L' Évaluation de la littératie

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194 pages
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Description

Cet ouvrage collectif porte sur les enjeux et les méthodes de l’évaluation de la lecture et de l’écriture en milieu scolaire. Il comprend douze chapitres centrés sur des aspects distincts de l’évaluation de la littératie. Les auteurs commencent par situer la littératie dans son contexte historique et social. Puis, ils discutent les formes et les fonctions actuelles de l’évaluation de la littératie ainsi que les caractéristiques d’un bon outil d’évaluation. Ils abordent aussi plusieurs contextes particuliers de l’évaluation : la littératie familiale, le dépistage des enfants à risque d’éprouver des difficultés en lecture, le pistage des progrès en lecture, l’évaluation diagnostique des élèves en difficulté, l’évaluation de la dyslexie et l’évaluation de la littératie numérique. Enfin, ils explorent les enjeux culturels dans l’évaluation de la littératie et la formation des futurs enseignants à l’évaluation du rendement en lecture et en écriture. L’évaluation de la littératie est un ouvrage de référence incontournable pour les chercheurs et les intervenants en littératie et en alphabétisation.

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Date de parution 14 septembre 2011
Nombre de visites sur la page 44
EAN13 9782760319455
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0105 €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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L’ÉVALUATION DE LA LITTÉRATIE
L’ÉVALUATION DE LA LITTÉRATIE Sôus la dIectIôn deMarie Josée Berger et Alain Desrochers Les Pesses de l’UnIvesIté d’Ottawa Ottawa 011
© Presses de l’Université d’Ottawa, 2011
Les Presses de l’Université d’Ottawa reconnaissent avec gratitude l’appui accordé à leur programme d’édition par le ministère du Patrimoine canadien en vertu de son programme d’aide au développement de l’industrie de l’édition, le Conseil des Arts du Canada, la Fédération canadienne des sciences humaines en vertu de son Programme d’aide à l’édition savante, le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada et l’Université d’Ottawa.
Les Presses remercient aussi la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa pour l’appui %nancier apporté à la publication de cet ouvrage. Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives Canada
L’évaluation de la littératie / sous la direction de Marie Josée Berger et Alain Desrochers.
Comprend des réf. bibliogr. et un index. ISBN 978-2-7603-0762-9
1. Lecture--Évaluation. 2. Alphabétisation--Évaluation. 3. Arts du langage--Évaluation. I. Berger, Marie-Josée II. Desrochers, Alain M., 1951-
LB1050.42.E89 2011 372.48 C2011-905577-5
eISBN 978-2-7603-1945-5
eBook Development by Wild Element www.WildElement.ca
TABLE DES MATIÈRES
Avant-propos
PREMIÈRE PARTIE 1. Littératie, éducation et société Alain Desrochers et Marie Josée Berger
2. Formes et fonctions de l’évaluation de la littératie Alain Desrochers, Marielle Simon et Glenn L. Thompson
3. La littératie familiale : un déterminant de la réussite scolaire de l’enfant Anne-Marie Dionne
4. Le dépistage des élèves à risque d’éprouver des difficultés en lecture Sabrina Fréchette et Alain Desrochers
5. Utilisation et élaboration des mesures de progrès en lecture Éric Dion, Catherine Roux et Véronique Dupéré
6. L’évaluation diagnostique des difficultés d’apprentissage de la lecture Line Laplante
DEUXIÈME PARTIE 7. L’évaluation de la lecture orale Alain Desrochers, Lise DesGagné et John R. Kirby
8. L’identification de la dyslexie développementale : vers un modèle intégrant l’évaluation et l’intervention Line Laplante, Nathalie Chapleau et Mélanie Bédard
9. Lire et écrire Internet : définition, enjeux et évaluation des littératies numériques Emmanuel Duplàa
10. Les qualités d’un instrument d’évaluation de la littératie Marielle Simon
11. Évaluation de la littératie et diversité culturelle en milieu minoritaire Marie Josée Berger et Danielle Higgins
12. Les compétences en évaluation chez les futurs enseignants en littératie Éric Dionne
Notices biographiques
Index
Avant-propos
