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Histoire de l'Education au Mozambique de la période coloniale à nos jours

De
256 pages
Les évènements historiques qui ont marqué le Mozambique depuis le XIXè siècle sont autant de preuves de l'étroite interdépendance entre éducation scolaire, nature du système économique et régime politique. Cet ouvrage pose les jalons d'une histoire de l'éducation au Mozambique, de la période coloniale à nos jours, et vise en outre à engager une évaluation critique de la situation présente, par rapport à l'idéal proclamé d'un droit universel à l'éducation.
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Histoire de l'Education au Mozambique De la période coloniale à nos jours

Etudes Africaines
Collection dirigée par Denis Pryen et François Manga Akoa

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Christian GRET, Le système éducatif africain en crise, 2009.

José P. Castiano Severino E. Ngoenha Gerald Berthoud

Histoire de l'Education au Mozambique de la période coloniale à nos jours

Editions L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

Traduction: Orlanda Lino Révision: Nicolas Schaffter

~ L'Harmattan, 2009 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan l@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-09932-6 EAN : 9782296099326

PRÉFACE
Cet ouvrage est le résultat d'une recherche faite en collaboration entre des universitaires mozambicains et suisses!. L'objectif, relativement bien défini, était triple. Il s'agissait d'abord de comprendre les politiques de l'éducation qui se sont succédées au cours du temps. Cette connaissance du passé, ancien et récent, constituait une base solide pour aborder les problèmes majeurs de l'éducation scolaire dans le Mozambique d'aujourd'hui. Enfin, il apparaissait nécessaire de s'engager dans une évaluation critique de la situation présente, par rapport à l'idéal proclamé d'un droit universel à l'éducation. Ce programme de recherche impliquait de ne pas considérer le thème de l'éducation comme un objet proprement pédagogique. En s'inspirant de Piaget, nous pensions qu'une voie fructueuse et relativement originale, pour envisager les problèmes sociaux, économiques, culturels et politiques d'un pays, était d'analyser « la formation des nouvelles générations ,,2. Une manière de voir l'éducation scolaire à travers par les précédentes les multiples enjeux entre des forces économiques et politiques foncièrement inégales. Ce qui supposait, entre autres, d'analyser les inévitables tensions entre les pratiques et les valeurs traditionnelles, d'une part et les nombreuses pressions innovatrices, d'autre part. Les événements historiques, qui ont marqué le Mozambique depuis le XIxe siècle au moins, sont autant de preuves de l'étroite interdépendance entre éducation scolaire et nature du système économique et du régime politique. A partir d'une telle corrélation, trois périodes s'imposent. Telles sont l'époque coloniale, l'expérience marxisante ou socialiste à partir de l'indépendance en 1975, et la soumission aux impératifs néolibéraux des institutions comme le Fonds Monétaire International et la Banque mondiale, à partir de 1987. Dans chacune de ces trois périodes, les détenteurs du pouvoir économique et politique, selon leurs orientations idéologiques, vont s'efforcer de fabriquer des êtres chaque fois en rupture avec le modèle de l'époque précédente, mais aussi avec les valeurs locales et ethniques. Le « produit" de l'éducation du système colonial est un « indigène" déculturé, en vue de le transformer en un être « civilisé" ou « assimilé ", mais tenu en état d'infériorité en vue de lui imposer des travaux subalterLa recherche (2000-2004) a bénéficié du soutien financier du Fonds national suisse de la recherche scientifique dans Ie cadre du programme « Research Partnership with Developing Countries ». 2 Jean Piaget, Epistérrwlogie des sciences de l'homme (Paris: Gallimard, 1970, p. 80).
!

nes au service sont concernés économiques, tique faite

des colons portugais. par une éducation politiques et religieux trouvait totalement

Seul un petit scolaire conçue de la puissance dans mais

nombre d' « indigènes pour servir les intérêts coloniale. la doctrine du Cette sens policomdu racisme,

D

discriminatoire de croyances

sa justification infondées

constitutives

mun et de la pensée pacités intellectuelles collectivité paIticulière commun. Une telle répartie en quelques supérieure en raison les pouvaient ainsi

savante de l'époque. Un fantasme pour lequel les caet les valeurs morales de tous les membres d'une seraient déterminées par un patrimoine génétique unité constituerait ainsi une race. L'humanité serait races, dont l'une - la prétendue race blanche de ses qualités biologiques. Les puissances dominer, exploiter et détruire les autres, - serait coloniatout en

s'imaginant
cès.

accomplir

une

«

mission

civilisatrice

D

permettant

tous les ex-

Dans sa phase socialiste, le Mozambique, tout en étant en guerre, vise à produire un « homme nouveau D, grâce au modèle fourni en paIticulier par l'ancienne république démocratique allemande. L'école et l'alphabétisation généralisée des adultes devaient permettre l'émergence d'un être humain libéré de « l'obscurantisme, de la superstition et de la mentalité bourgeoise et coloniale D. Une libération nécessaire, semble-toil, pour intérioriser, par exemple, des valeurs comme l'esprit d'unité nationale ou le désintéressement A partir de la période matériel. dite néolibérale, le Mozambique se débarrasse aux parti-

littéralement exigences

des projets et des plans collectivistes, du marché généralisé. Des liens étroits la Banque mondiale, qui Etroitement associée oriente au

pour se soumettre s'établissent tout

culièrement avec tique éducative.

très clairement la polidomaine économique, pour à un

l'éducation scolaire est vue comme l'un des moyens les plus efficaces la modernisation des sociétés. L'être humain tend alors à se réduire « capital D et comme tel il doit être rentable sous peine d'exclusion.

