L’enfant réagit au « non » en cessant
ses activités et commence à reconnaître des mots tels que « papa », « maman » et « bye bye »
(Rondal, 1998).
Vers l’âge de 10 mois, l’étape du « babillage varié » s’amorce. Il s’agit d’un babillage plus riche
que le précédent. Il inclut des combinaisons nouvelles de sons et est caractérisé par des variations
de tonalité voulant imiter l’intonation des parents. L’enfant commence à suivre des directives simples
(il vient quand on l’appelle, il regarde l’objet que l’on nomme, etc.). Vers l’âge de 12 à 14 mois, le
babillage reflète de plus en plus la prosodie de la parole chez l’adulte. Rondal (1999) désigne cette
période comme étant celle du « babillage-jargon ».
Pendant la première année de vie, le cerveau du nourrisson lui permet de percevoir la gamme
complète des phonèmes de toutes les langues. Puis, la réorganisation linguistique survenant vers
l’âge de 1 an fera en sorte que seuls les phonèmes perçus dans son environnement seront retenus
(Werker, 1989 ; Dehaene-Lambertz et Van Ooijen, 2002). À cette étape, et par la suite, sa capacité
de discriminer les sons de sa langue maternelle s’améliore et sa mémoire de travail devient
opérationnelle. L’enfant est donc en mesure de commencer à apprendre des mots. Entre 7 et 12mois, il en vient à comprendre que de nombreux aspects de son environnement sont stables et peut
ainsi commencer à porter attention aux étiquettes orales (noms) qui sont apposées aux personnes,
aux objets et aux événements (Rondal, 1999 ; Jusczyk et Aslin, 1995). L’apprentissage du
vocabulaire a fait l’objet de nombreuses recherches et, de plus en plus, il semble que la capacité à
comprendre un mot est liée à la capacité de pouvoir s’en faire une image mentale. Un mot à la fois,
l’enfant bâtit son vocabulaire qui est, la plupart du temps, lié aux objets et aux personnes qui se
trouvent dans son univers immédiat (Chevrie-Muller et Narbona, 2007). Bien sûr, lors des premières
années de la vie, cet apprentissage dépendra de la stimulation qu’il recevra dans son milieu familial.
De nombreux autres apprentissages en matière d’acquisition du langage ont lieu durant la
première année de la vie. Très tôt, le nourrisson démontre une compréhension des rudiments de la
conversation en se servant des intervalles de silence de la mère pour vocaliser (Boysson-Bardies,
1996). Il développe également des aspects pragmatiques de la communication tels que le tour de
rôle, l’attention portée au locuteur et l’attention conjointe pour un objet ou une image.
Acquisition du code linguistique
À la fin de sa première année de vie, l’enfant est prêt pour la période d’acquisition du code
linguistique. Alors que, à 12 mois, un enfant prononce en moyenne une dizaine de mots,
l’augmentation du vocabulaire entre 15 et 20 mois est particulièrement sensible et s’accroît à une
cinquantaine de mots, parfois davantage (Fenson et al., 1993). Par la suite, l’acquisition du lexique
s’accélère de façon impressionnante (Kern, 2003) : plus de 100 mots entre 20 et 22 mois, 250 mots
à 2 ans et plus de 2000 mots à l’âge de 5 ans (Rondal, 1999 ; Chevrie-Muller et Narbona, 2007). Il
faut noter cependant que l’acquisition du vocabulaire varie grandement d’un enfant à l’autre. Des
études ont démontré l’énorme variabilité individuelle dans le vocabulaire expressif acquis chez les
enfants entre 8 mois et 2½ ans (Bates et al., 1994). Jusqu’à l’âge d’environ 3 ans, le lexique de
l’enfant est constitué principalement de noms, les verbes y étant sous-représentés. La
compréhension des noms est plus précoce que celle des verbes (Estienne et Piérart, 2006).