L’évaluation des habiletés en lecture et en écriture fait depuis longtemps partie des pratiques courantes en milieu scolaire. Cette évaluation est axée parfois sur les objectifs d’un programme d’enseignement et parfois sur des normes de référence. Les résultats consécutifs à l’évaluation ont servi et servent toujours à fournir une rétroaction à l’élève sur l’état ponctuel de ses connaissances ou de ses compétences, à diriger un élève vers un programme de rééducation, à faire un bilan des apprentissages réalisés au terme d’une année scolaire ou d’un programme d’étude ou à justi"er la sanction des études. Au cours des dernières décennies, les applications de l’évaluation se sont encore diversi"ées. Cette diversi"cation a largement été motivée par l’objectif d’assurer un enseignement de qualité, qui répond bien aux besoins ponctuels des apprenants et à ceux de la société. L’atteinte de cet objectif passe actuellement par l’évaluation des programmes d’intervention (p. ex. de leur e$cacité), des établissements d’enseignement (p. ex. de leur mode d’opération), des intervenants (p. ex. de leur habileté à enseigner) et des apprenants (p. ex. de leur capacité à apprendre, de leur rendement). Le but de cet ouvrage est de dresser un portrait relativement large des pratiques actuelles d’évaluation de la littératie, un terme devenu élastique, mais que nous centrons sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Pour établir un tel portrait, nous avons rassemblé plusieurs experts. Nous leur avons demandé d’écrire un chapitre sur un thème dans leur champ d’expertise et de travailler ensemble de manière à assurer le plus haut niveau de cohérence thématique de cet ouvrage. Nous avons cherché délibérément à nous approcher du niveau de cohérence auquel serait arrivé un auteur s’il avait écrit seul l’ouvrage entier. Les aires de chevauchement entre les chapitres reètent l’importance de certaines idées dans les réexions actuelles sur la littératie. Les incohérences qui persistent rappellent, pour leur part, le caractère collectif de cet ouvrage et le fait que la discorde constitue souvent en science un incitatif e$cace à l’approfondissement des questions de recherche. Pour encourager la confrontation des idées, nous avons demandé à chaque auteur principal d’agir à titre d’évaluateur d’un chapitre autre que le sien et de fournir à son auteur une rétroaction rigoureuse. Cet ouvrage représente le résultat de tous ces eorts et nous croyons qu’il pourra constituer un ouvrage de référence utile pour la consultation ou la formation. Cet ouvrage s’adresse aux chercheurs en littératie, aux intervenants sur le terrain (p. ex. les enseignants, les éducateurs, les orthopédagogues, les gestionnaires d’établissements ou de services scolaires), aux formateurs (p. ex. les professeurs de programmes de formation, les superviseurs de stages de formation) et aux gestionnaires en éducation (p. ex. les directeurs de services ou d’établissement). Nos lecteurs y trouveront des revues de questions sur des thèmes importants en éducation et dans la société, la présentation de concepts clés dans l’étude de la littératie, des cadres de référence pour mieux comprendre les procédés d’évaluation et les notions aérentes, des recommandations relatives à la pratique de l’évaluation et des propositions concernant la formation des intervenants en évaluation. Au terme de ce projet de publication, nous sommes loin d’avoir épuisé notre sujet d’analyse, mais nous croyons que nos lecteurs y trouveront des renseignements utiles et des idées pour poursuivre l’avancement des connaissances dans le domaine de la littératie. La production de cet ouvrage collectif a nécessité la coopération et des eorts soutenus de la part des auteurs. Nous les remercions d’avoir accepté de participer à ce projet et de se plier à nos exigences. Nous soulignons également le dévouement et le travail méthodique que Karine Côté a apportés à la véri"cation des références et des citations dans les textes ainsi qu’à la constitution des index. Pour sa contribution "nancière, nous soulignons l’apport de l’Université d’Ottawa, sans qui ce projet de publication n’aurait pu se matérialiser. En"n, nous souhaitons exprimer notre reconnaissance à l’équipe éditoriale des Presses de l’Université d’Ottawa pour sa générosité et sa contribution experte à la préparation de cet ouvrage.