En quelques décennies, le Mozambique a subi des transformations radicales. Mais les régimes politiques, socialiste et libéral, se sont hemtés chacun à la réalité linguistique et culturelle du pays. Contre cette mosaÏque de langues et d'ethnies, l'idée d'une nation mozambicaine a du mal à s'imposer. Soumis à des modèles occidentaux, les responsables sont portés à penser et à réaliser l'unité contre la diversité l'unité-dans-Ia diversité. Un tances et de possibles formes mouvement de tribalisme. qui engendre politiques et non pas résis-

d'inévitables

L'école est sans doute l'antidote par excellence contre un tel éclatement culturel et social. Encore faudrait-il que les moyens nécessaires pour réaliser pleinement l'objectif d'une éducation généralisée soient dis-

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ponibles. Malheureusement l'écart entre les uns et l'autre est le plus souvent insurmontable. Vouloir un enseignement de base pour tous, garçons et filles, sans disposer des ressources adéquates, est une pure illusion. Comment en effet un Etat comme le Mozambique, aux possibilités financières étroitement limitées, pOUlTait-il s'engager seul dans un programme de scolarisation pour tous sans une aide extérieure importante? Par sa forte présence, la Banque mondiale tend à devenir le véritable centre de décisions de la politique éducative mozambicaine. Mais cette organisation internationale, comme d'autres, tente d'imposer à l'échelle planétaire une vision du monde dite néolibérale, centrée en palticulier sur l'idée d'un marché autorégulé. Dans un tel contexte idéologique, l'école doit nécessairement produire un individu capable de se sortir du cercle vicieux de la pauvreté par lui-même, en se mesurant constamment aux autres proches et lointains. Tel est l'idéal moderniste d'un individu indépendant qui ne doit rien à personne. Un être pOlté à rechercher dans toutes ses actions le plus grand profit personnel, dans un contexte institutionnel soumis aux contraintes du « réajustement structurel» et à un processus de privatisation socialement destructeur. Toute politique éducative semble ainsi enfermée dans un dilemme. Faut-il former un individu libre ou un être intégré dans un univers culturel qui donne un sens à son existence? Serait-il possible de concilier ce qui paraît à bien des égards comme inconciliable? A première vue, il faut choisir. Privilégier l'appartenance ethnique et linguistique, avec le risque évident d'un enfermement dans une forme ou l'autre de particularisme? Ou adopter résolument le modèle de la modernité occidentale, opposé en principe à toute identité culturelle propre? Pour les défenseurs inconditionnels du credo néolibéral, la libération de l'individu de ses multiples obligations sociales apparaît comme la seule voie réaliste pour éradiquer la pauvreté endémique dans le monde. Faut-il alors voir les traditions culturelles et les identités ethniques comme de simples obstacles qu'il conviendrait d'éliminer? Ce serait oublier pourtant que tout être humain, même dans la modernité la plus individualisante, est et reste un être social. C'est-à-dire un être dont l'existence s'inscrit nécessairement dans un ensemble de relations directes ou non

avec les autres. Des individus au sens strict poulTaient-ils ble » en vue de constituer une société viable? La dimension

«

tenir ensem-

sociale de la condition humaine peut-elle se réduite à une relation libre de nature strictement contractuelle, opposée ainsi à toute forme de contrainte et d'obligation? Selon une croyance largement répandue, la réalisation d'une telle libération individuelle passerait par le développement sans fin des technosciences et de l'économie.

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s'imposer à l'échelle planétaire, comme le montre pleinement le double « Sommet mondial sur la société de l'information, sous l'égide des Nations Unies (Genève, 2003 et Tunis 2005). A entendre nombre de politiciens, de hauts fonctionnaires internationaux, de chefs de grandes entreprises et d'universitaires, le monde serait engagé inexorablement dans un type de société radicalement nouveau, grâce, entre autres, au progrès considérable des technologies de l'information. Il est ainsi question, de manière plus ou moins équivalente ou complémentaire, de société de l'information bien sûr, mais aussi de société de communication, de société en réseaux, de société cognitive et de learning society. Ou encore de société du savoir, confondue, le plus souvent, avec « économie du savoir D. C'est dire que la question du savoir et donc de l'éducation est devenue un enjeu majeur. Mais de quel rapport au savoir parle-t-on? Pour en rester à une distinction analytique, tout savoir en mesure d'être instrumentalisé pour accroître la maîtrise de l'homme sur lui-même et sur le milieu naturel est valorisé. Comparées à ce savoir de référence, les connaissances nécessaires pour porter un regard réfléchi et lucide sur les réalités économiques et politiques, et pour construire un monde humainement viable tendent à passer pour des opinions discutables ou des convictions personnelles. Tout observateur confronté à de tels enjeux théoriques et normatifs devrait considérer sérieusement l'existence d'une tension intrinsèque des sociétés dites modernes ou en voie de modernisation. D'une manière ou d'une autre, une situation conflictuelle, devenue universelle, tend à opposer la figure valorisée de l'individu, libéré par les innovations techniques et le marché généralisé, et le fait irrécusable de l'être social. Une telle tension entraîne inévitablement des représentations communes et savantes simplificatrices. Ainsi la vision individualiste du monde semble si naturelle qu'elle constitue un véritable écran, en dissimulant la composante sociale de toute existence humaine. Au plan des actions et des institutions, tout ce qui sépare, délie ou différencie est valorisé. Les tenants d'une stricte modernité, centrés SUI' ce seul aspect vu positivement comme une libération individuelle, font l'impasse sur la composante unificatrice du social. Devant un tel constat, la tâche des chercheurs ne serait-elle pas de mettre en évidence la contradiction toujours plus fOlte entre une revendication individualiste explicite et toujours plus affirmée, et les exigences inévitables de la vie en commun à différentes échelles? De même, les responsables de la politique éducative ne devraient-ils pas rechercher un équilibre raisonnable entre des valeurs constitutives d'un univers culturel diversifié de la tradition et celles qui relèvent de la stricte modernité? En d'autres termes, l'institution scolaire de-

