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LE SIÈCLE DES ÉTATS ÉDUCATEURS

178 pages
Voilà un siècle que les objectifs affichés d'une prochaine démocratisation de l'école semblent trop peu ou trop mal atteints et font de l'éducation un sujet toujours brûlants en Amérique Latine. Etats et sociétés civiles n'ont eu de cesse, pourtant, de promouvoir des réformes, proclamations superficielles ou véritables efforts de transformation sociale.
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HSAL, n° 12, 2000 (2)

N°12

2000-2

HISTOIRE ET SOCIÉTÉS DE L'AMÉRIQUE LATINE

Le siècle des États éducateurs
Françoise Martinez (Coord.)

REVUE

DE L'ASSOCIATION

ALEPH

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y lK9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

HISTOIRE ET SOCIÉTÉS DE L'AMÉRIQUE

LATINE

Comité de rédaction Véronique Hébrard, Séverine Martineau, Françoise Martinez, Ternir Porras-Poncele6n, Clément Thibaud, Geneviève Verdo. Comité de lecture Joëlle Chassin, Olivier Compagnon, Mathias Gardet, Catherine Havette, Sylvie Hébrard, Marie Lecouvey, Caroline Marcel, Raphaële Plu, Pauline Raquillet, Emmanuel Saint-Fuscien, Jorge P. Santiago, Emmanuelle Sinardet, Christilla Vasserot.

ALEPH (Amérique Latine: Expériences et Problématiques d'Historiens)
est une association qui vise à promouvoir les études en histoire et sciences humaines sur l'Amérique latine. Elle réunit aussi bien des étudiants que des chercheurs plus avancés dans leurs travaux. ALEPH/IHEAL

28, rue Saint Guillaume- 75007Paris
Courriel : aleph@hsa1.org Sur la toile: http://www .hsa1.org

Avertissement au lecteur Les idées et opinions exprimées dans les articles de cette revue n'engagent que leurs auteurs. Couverture: conception graphique de Ternir Porras-Poncele6n et Françoise Martinez. Photos conservées à l' Archivo Departamental de La Paz (Bolivie), reproduites pour nous par Roberto Trochez avec l'aimable autorisation de Ximena Medinaceli, directrice de l' Archivo. - Alfabetizaci6n es revoluci6n (1969) [G7-C3-5-6.5] - Experiencia de cine educativo [G7-C 1-5-1.9] Revue publiée avec le concours du CNL (Ç) ALEPH ISSN: 1245 - 1517 @ L'Harmattan, 2001 ISBN: 2-7475-0917-6

HSAL, n° 12, 2000 (2) 3 - 8

Avaut-propos
François Dubel

Quand Françoise Martinez m'a demandé de préfacer le numéro d'Histoire et sociétés d'Amérique latine, elle savait que je n'étais pas spécialiste de l'Amérique latine et que, tout au plus, j'avais écrit quelques livres sur l'école en France et un livre sur les Pobladores de Santiago du Chili. Bien sûr, j'ai lu les articles qui composent ce numéro, j'y ai appris beaucoup de choses, j'y ai reconnu la tonalité critique qui caractérise tant de travaux sur l'éducation, j'y ai aussi reconnu l'éclatement des problèmes qu'affronte celui qui s'engage à travailler sur l'école. C'est dans cet éclatement que j'aimerais mettre un peu « d'ordre », non pour dire des choses momentanément définitives, mais pour que les diverses études se parlent en se situant les unes par rapport aux autres. En effet, pour que le travail de comparaison soit fructueux, il importe que l'unité des questions s'impose à la diversité des terrains et des matériaux. C'est à ce prix que la comparaison peut avoir du sens et que l'on peut espérer produire quelques résultats cumulatifs, dans le champ de l'histoire comme dans celui de la sociologie. Partons d'un constat simple. Toute école est portée par trois grandes « fonctions» qu'elle ne peut éviter de remplir de façon plus ou moins consciente. 1. La première d'entre elles est une fonction d'éducation. Toute école est portée par un projet culturel visant à produire un type d'individu et de citoyen que la société ne construit pas « spontanément» par la seule grâce de la socialisation familiale. Ce projet ne se réduit pas non plus à la seule emprise des classes dirigeantes car les projets scolaires ont toujours été l'objet de querelles et de débats opposant divers groupes sociaux. L'histoire des systèmes scolaires est celle de ces projets. En Occident, la forme
* Professeur à l'Université Victor Segalen (Bordeaux II), directeur d'études à l'EHESS et chercheur au CADIS. Auteur notamment de La Galère (1987), Pobladores. Luttes sociales et démocratie au Chili (1989, avec E. Tironi, V. Espinoza, E. Valenzuela), Les Lycéens (1991), Sociologie de l'expérience (1994), À l'École (1996, avec D. Martuccelli), L 'Hypocrisie scolaire (2000, avec M. Duru-Bellat), Les Inégalités multipliées (2001).