Alain Desrochers et Marie-Josée Berger Ottawa, 31 août 2010
PREMIÈRE PARTIE
CHAPITRE 1
Littératie, éducation et société
Alain Desrochers et Marie Josée Berger
RÉSUMÉ
Ce chapitre introductif vise à fournir un contexte relativement large à cet ouvrage collectif sur l’évaluation de la littératie. Nous faisons d’abord un retour sur l’origine de l’écriture et son évolution en Occident au cours des quatre derniers millénaires. Puis, nous nous penchons sur la question de l’alphabétisation : qui, depuis l’invention de l’écriture, a appris à lire et à écrire ? Cette question nous conduit à nous interroger sur le sens des mots qui ont été proposés pour décrire divers niveaux d’alphabétisation. En*n, nous abordons le dé* d’évaluer les habiletés qu’on associe au concept de littératie.
Le but premier de cet ouvrage est de présenter les di+érentes formes que peut prendre l’évaluation de la lecture et des habiletés qu’on regroupe sous le vocablelittératiede discuter divers enjeux de la et pratique de l’évaluation. Pour introduire notre sujet d’étude, nous commençons par retracer brièvement l’origine de l’écriture en Occident et son évolution au cours des quatre derniers millénaires. Nous explorons également la pratique de l’alphabétisation depuis l’invention de l’écriture : qui a pu apprendre à lire et à écrire ? Puis, nous examinons la question des attentes sociales relatives à la compétence en lecture en analysant la dénotation des termes couramment utilisés pour décrire le niveau d’habileté des lecteurs. En*n, nous présentons brièvement les approches à l’évaluation de la littératie documentées dans le présent ouvrage.
L’ORIGINE DE L’ÉCRITURE
Gelb (1963, p. 253) a proposé de dé*nir l’écriture comme un système de communication à l’aide de marques visibles conventionnelles. Il a également soutenu que le premier système d’écriture conforme à cette dé*nition n’a qu’une seule origine, la Mésopotamie, une région située entre le Tigre et l’Euphrate qui correspond à peu près à l’Irak d’aujourd’hui, où les Sumériens vivaient il y a environ 5 000 ans. La civilisation sumérienne est particulièrement importante dans l’évolution de l’Humanité, car elle est la première à construire des zones d’habitation véritablement urbaines et, bien sûr, elle marque la *n de la Préhistoire au Moyen-Orient avec l’invention de l’écriture. Les premières traces d’écriture en Mésopotamie ont été découvertes lors de fouilles archéologiques dans la région de l’ancienne ville e d’Uruk. Ces traces ont été conservées dans des tablettes d’argiles qu’on date du IV millénaire avant notre ère. Les textes inscrits sur ces tablettes sont surtout de type administratif (p. ex. inventaire de biens, comptes agricoles), mais on a également trouvé des textes littéraires et des travaux lexicographiques (p. ex. des listes de métiers, de métaux, de poteries, de céréales ou de toponymes). La thèse d’une origine unique de l’écriture (appeléemonogenèse) avancée par Gelb a maintenant été discréditée (Chrisomalis, 2009). Les recherches archéologiques récentes donnent à penser que l’écriture a été inventée à plusieurs reprises dans des régions parfois très éloignées les unes des autres comme la Mésopotamie (vers 5 000 avant notre ère ; Durand, 2001), l’Égypte (vers 3 300 avant notre ère ; Vernus, 2001), la Chine (vers 1 300 avant notre ère ; Alleton, 1980, Vandermeersch, 2001), le bassin du Cuzco au Pérou (où vivaient les Incas au xvie siècle ; Lavallée, 2001) et le nord de la Méso-Amérique (où vivaient les Aztèques vers le xive siècle ; Thouvenot, 2001). Il n’est pas établi que l’écriture a servi exactement aux mêmes fonctions dans ces civilisations ou que les signes graphiques correspondaient toujours à des unités segmentales de la langue parlée. On sait toutefois que la variété de ces fonctions