Aujourd'hui

un slogan semble

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vrait permettre de mettre en œuvre des pratiques éducatives pour une connaissance effective de la complexité du monde actuel. Un monde façonné par des mouvements contraires, celui d'une recherche difficile de l'unité de l'humanité et celui d'une revendication plus ou moins violente de la pluralité culturelle. Contre les menaces d'un tel éclatement, l'institution scolaire devrait jouer un rôle majeur. Ce qui supposerait d'avoir conscience de faire partie tout à la fois d'une communauté locale, de la nation mozambicaine en devenir, d'un ensemble flou, celui d'une culture africaine, ou encore d'une humanité en voie de globalisation. Une tâche ardue, peut-être irréalisable dans un monde travaillé aujourd'hui par des luttes pour le pouvoir et la richesse. Une tâche pourtant plus urgente que jamais, pour ne pas sombrer dans le cynisme de purs rapports de force à tous les niveaux. Gérald Berthoud

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INTRODUCTION
Deux perspectives caractérisent la tendance du développement actuel du secteur de l'éducation au Mozambique. La première va à la recherche des meilleures stratégies d'expansion de l'institution scolaire dans toutes les régions du pays et à tous les niveaux d'enseignement (du primaire à l'universitaire). Elle vise une expansion quantitative des établissements scolaires et s'appuie sur les stratégies élaborées dans le cadre du Plan de l'éducation basique pour tous. Il s'agit là d'un plan ayant pour dessein de concrétiser le compromis auquel le Mozambique a adhéré dans le cadre du Forum international de l'éducation, particulièrement à Jomtien, à Dakar et dans la séquence du Plan du Millénaire. Cette perspective a trait à l'école dans son acception universelle, globale et moderne. La deuxième perspective s'oriente vers un questionnement sur la qualité de l'éducation dans les écoles mozambicaines. L'indicateur principal de ce débat se centre sur la qualification des enseignants d'une part, sur la réussite des élèves d'autre part. A cela on associe volontiers le nombre d'élèves par classe et la disponibilité du matériel scolaire, particulièrement le fait d'avoir un livre pour chaque élève. Si l'on abandonne l'analyse strictement éducationnelle pour adopter une perspective plus philosophique, le débat sur la qualité de l'éducation nous renvoie au type et à la légitimité des savoirs transmis par l'école. En effet, les arguments le plus souvent avancés pour expliquer la basse qualité de l'éducation soulignent la nécessité d'une meilleure adéquation entre les contenus de l'enseignement et de l'apprentissage, et les défis économiques, politiques et sociaux du pays. C'est-à-dire que le débat sur la qualité nous renvoie au fondement sur lequel repose l'actuel système d'éducation, sans pour autant être en mesure de produire un discours alternatif sur ce que l'éducation doit être dans l'école mozambicaine. Jusqu'ici, le discours en vigueur a toujours relevé de la tradition de résistance à l'école coloniale. On parle en effet beaucoup de l'école mozambicaine. Mais ce terme cache un vieux débat, beaucoup plus large, qui oppose deux modèles d'école: une école moderne, de matrice occidentale, et une école contextualisée, africanisée, qui maintiendrait une certaine distance au modèle dit européen. Le modèle dit africain chercherait à être plus en phase avec les communautés et les écosystèmes de connaissance locaux. Pour confirmer cette seconde perspective, il suffit d'une lecture attentive du texte préliminaire de l'Agenda 2025 (2003) sur l'éducation. On y voit clairement apparaître la visée d'une mozambicanisation de l'école, cachée

derrière des termes comme

«

pertinence

du curriculum

", « une école qui

réponde aux nécessités locales ", etc. La racine de ce débat se situe dans le passé. Lorsque le Mozambique, en 1975, est devenu un pays indépendant, il a hérité d'un système d'éducation parmi les plus sous-développés de l'Afrique. Le fait que 98% de la population adulte ne savait alors ni lire ni écrire, montre la situation désolante de l'éducation au moment de l'indépendance. Dans les années 1980, on assista à une légère avancée dans l'offre éducative. Cependant, à cause du conflit armé, de la politique de réajustement structurel, et des calamités naturelles, un déclin économique affecta le secteur de l'éducation à 69% en 1992, par rapport à 1981. Avec le retour de la paix, le défi éducatif fut relancé. On vit surgir alors des débats, non seulement sur des questions relatives à l'extension des oppOltunités éducatives, mais aussi et surtout à la pertinence de l'enseignement formel. Cette deuxième tendance visait à répondre à la question de l'utilité de l'éducation. Tout au long de l'histoire du Mozambique, différentes propositions ont été faites quant à l'orientation que l'éducation devait prendre, surtout après l'indépendance. Les différents positionnements ont été accompagnés par l'adoption de politiques éducatives et leurs stratégies d'implantation respectives. Un travail analytique sur ces propositions et idées pour la transformation de l'éducation nous amène à distinguer trois niveaux différents où elles se situent: au premier niveau, on propose des transformations de caractère organisationnel; au second, on trouve des propositions en termes d'options politiques, et au troisième il s'agit de transformations de caractère paradigmatique. Au niveau organisationnel, les propositions visent des changements de caractère opérationnel. Elles ont pour objectif de corriger les formes du processus d'enseignement, et pour conséquence le maintien ou la correction du système en vigueur, dans ses organisations concrètes comme le ministère, les directions, les instances locales, jusqu'aux établissements scolaires. Ainsi, par exemple, lorsque le ministère de l'Education a décidé, pour améliorer l'accès aux livres scolaires, que les commerçants détaillants locaux devaient être responsables de leur vente, au lieu des écoles, il visait l'élimination du trafic par des canaux informels et à éviter, par conséquent, son enchérissement. Dans cet exemple de changement organisationnel, l'objectif de la distribution rapide du livre subsiste; ce qui change, ce sont les chaînes de distribution. Il montre que les propositions de changement de type organisationnel visent à améliorer la forme de la prestation du service éducationnel, sans pour autant porter atteinte aux structures ou aux institutions, pas plus qu'au système d'éducation luimême.