Dès l’apparition des premiers mots, l’enfant exprime, à partir d’un seul mot, de véritables petites
phrases. Par exemple, en voyant du lait, l’enfant peut dire « Lait ! » pour exprimer « Je veux du
lait ! ». Cette étape mène à la suivante : la production d’énoncés composés de deux mots. Cette
capacité à combiner des mots ne se produit que lorsque l’enfant possède de 50 à 150 mots sur le
plan du lexique expressif (Karmiloff et Karmiloff-Smith, 2003). Il s’agit alors des débuts de la syntaxe
par laquelle l’enfant commence à démontrer sa compréhension des règles de construction des
phrases, c’est-à-dire l’ordre des mots et la combinaison de ces mots en phrases. Étant exposé à une
variété de phrases, l’enfant parviendra, au cours de ses premières années de vie, à comprendre les
processus syntaxiques qui sous-tendent la production du langage. Vers l’âge de 3 ans, plus de 90 %
des phrases de l’enfant sont grammaticalement correctes (Karmiloff et Karmiloff-Smith, 2003).
Parallèlement au développement de la syntaxe du langage, la sémantique, c’est-à-dire le
contenu ou le sens du langage, se complexifie. La sémantique est déterminée par trois
composantes : la morphologie, le vocabulaire et la phrase. Les composantes morphologiques telles
que les racines, les préfixes et les suffixes aident à véhiculer le sens des mots. Par un décodage
morphologique, l’enfant est capable de comprendre les mots et même d’en créer des nouveaux. Le
vocabulaire est également essentiel à la compréhension du sens des énoncés qu’il perçoit dans son
environnement. Un nombre trop élevé de mots incompris dans une phrase nuira grandement à la
compréhension de cette dernière. La phrase en tant que telle est un autre élément de sens, mais,
même si tous les mots d’une phrase sont compris, il arrive parfois qu’un ordre de mots irrégulier
nuise à sa compréhension.
De nombreux processus cérébraux sont actifs lors de la production d’une phrase ou d’un
énoncé et de l’interprétation de leur sens. Les recherches dans ce domaine, quoique incomplètes,tendent à démontrer que le cerveau crée des réseaux sémantiques facilitant le rappel et l’utilisation
du lexique mental des individus (Pinker, 2009). Le contexte linguistique contribuerait grandement à la
compréhension, permettant ainsi à l’enfant de comprendre le sens d’une multitude de phrases. Chez
l’enfant, cette compétence se développe en parallèle avec l’exposition à un langage riche et varié, ce
qui entraîne la création de nouveaux réseaux syntaxiques et sémantiques (Pinker, 2009). Ce
développement se poursuit pendant toute la petite enfance et au-delà.
Développement typique de la parole chez l’enfant ayant une audition normale
Dès sa naissance, l’enfant a une nette préférence pour les sons de la parole, et malgré la complexité
de la perception et de la production de la parole, il semble programmé pour cette acquisition
(Vouloumanos et Werker, 2007). Une production intelligible de mots, et plus tard de phrases, ne peut
se faire sans la maîtrise progressive des sons et des aspects suprasegmentaux de la langue. À ses
débuts, la parole de l’enfant est principalement caractérisée par les aspects suprasegmentaux, soit
l’intensité, la durée et la tonalité (Vinter, 1998). Puis, l’apparition des phonèmes survient et, malgré
une grande variation interindividuelle, l’ordre d’apparition est assez constant (Rondal, 1999 ; Oller,
2000).
Développement phonétique
La science de la phonétique étudie les sons de la parole ; ce domaine se subdivise en phonétique
articulatoire et en phonétique acoustique. Alors que la phonétique articulatoire étudie la production
physiologique des sons de la parole, la phonétique acoustique s’intéresse à ses propriétés
physiques (par exemple, la propagation) (Léon et Bhatt, 2005). La phonétique ne s’attarde pas à la
valeur linguistique des sons. On trouvera dans le tableau 1.1 les 36 phonèmes de la langue
française répartis en trois catégories : les consonnes, les voyelles et les semi-consonnes.
Tableau 1.1 — Les 36 phonèmes de la langue française
Lors de la production des voyelles, l’air transmis par les poumons passe à travers la cavité
orale et fait vibrer les cordes vocales (plis vocaux) contenues dans le larynx. Lorsque le voile du
palais est relevé, l’air ne passe que par la bouche, et les voyelles produites sont dites orales.