est vaste : élaboration de calendriers et de systèmes de comptabilité, correspondance et courrier, transcription d’hymnes religieux et de formules divinatoires, hommages, œuvres littéraires ou savantes. Dans les régions voisines de la mer Méditerranée, l’écriture a pris plusieurs formes : p. ex. cunéiforme chez les Sumériens, hiéroglyphique chez les Égyptiens et alphabétique chez les Grecs et les Romains. e e Les premières traces d’une écriture alphabétique datent du XVII au XIV siècle avant notre ère. Elles ont été identi*ées dans des inscriptions dans le roc ou sur des plaques de pierre au nord du Sinaï et en e Palestine (Healy, 1997 ; Lemaire, 2001). Vers la *n du IX siècle avant notre ère, les Grecs empruntèrent 1 aux Phéniciens leur alphabet et, ultérieurement, le transmirent aux Étrusques et aux Latins en Italie. Le français, une langue romane issue du latin, a naturellement hérité de son écriture alphabétique. Le motalphabet vient d’alpha etbêta, les deux premières lettres de l’alphabet grec. L’alphabet phénicien comportait 22 lettres, toutes des consonnes. Ce sont les Grecs qui ont introduit les voyelles dans l’alphabet en réaffectant les consonnes phéniciennes qui ne correspondaient à aucun phonème du grec. C’est grâce à ces reconversions qu’on a obtenu les voyelles A, E, I, O et Y (Dobias-Lalou, 2001 ; e Healy, 1997). Les Grecs s’installèrent en Italie vers le VIII siècle avant notre ère, d’abord pour y chercher des matières premières (p. ex. le minerai de fer). À leur contact, les Étrusques adoptèrent plusieurs de leurs pratiques sociales et culturelles, dont l’écriture, qu’ils transmirent aux Romains. Après quelques adaptations opérées par les Étrusques et, ultérieurement, par les Romains, l’alphabet latin s’est constitué de 23 lettres : A, B, C (= /k/), D, E, F, G, H, I, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, V, X, Y et Z (Healy, 1997). On a d’abord écrit le latin en lettres capitales, de forme carrée avec empattements 2 cunéiformes, appeléesquadrata. Cette forme se prêtait bien à la gravure dans des matériaux comme la pierre, le métal et l’argile. La forme moderne de l’alphabet latin, avec ses lettres majuscules et e minuscules, ne sera véritablement instaurée que sous le règne de Charlemagne au VIII siècle de notre ère. Cet alphabet servira ultérieurement à noter, avec quelques adaptations, la majorité des langues européennes occidentales. Pour noter le français, par exemple, on ajoutera trois nouvelles lettres aux 3 23 lettres de l’alphabet latin (v, j et w) et on introduira des signes auxiliaires (p. ex. les accents, le tréma et la cédille) pour désambiguïser la valeur phonique des lettres (p. ex. é, è). Ces innovations entreront e progressivement dans la pratique de l’édition française vers le XVI siècle et seront consignées ociellement dans la quatrième édition (1762) duDictionnaire de l’Académie française2001 ; (Catach, Séguin et Desrochers, 2008). Le latin a longtemps été la langue ocielle des communications dans le vaste territoire de l’Empire romain. Après sa chute, en 476, jusqu’au Moyen Âge, le latin restera la langue des actes ociels, de la diplomatie, de la liturgie et de la littérature savante (p. ex. celle de la théologie, de la philosophie et des sciences). Pendant la période médiévale, les moines ont commencé à vivre en congrégation dans des monastères. Le latin est alors mis au service d’une nouvelle cause : l’expansion du christianisme et la propagation de la foi. Les moines lettrés, souvent issus de l’aristocratie, avaient généralement reçu le 4 triviumet pouvaient lire et parler le latin. C’est d’abord parmi eux qu’on ade la formation classique recruté les scribes qu’on chargea de réaliser des copies manuscrites de documents, surtout des textes religieux. Les ateliers de copistes ont joué deux rôles importants dans l’histoire de l’écriture. D’abord, ils ont été le lieu d’innovations techniques qui ont conduit à la forme du livre tel qu’on le connaît aujourd’hui. Les communications écrites (p. ex. la correspondance, les actes ociels) ont, pendant des siècles, été consignées sur du papyrus, une sorte de papier d’origine végétale dont les Égyptiens ont longtemps conservé le monopole de production. Le papyrus résistant mal à l’humidité et devenant de plus en plus dicile à obtenir, les Romains l’ont progressivement remplacé par le parchemin, un matériau qu’on