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Le champ politique est le niveau où opèrent les institutions politiques qui établissent les lois et les règlements de l'activité éducative, aussi bien que les institutions juridiques responsables du contrôle de leur respect et de leur application. Les lois et les normes juridiques définissent le comportement et le fonctionnement des organisations et établissements d'éducation aussi bien que de leurs usagers. A ce niveau du politique, toute modification entraîne nécessairement des conséquences au niveau organisationnel du fonctionnement de l'institution éducative. Par exemple, la formation des « autarquias» municipales a entraîné, en termes de gestion de l'éducation, la nécessité de repenser l'encadrement juridique des écoles primaires et les responsabilités et compétences des autorités municipales par rapport aux écoles soumises à leur juridiction. Toutefois, les propositions dans le champ politique atteignent d'autres domaines, comme les objectifs stratégiques en période électorale, les priorités dans le secteur éducatif, la planification, etc. En d'autres termes, la caractéristique de base des propositions politiques éducatives est de présenter des alternatives stratégiques relativement au changement et vise, d'une manière générale, l'adéquation du système à un certain paradigme, implicite ou explicite. Par rapport au Mozambique et à un grand nombre de pays africains, les propositions de politiques éducatives ne sont pas des prérogatives exclusives des acteurs politiques nationaux. Depuis l'indépendance, des acteurs étrangers sont toujours intervenus activement dans la politique éducative. Ce fait s'est d'ailleurs accentué au cours des dernières années. En guise d'exemple, dans la conception du système national d'éducation promulgué en 1983, on peut citer l'intervention des coopérants de l'ancienne RDA. Aujourd'hui, les politiques éducatives sont adoptées en tenant compte des politiques, des priorités et des capacités de financement définies par des organismes internationaux comme la Banque mondiale, le Fonds monétaire international, l'UNESCO et d'autres encore. Les propositions paradigmatiques (soit le troisième niveau) ont une matrice philosophico-pédagogique. A ce niveau, au delà des fondements et des présupposés épistémologiques de l'éducation, sont aussi débattues les valeurs fondamentales de la société et les conceptions de la connaissance. On essaye, à ce niveau, de comprendre l'éducation à partir de son essence, et de son insertion dans un processus social plus ample. De cette manière, une proposition ou idée de changement paradigmatique vise une transformation éducative profonde au niveau même du substrat qui soutient la pratique éducative. Ces idées ou propositions ont pour objectif d'éclairer la pratique pédagogique, de transformer ses méthodes, ainsi que de repenser les valeurs qu'implique l'acte éducatif. L'étude réalisée

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par Ngoenha dans son livre intitulé Estatuto e axiologia da educaçiio (2001), à partir de l'éducation dispensée par la mission suisse au Mozambique, constitue un exemple d'analyse du paradigme éducationnel au Mozambique.
A ce jour, le Mozambique n'a pas développé une conception ni une conscience claires du paradigme éducationnel adéquat à ces conditions. Même s'il est peu probable qu'il existe un paradigme pouvant servir de modèle pour tous, la conscience et la reconnaissance de l'existence de différents paradigmes ne peut que résulter d'un débat entre des conceptions contradictoires. Le Mozambique, comme une bonne partie des pays africains, est encore à la recherche d'une théorie, d'une conceptualisation et d'une structure de l'éducation du type de celles que défendent des philosophes africains comme Anthony Appiah. Mais la question de la recherche d'un sens philosophique pour l'éducation, dans le contexte contemporain, n'implique pas exclusivement l'Afrique. Selon Jean-François Raux (1996, 11), l'Europe vivrait une crise de l'éducation caractérisée par la fin des celtitudes et des «illusions» quant au progrès, ainsi que la fin des déterminismes. En effet, l'Europe vit dans un univers de possibilités et de contingences, et non plus à partir de garanties et celtitudes métaphysiques auxquelles la modernité l'avait habituée. En même temps, l'illusion disparaît, selon laquelle le progrès économique mènerait automatiquement au développement social de toutes les couches de la société; car même dans les pays d'Europe les plus riches, on trouve des foyers de pauvreté préoccupants. Enfin, l'ère du déterminisme prend fin, dans le sens où la prétention de celtaines écoles de pensée à fournir des systèmes d'explication causale valides pour tous les contextes culturels a disparu. Cette chute des garanties métaphysiques qui ont fonctionné comme fondements de la modernité, provoque des transformations profondes en termes de valeurs et de normes juridiques. Ce qui est peut-être plus visible est l'absence de tradition. Dans la tentative de nier complètement le déterminisme moderne se trouve un paradigme éducationnel et pédagogique qui valorise excessivement l'individualité et la diversité. D'autres penseurs optent pour une posture plus prudente, afin d'éviter de jeter le bébé avec l'eau du bain. Selon eux, et en suivant Jürgen Habermas, la rationalité est encore le principe organisateur des sociétés contemporaines. On rejette ainsi l'ultramodernisme, le posthistoricisme, Ie post-social des postmodernistes. Le parcours éducationnel que l'Europe entame, particulièrement en ce qui concerne la redéfinition des fondements idéologiques, en vue de leur adéquation à la postmodernité, a encore des contours assez vagues. Dans