Lorsque le voile du palais est abaissé et qu’un débit d’air s’échappe à la fois par le nez et la bouche,
les voyelles sont dites nasales. On distingue également les voyelles antérieures et postérieures
selon le lieu où elles sont articulées, les voyelles ouvertes et fermées selon l’ouverture du passage
entre la langue et le palais, ainsi que les voyelles arrondies ou non arrondies selon la rondeur des
lèvres durant l’articulation.
La maturation du système auditif central est essentielle au développement de l’habileté chez
l’enfant à percevoir les différences entre les divers sons de la parole (Gordon et Harrison, 2005).
Pour être en mesure de percevoir les sons de la parole, il faut pouvoir décoder un signal acoustique
qui varie continuellement en intensité, en fréquence et en durée (Ling, 1988). Une audition normale
permet à l’auditeur de percevoir des sons à un niveau de confort atteignant jusqu’à 90 dB en
intensité et s’étendant de 20 Hz à 20 000 Hz en fréquence (Legent et al., 2011 ; Paul et Whitelaw,
2011). De plus, cette perception tient compte des différences de durée et des pauses entre les sonsd’à peine quelques millisecondes (Ling, 2002). Cependant, l’étendue acoustique des sons de la
parole conversationnelle est plus limitée et s’étend sur une gamme d’approximativement 30 dB en
intensité et de 80 ou 100 Hz à 8000 Hz en fréquence (Boothroyd, 2008 ; Ling, 2002).
Pour traiter l’information acoustique des sons de la parole, l’enfant doit entendre et réagir
presque instantanément aux indices auditifs qui définissent la production de mots. Cette information
est en partie fournie par l’énergie des sons voyelles que l’on appelle formants (Benasich, Thomas,
Choudhury et Leppanen, 2002). On peut définir un formant comme une concentration d’énergie
acoustique à une fréquence centrale particulière de l’onde sonore. En principe, la plupart de ces
formants correspondent à un point de résonance propre au conduit vocal (Boothroyd, 2008).
L’information auditive que contiennent les formants est essentielle à l’identification des sons propres
à la parole. Alors que chacune des voyelles comporte cinq formants et même plus, la perception des
deux premiers formants fournit normalement assez d’information pour permettre la discrimination de
ces sons. Le lecteur peut se référer au site www.phonetique.ulaval.ca/ pour obtenir les formants des
voyelles françaises pour des voix d’homme et de femme.
Dans le cas de la production des consonnes, beaucoup plus complexe que celle des voyelles,
l’air expiré par les poumons passe également par la cavité buccale et par les mêmes organes
phonatoires que pour la production des voyelles. Cependant, le passage de l’air est moins libre, plus
étroit et peut même être bloqué en cours de production. Lorsque les cordes vocales vibrent, les
consonnes produites sont sonores ; en l’absence de vibration, les consonnes sont sourdes. Les
consonnes sont classées selon le lieu de contact entre les organes articulatoires, nommé « lieu
d’articulation » ou « point d’articulation ». Les consonnes sont également classifiées selon leur mode
d’articulation en fonction du type d’obstruction produite au passage de l’air lors de la production d’un
son (voir le tableau 1.2).
Tableau 1.2 — Classement des consonnes
(inspiré de Léon et Bhatt, 2005 ; Ling, 2002)
Le stade de développement qui précède la production de sons proprement dits chez le
nourrisson est très important pour le développement phonétique, car il s’agit de l’étape pendant
laquelle l’enfant exerce son système phono-articulatoire (poumons, trachée, larynx, cordes vocales,
langue, palais, lèvres, etc.). Selon Rondal (1999), la production des voyelles vient en premier lieu,
plus particulièrement celle des voyelles orales. Parmi les premières voyelles produites, on trouve le
plus souvent les sons [a], [i] et [u]. Les voyelles nasales sont produites plus tardivement. Elles
requièrent une plus grande précision des organes phonatoires et sont plus difficiles à émettre
puisqu’elles impliquent un passage simultané de l’air par la bouche et le nez.