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ce sens, l'Europe ne peut plus être le modèle fixe que l'on doit nécessairement suivre pour repenser l'éducation. Probablement, la différence fondamentale dans l'organisation éducative entre l'Europe et l'Afrique réside dans le fait que la première a développé naturellement son système d'éducation à partir de l'héritage des Lumières, tandis que la deuxième s'est vue imposer un paradigme éducationnel de l'extérieur. Pire, non seulement son système lui a été imposé, mais il a été dessiné de manière à exclure une majorité de personnes. C'est ainsi que les systèmes d'éducation en Mrique se trouvent face à une double aporie: la nécessité de repenser l'éducation à partir de fondements qui lui sont historiquement extérieurs d'un côté, et à partir de fondements épistémologiques locaux qui lui sont inconnus, à cause de l'éducation élitiste que ses promoteurs ont reçue, d'autre part. Il y a eu néanmoins, dans les systèmes africains postcoloniaux, des tentatives de repenser l'acte éducatif en vue de dépasser l'éducation coloniale. BIyden et Nyerere comptent parmi les Mricains qui ont ainsi tenté de transformer l'éducation dans leurs pays respectifs à paltir de leur substrat culturel. Même si, a priori, il s'agissait seulement d'idées et de propositions limitées au champ des transformations organisationnelles et politiques, on peut lire dans leurs effOIts un celtain nombre de traits paradigmatiques. Le travail analytique réalisé dans ce livre nous a permis de dégager un certain nombre de propositions que nous avons appelées paradigmes de revitalisation politico-culturelle, de ruralisation, scientifico- moderniste, et sociétaire-communautaire. Toutefois, toutes ces propositions ou idées, qui visent à définir des paradigmes alternatifs au système d'éducation hérité du colonialisme, ne se situent encore qu'au niveau des expériences particulières ou projets pilotes limités qui ont été ou n'ont pas été couronnés de succès dans les différentes régions ou pays où de telles tentatives ont eu lieu. Le grand défi serait d'en dégager les éléments positifs et de les développer, de manière à ce qu'ils puissent constituer un système d'éducation aux fondements, structures et pratiques solides, qui prenne en compte la réalité commune et diverse.

Cette étude est une histoire de la longue marche parcourue par le Mozambique avec l'objectif de fournir une éducation de base à tous. En effet, le combat mené sur le terrain de l'éducation vise à ce que tout enfant, jeune ou adulte ait l'opportunité d'apprendre à lire, écrire et compter pour faire face aux nécessités de base aux niveaux économique et de la participation politique. Le terme « longue marche» veut mettre en évidence, premièrement, le fait qu'il s'agit d'un cheminement, c'est-à-dire de quelque chose qui s'accomplit avec énergie et volonté, et en deuxième
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lieu, que le cheminement est difficile, et de longue durée. Ce qui suppose du temps et une vision stratégique. Ce terme vise à faire ressortir l'idée de lutte qui s'attache au projet de faire entrer tous les enfants à l'école. Cette longue marche est traitée analytiquement, en tenant compte des différents niveaux de propositions éducationnelles mentionnés plus haut. C'est pourquoi nous l'exposerons en trois étapes. Dans la première (chapitre I), on retrace l'histoire de l'éducation au Mozambique en se centrant sur les propositions de politique d'éducation. On y analyse en parallèle les stratégies et les mécanismes adoptés pour leur implantation. La deuxième étape (chapitre II) consiste en une reconstitution systématique des propositions politico-administratives, sur la base de laquelle on avance des réflexions quant aux impasses de l'éducation dans le Mozambique contemporain. A partir de celles-ci (chapitre IV), on prend en considération le contexte, les stratégies aussi bien que les valeurs de l'éducation au Mozambique. Pour des raisons comparatives, on prend en considération les expériences de deux pays africains voisins, la Tanzanie et l'Afrique du Sud, ainsi que l'œuvre de penseurs comme HOlton, Blyden et Nyerere en termes de politique et de philosophie de l'éducation (chapitre III). La recherche des données a été faite à partir de plusieurs sources. En premier lieu figurent les études luso-catholiques réalisées conjointement par l'Etat colonial et par l'Eglise catholique. En deuxième lieu, nous avons utilisé les sources des institutions protestantes (la mission suisse et l'American Board). Il n'a pas été possible d'étendre cette étude à d'autres missions qui ont opéré surtout dans le Nord du Mozambique. En troisième lieu, on a utilisé les sources qui se réfêrent au contexte de la libération, particulièrement quant à l'impact de l'alphabétisation et de l'enseignement primaire qui étaient alors administrés. Un quatrième ordre de sources est l'ensemble des études effectuées dans le contexte du réajustement structurel à partir de 1987, lorsque le Mozambique se soumit au processus du libéralisme économique, matérialisé par les accords passés entre le gouvernement et l'Agence international pour le développement (IDeA). Cette étude s'est aussi basée sur différentes sources institutionnelles, au premier rang desquelles figure l'INDE (Institut national de l'éducation), qui réalise des études empiriques tournées vers l'analyse interne du système d'éducation dans le cadre des effOlts accomplis en vue d'améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage au niveau élémentaire. L'INDE publie avec une certaine régularité des cahiers de recherche avec des matériaux d'analyse quantitative et qualitative de l'éducation. Le Ministère de l'Education (MINED), quant à lui, publie annuellement les données statistiques concernant l'enseignement primaire, secondaire,

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technico-professionnel, la formation des enseignants, l'enseignement privé et l'enseignement supérieur. Nous avons aussi analysé les rappOlts annuels de cet organisme, et d'autres types de documents émanant des directions nationales et provinciales. Nous avons en outre suivi les réunions du conseil coordinateur du MINED, qui réunit tous les directeurs provinciaux et nationaux, ainsi que les partenaires multi- et bilatéraux du systèmes d'éducation. Nous avons enfin analysé des études réalisées par la Faculté de l'Education de l'Université Eduardo-Mondlane, qui couvrent, essentiellement, les années d'après l'indépendance et se consacrent plus particulièrement à la formation des enseignants. Il faut néanmoins garder présent à l'esprit le fait que la plus grande partie des études sur la structure, les problèmes et les perspectives du système éducatif dans son ensemble ont été réalisées dans le cadre d'études commandées et financées par des institutions internationales comme la Banque mondiale, le FMI, l'UNESCO, l'UNICEF ou encore par des organisations bilatérales qui déploient une activité au Mozambique, comme la SIDA de Suède, la DANIDA du Danemark, la NORAD de Norvège, le DFID du Royaume-Uni, etc. D'autres sources additionnelles comprennent les rapports annuels des institutions vouées à l'éducation, comme l'Institut d'appui pédagogique et l'Université pédagogique. En dernier lieu, on peut mentionner les thèses de post-graduation rédigées par des Mozambicains actifs à l'étranger dans l'aire de l'éducation, notamment en Allemagne, aux Etats-Unis, et plus récemment au Brésil. De l'étude de ces sources, nous avons conclu que la recherche en éducation au Mozambique présente trois points faibles: le premier est que l'éducation manque d'analyse systématique des expériences par lesquelles elle est passée, particulièrement en ce qui concerne l'action des églises protestantes, relative à l'enseignement en langues locales et à l'enseignement professionnel. On perd ainsi des références historiques qui pourraient aider à dessiner des solutions plus adéquates pour les problèmes actuels. En deuxième lieu, il manque une systématisation (une banque de données) de toutes les études et publications sur l'éducation qui permettrait aux chercheurs d'avoir une vision historique générale. En dernier lieu, il n'existe pas une pratique d'éducation comparée avec d'autres réalités africaines, que ce soient d'autres pays lusophones qui ont connu une histoire coloniale semblable (Angola, Cap Vert, Guinée-Bissau, Sao- Tomé-Prince), ou des pays voisins (Mrique du Sud, Zimbabwé, Malawi, Tanzanie, etc. ) On a adopté pour cette étude principalement la méthode d'analyse historique. La reconstitution du passé a permis de nOUITir une sensibilité historique à la question de l'éducation, ce qui est une des bases nécessai-

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res à la possibilité de penser son avenir. Nous avons aussi réalisé des entrevues qualitatives avec les acteurs et personnalités qui ont joué un rôle primordial dans les premières années de l'indépendance.

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CHAPITRE 1 : LES POLITIQUES D'ÉDUCATION ET LEUR MISE EN PLACE AU MOZAMBIQUE (1498-1994)
Au cours de ce chapitre nous nous intéresserons aux politiques d'éducation telles qu'elles ont été conçues au cours des différentes phases de l'histoire du Mozambique, et telles qu'elles ont été mises en œuvre concrètement, au travers des institutions et mécanismes administratifs adoptés pour ce faire. Ainsi, nous chercherons à mettre en lumière la relation entre les intentions politiques et les moyens que se sont donnés les différents gouvernements pour les appliquer. Au fil de la succession de ces gouvernements et des périodes qui scandent l'histoire du Mozambique, nous dégagerons les traits caractéristiques des appareils administratifs mis au service de l'éducation et en décrirons les structures, les transformations et les activités. Après avoir rapidement survolé la période qui s'étend de l'arrivée des Portugais au premier quart du xxe siècle, nous nous intéresserons principalement à l'évolution de la situation lors de la partie finale de la période coloniale, et surtout depuis l'indépendance.

1. Politique (1498-1926)

et administration

impériales

et éducation

A partir de 1505, lorsque ce qu'on appelle l'" Afrique orientale» devint dépendante du POItugal, l'administration coloniale fut organisée en capitaineries»: capitainerie du Mozambique, capitainerie de Rios de " Sena, qui comprenait les capitaineries des TeITas (teITitoires formés selon les redevances à la couronne), de Quelimane, Sena et Tete, les capitaineries des Feiras (concessions privilégiées pour le commerce) et les capitaineries des Bares (concessions pour l'exploitation des mines). La capitainerie du Mozambique était alors dirigée par un capitaine-gouverneur, parfois appelé aussi capitaine-général, la plus haute autorité coloniale pour la région orientale. Il était nommé par le vice-roi de l'Inde dont il recevait ses instructions. Ainsi, l'administration d'une partie du teITitoire qui constitue aujourd'hui le Mozambique dépendait, à cette époque, du gouvernement du vice-roi, établi à Goa. Néanmoins, les premières règles de