Le processus d’acquisition des consonnes s’étend sur une plus longue période que celle des
voyelles et, bien que variable, peut s’étendre jusqu’à l’âge de 6 ou 7 ans. Selon des recherchesrécentes menées sur une population de jeunes enfants québécois francophones, une plus grande
quantité de consonnes seraient d’abord produites en position initiale, puis en position médiane et
enfin en position finale (MacLeod, Sutton, Trudeau et Thordardottir, 2011). Les premiers sons
consonnes produits par le jeune enfant incluent des phonèmes tels le [m] et le [p], suivi un peu plus
tard par des sons consonnes intermédiaires tels le [g] et le [k], puis enfin par des sons consonnes
comme le [s] et le [z].
Développement phonologique
Le développement phonologique traite de l’acquisition des phonèmes ayant une valeur linguistique,
c’est-à-dire les consonnes et les voyelles. L’acquisition des sons de la parole se fait par étapes.
Même quand l’enfant est en mesure de produire un phonème, cela ne signifie pas nécessairement
qu’il saura le produire correctement dans tous les contextes et pour tous les mots. La phonologie
étudie la capacité de l’enfant à produire les sons de la parole clairement et correctement dans une
variété de contextes linguistiques (mots, énoncés, phrases).
Lorsque l’enfant essaie, vers la fin de sa première année de vie, de reproduire les mots des
adultes, il est limité par son système phono-articulatoire en développement et par ses expériences
d’écoute. Cela se traduit inévitablement par une simplification de l’expression des mots. Fait
intéressant, ces simplifications présentent des modèles prévisibles. L’observation de ces
simplifications ou « erreurs » de prononciation, appelées « processus ou simplifications
phonologiques », offre beaucoup d’information sur le développement de la parole chez un enfant. Il
faut noter que, à l’étape langagière où se trouve l’enfant débutant, ce seront surtout les consonnes
qui subiront des transformations (Bowen, 2007). Les simplifications les plus fréquentes sont des
omissions, des assimilations et des substitutions de sons et de syllabes (Chevrie-Muller et Narbona,
2007 ; Rondal, 1999). Lorsque des phonèmes sont difficiles à prononcer en isolation ou en
combinaison avec d’autres phonèmes, il arrive que les jeunes enfants les suppriment tout
simplement. Par exemple, « chien » devient « ien ». Il arrive aussi que l’enfant fasse une substitution
en remplaçant un phonème plus difficile à produire par un autre plus facile. Par exemple, « chat »
devient « ta » ou « sa ». Parfois, l’enfant utilisera plus d’un processus de simplification dans un
même mot. La prononciation correcte des mots se fait au fur et à mesure que l’enfant élimine ces
simplifications. Les simplifications phonologiques disparaissent graduellement entre l’âge de 2½ et
5 ans environ. Cependant, comme certaines consonnes peuvent être acquises plus tard, certains
processus phonologiques ne disparaîtront que vers l’âge de 6 ou 7 ans (Bowen, 2007).
Répercussions de la déficience auditive sur la communication orale
Le monde sonore est une source abondante d’information pour le nourrisson en développement.
Avant de naître, l’enfant entendant possède un système auditif qui lui donne accès à une gamme de
repères sonores. Par conséquent, l’enfant ayant un trouble de l’audition congénital sera défavorisé
sur le plan de l’acquisition des habiletés de communication orale.
Effet de « filtre acoustique » de la déficience auditive
L’effet de « filtre acoustique » de la déficience auditive, tel que le décrivent Cole et Flexer (2007),
touche les conséquences qu’entraîne toute perte auditive sur l’acquisition du langage, de la parole,
des compétences scolaires et de la littératie. La surdité peut donc être décrite comme un filtre
acoustique invisible influant de façon multiple sur la distorsion ou la suppression des sons qui
parviennent jusqu’à l’enfant et qui affecte son écoute à distance ainsi que l’apprentissage fortuit.
Même dans le cas d’une déficience auditive légère ou unilatérale, cet effet de filtre acoustique peut
avoir des conséquences dévastatrices sur tous les aspects de la communication orale. Une grande
partie de l’information intégrée par un enfant entendant provient de ce qu’il absorbe de façon fortuite