gouvernement (dans le sens strict du terme, c'est-à-dire administratif) ne furent fixées que pal' l'arrêt du 25 mars 1589. Cet arrêt ne concernait que des questions de nature économique et commerciale et des questions religieuses dont l'objectif était la conversion de ceux qu'on appelait alors le gentio au catholicisme. Les premiers signes d'une autonomie administrative du Mozambique furent donnés pal' Salter de Mendonça, qui soutenait que la seule possibilité d'éloigner les dangers et de développer le pays était de rendre le Mozambique indépendant de l'Inde, tout en le plaçant sous l'autorité directe de la métropole. Cette séparation prit effet avec l'arrêt du roi Joseph 1er (1750-1777) signé le 19 avril 1752 et justifié pal' l'insatisfaction du gouvernement de la métropole, devant « l'état de ruine et d'abandon» dans lequel le Mozambique se trouvait. En réalité, ce l'attachement direct à l'autorité royale est à rapporter au fait que le pays devait devenir le fournisseur de main-d'œuvre du Brésil, selon une stratégie qui, esquissée pal' Pombal, n'aurait pas eu beaucoup de succès si le Mozambique avait continué à être dépendant de Goa. Ce qu'il faut retenir, en ce qui concerne la période administrative qui s'étend jusqu'en 1820, c'est que l'administration ne se préoccupe que de questions de défense, de politique commerciale, d'administration financière et de politique religieuse. En effet on ne peut pas encore parler, pour cette période et en ce qui concerne l'administration coloniale, d'une question de l'éducation. En 1820, suite à la «Révolution libérale» au Portugal, le terme « colonie» fut remplacé, au moins sur le plan législatif, pal' celui de « provinces d'outre-mer» et l'on cherchait, pal' ce changement, à marquer ce que l'on voulait considérer comme « l'égalité» de tous les citoyens des colonies. Le manifeste issu de la l'évolution déclarait « supprimée pour

toujours l'injurieuse appellation de colonies, nous tous ne voulant d'autre nom que le titre généreux de citoyens de la même patrie ». Les Mozambicains sont alors baptisés « Portugais ». C'est le voile choisi pal' les libéraux pour adapter la colonisation au discours égalitariste alors en vogue en Europe. C'est ce que Mouzinho de Albuquerque allait appeler « esprit de
symétrie libérale », justifiant ainsi le début d'une politique d'assimilation. D'ailleurs, la Constitution de 1822 ne contient aucune disposition particulière concernant les colonies, i.e. les provinces d'outre-mer, sous prétexte que les lois sont extensibles au territoire dans sa totalité, c'est-à-dire le Portugal et ses colonies. Cette tendance ne se maintient pas dans la Charte constitutionnelle de 1838 dont le chapitre X, «Des provinces d'outre-mer », détermine des lois spéciales pour les colonies. En effet, les dernières années de la décennie 1830 sont intenses en matière de législation, l'Mrique faisant l'objet d'une attention particulière. A la fin de cette

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décennie, le Portugal se sera doté d'un corps administratif dont la fonction est la supervision des sujets relatifs aux colonies. Ce qu'il importe de retenir de ce mouvement libéral est, d'une part, la place faite au débat sur la question de l'assimilation et, d'autre part, le fait que le débat ouvert renvoie à la question de la forme et du système de gouvernement de l'empire lui-même. Ce débat se concentre sur la centralisation et la décentralisation de l'administration portugaise. A ce sujet, Antonio Enes écrit en 1891 : « C'est du Mozambique que le Mozambique doit être gouverné ", défendant ainsi un projet de décentralisation et contrariant la tendance politique de centralisation qui prédominait à l'époque de la monarchie constitutionnelle au Portugal. Dans cette logique, les unités administratives du Portugal (conselhos) devaient, au Mozambique, être remplacées par des circonscriptions civiles et/ou des commandements militaires (dans le cas des territoires non pacifiés). Deux ans plus tard, c'est encore Antonio Enes qui proclame: « Les missionnaires pour l'Afrique, c'est en Afrique qu'ils doivent être éduqués. Ils peuvent aller là-bas [en Afrique] en étant des prêtres, mais c'est là-bas qu'ils apprendront à être missionnaires ". Enes défendait ainsi une formation théorique et pratique du clergé à l'intérieur du continent africain, afin que les missionnaires se rendissent compte des problèmes concrets avec lesquels ce continent se débattait. C'est dans ce cadre que s'inscrit son projet de création d'une Congrégation des missions portugaises de l'Afrique orientale, organisation dont les objectifs étaient, d'une part, le recrutement et la formation du personnel des services ecclésiastiques, dans le but de diffuser la foi religieuse et morale; d'autre part, le recrutement et la formation du corps enseignant du degré primaire, dans le diocèse du Mozambique. Or ce débat, apparemment contradictoire, reflète une même préoccupation, celle de trouver de meilleurs mécanismes de domination coloniale, et ce pour deux raisons: d'abord, selon la ligne décentralisatrice, la préoccupation fondamentale était celle d'une « administration effective" des colonies, ce qui veut dire clairement imposer la loi et l'autorité aux Cafres; ensuite, et cette fois selon la ligne centralisatrice, le débat s'est axé sur des questions de contrôle financier des colonies. Avant 1845, l'éducation des enfants de Portugais était assumée par des prêtres, dont certains étaient des professeurs particuliers, et par des écoles régimentaires. C'est seulement en août de cette même année que le régime des écoles publiques a été établi au Mozambique. Il n'existait auparavant d'écoles primaires que sur l'île de Mozambique, fondée en 1799, à Quelimane et à Ibo, fondées en 1818. Dès 1845 l'enseignement formel est divisé en deux niveaux: le premier degré, enseigné dans les « écoles
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élémentaires ", dont le programme contient des disciplines telles que lecture, calligraphie, arithmétique, doctrine chrétienne, et histoire du Portugai; et le deuxième degré, enseigné dans les « écoles principales" et dont le programme contient des disciplines telles que portugais, dessin, géométrie, écriture commerciale, économie et physique appliquée. Les écoles principales étaient circonscrites à la capitale de la province ultra-marine du Mozambique (à l'époque Lourenço Marques). Progressivement le nombre d'écoles élémentaires augmenta. Il en fut ainsi créé à Inhambane (1856), Mopeia (1895) et Lourenço Marques (1907). Ce processus atteignit son point culminant avec la création, en 1911 à Lourenço Marques, de la première école secondaire, l'Ecole commerciale et industrielle « 5 octobre ", plus tard transformée en lycée (1918). Contraires à la tendance libérale qui défendait l'idée d'une éducation égalitaire et l'établissement de systèmes d'éducation pouvant convenir et aux indigènes et aux « civilisés ", surgirent alors des voix qui défendaient la discrimination, c'est-à-dire un système favorisant l'enseignement séparé. Au cours de cette période, l'éducation commença à se marquer d'une empreinte raciale et marginalisante. Ceux qu'on appelait « peuples primitifs" devaient être civilisés certes, mais lentement et leur éducation devait se centrer surtout sur la formation en travaux manuels. Par ailleurs, il fallait que cette éducation fût en harmonie avec les us et coutumes du peuple indigène et avec leur degré de développement intellectuel et moral. En outre, étant donné la dureté des conditions climatiques censées empêcher les Européens de se consacrer aux travaux physiques, les indigènes, plus habitués au climat, pouvaient être éduqués en fonction des exigences du travail manuel. Les principes du «libéralisme" et de «l'égalité" ne s'appliquaient alors qu'aux colons blancs. Les Noirs pouvaient, eux, continuer à être opprimés! En 1907 on conçoit enfin une structure systématique pour l'administration coloniale du Mozambique. Elle est divisée en cinq districts, à savoir Lourenço Marques, Inhambane, Quelimane, Tete et Mozambique. La désignation et le type de régime administratif appliqué dans les districts dépendent de la situation politico-économique de chacun. Les régions dans lesquelles vivent uniquement des populations indigènes, sous l'autorité d'un administrateur, sont appelées Circunscriçôes; elles sont divisées en postes contrôlés pal' des chefs qui travaillent en étroite collaboration avec les Régulos pour la collecte des impôts, le recrutement de main-d'œuvre pour les plantations, etc. Les Concelhos - subdivisés en

Freguesias

-

étaient les régions administratives

où vivaient les Portugais.

Il y avait aussi les Distritos enfin, les Municipalidades.

Militares, régions non entièrement pacifiées et, Cette division administrative tomba en désué-

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tude lorsque celui qui l'avait proposée, Aires d'Ornelas, fut remplacé par Augusto Castilho, en 1908, au poste de ministre d'Outre-mer. Ce dernier rétablit tout le contrôle financier et budgétaire dans les colonies. L'éducation est ébranlée lors de la proclamation de la Première République, en 1910 : une année après, la séparation entre l'Eglise et l'Etat est décrétée. En 1913 les « Missions civilisatrices" sont créées et l'on commence à promulguer une législation qui donne priorité à la formation littéraire ; mais celle-ci devait être complétée par un apprentissage professionnel, afin d'éviter que la scolarisation ne transforme les natifs en
«

inadaptés sociaux ", incapables de développer leurs propres communau-

tés et de satisfaire leurs besoins immédiats. C'est aussi dans cette période, plus précisément en 1921, que l'enseignement des langues africaines dans les écoles est supprimé. Néanmoins, l'effet le plus important a été la tentative d'organiser l'administration de l'éducation avec la création de diverses structures de coordination. En 1917, le Conseil inspecteur de l'Instruction publique avait été créé, qui sera remplacé par l'Inspection scolaire en 1920, puis par la Direction générale de l'enseignement en 1921. Ce sont là les premières tentatives d'organisation administrative du secteur éducatif. En réalité, c'est seulement avec la Première guerre mondiale qu'on assiste à une poussée d'autoritarisme et de militarisme; C'est dans ce contexte que fut créé, en 1920, le poste de haut commissaire, investi de vastes pouvoirs, comme en atteste son statut de ministre contrôlant l'armée, ayant le privilège de gouverner par décrets et jouissant de l'autonomie dans la gestion financière et la distribution du budget. Brito Camacho a été le premier haut commissaire au Mozambique. Le coup décisif contre les tendances décentralisatrices fut porté par le ministre des Colonies, Joao Belo, lorsqu'il promulgua les « Bases organiques de l'administration coloniale" et le « Statut politique, civil et criminel des indigènes ", en 1926. L'Etat nouveau supprime alors le poste de haut commissaire pour le remplacer pal' celui de gouverneur général, placé sous les ordres directs du ministre d'Outre-mer. Les centralisateurs ne proclameront leur victoire que lorsque l'Acte colonial, document dans lequel la notion d'autonomie des provinces ne figure plus, sera publié en 1930. Le « Statut organique des Missions catholiques portugaises d' Mrique et de Timor ", du 13 octobre 1926, également promulgué par Joao Belo, accordait un chapitre aux questions éducatives, n'attribuant la « mission civilisatrice" qu'aux missions catholiques portugaises. Cela a supposé la création de bases légales permettant d'octroyer plus de moyens financiers

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