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François Dubet

scolaire a été développée par l'Église pour produire, d'abord des clercs, des spécialistes de la religion, puis des chrétiens, des sujets capables d'échapper à la détermination des traditions et des coutumes, capables de s'identifier à une certaine figure de l'universel. Mais l'explosion scolaire européenne et américaine de la seconde moitié du XIXe siècle a surtout visé à construire une conscience nationale, un sentiment d'appartenance partagé. Partout l'école a été le produit d'un projet politique visant à créer un homme nouveau dans une nation moderne. Dans tous les pays qui ont voulu se moderniser, la confiance dans l'éducation a été appuyée sur la croyance dans les Lumières, la science, le progrès, l'espérance de jours meilleurs. Il fallait d'abord combattre les traditions et « l'obscurantisme », l'analphabétisme, et partout le projet scolaire s'est plus ou moins opposé à l'Église, parfois violemment comme au Mexique, parfois moins durement comme au Chili, le plus souvent en composant avec le vieil ennemi clérical. Que des bourgeoisies éclairées aient pris la tête du mouvement ou qu'il s'agisse d'avant-gardes révolutionnaires ne change guère la nature du problème, l'éducation scolaire est d'abord affaire de volonté politique. Une fois cette fonction reconnue, nous ne sommes guère avancés car le problème est de savoir quel sera le contenu de ce projet éducatif. Quelles connaissances scientifiques sont reconnues comme indispensables, quel récit historique doit être privilégié dans l'enseignement, quelles œuvres littéraires doivent être retenues, quelle langue sera celle de la nation et de la grande culture. .. ? Évidemment, tous ces choix ne sont pas seulement pédagogiques, ils sont aussi la marque de ce que Gramsci aurait appelé une hégémonie, c'est-à-dire l'emprise culturelle d'une classe et d'un groupe sur l'ensemble de la société. En fait, quelle est la conception du « populaire» et du « national », s'agit-il d'un radicalisme anticlérical, d'un socialisme, d'un populisme identifiant le peuple à l'âme de la nation, comme l'Amérique latine en a beaucoup connu avec José Marti ou Paulo Freire? Parfois plusieurs écoles se juxtaposent, parfois l'État reprend la main en soumettant directement l'école à un projet politique, et l'éducation devient propagande, parfois il confie l'éducation à un corps enseignant composé de fonctionnaires relativement autonomes défendant leurs « franchises ». Dans tous les cas, l'histoire des écoles est celle des luttes sociales ou, pour parler comme autrefois, des luttes de classes et de leurs arbitrages. Dans tous les cas, l'école choisit des cultures et en ignore d'autres, finissant ainsi par les nier et par les tuer.

Avant-propos

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2. La deuxième « fonction» de l'école est une fonction de distribution. Tout système scolaire distribue des biens scolaires, des diplômes qui permettent d'accéder à des positions sociales plus ou moins déterminées. Toute école sélectionne. La question qui se pose dès lors est celle de l'égalité, c'est-à-dire de la relation entre les inégalités sociales d'une part, et la structure des inégalités scolaires d'autre part. L'école reproduit-elle les inégalités sociales par le biais des inégalités scolaires, les accentue-t-elle ou les réduit-t-elle ? L'essentiel de la sociologie de l'éducation a été consacré à cette question en Amérique latine, comme en Europe et aux États-Unis. D'un point de vue global, on peut considérer que trois types de systèmes ont été réalisés et se mêlent souvent. Le premier est le système clivé: chaque grand groupe social se voit proposer un type de scolarité. Le peuple a une scolarité élémentaire chargée de l'alphabétisation, les classes moyennes accèdent à des établissements spécifiques pour une scolarité moyenne permettant d'atteindre des emplois peu qualifiés et les échelons inférieurs de l'État, les groupes dirigeants vont dans des établissements réservés et ont le quasi-monopole des études supérieures. Le deuxième système est de type élitiste: les enseignements restent séparés, mais les meilleurs des élèves des formations inférieures peuvent, en fonction de leurs résultats, accéder aux formations supérieures, permettant ainsi une certaine mobilité dont les employés qualifiés et les fonctionnaires sont souvent les bénéficiaires. Enfin, la plupart des pays occidentaux mettent en œuvre un modèle de l'égalité des chances où tous les élèves prennent part au même système, même si, au bout du compte, seuls les privilégiés tirent bénéfice de cette compétition. Entre le deuxième et le troisième système, quel est le plus démocratique? La question reste ouverte. Il n'est pas certain qu'en multipliant les diplômes le système de l'égalité des chances ait toujours accru la mobilité sociale puisqu'il a parfois engendré un chômage des diplômés, en tout cas des diplômés du supérieur les moins qualifiés. On produit plus facilement des diplômes que des postes qui leur correspondent. Deux remarques s'imposent. Ces types de structure peuvent être associés à divers modèles culturels et les systèmes scolaires idéologiquement progressistes n'ont pas toujours été socialement démocratiques. De plus, ces systèmes peuvent être réalisés soit dans le cadre de l'Etat, soit dans le cadre du marché, soit plus souvent dans un contexte mixte associant école publique et école privée. Ainsi, il n'est pas rare de voir s'opposer en Amérique la-

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François Dubet

tine de grandes universités catholiques et des grandes universités d'État aussi peu démocratiques les unes que les autres. Ou bien encore, de voir des grandes Écoles d'État et de grandes Écoles privées se partager la formation des élites tandis que les instituteurs et les prêtres se vouent à l'école du peuple. En ce domaine il existe généralement une distance considérable entre les principes affichés par les systèmes scolaires et les processus de formation des inégalités. L'emprise de la structure sociale sur l'école reste essentielle et, bien souvent, la qualité de l'offre scolaire varie sensiblement selon les groupes sociaux auxquels elle s'adresse; l'école du peuple est moins bonne que celle de la bourgeoisie, moins efficace, moins imaginative. L'inégalité de l'offre scolaire accentue les inégalités sociales des enfants scolarisés. 3. Enfin, tout système scolaire remplit une «fonction» d'intégration sociale. Il est plus ou moins adapté aux demandes de la société, à l'état de ses mœurs et de son économie. Il produit du capital scolaire qui se traduit en termes de compétences et de possibilités, en termes de capital humain disent les économistes. Ainsi, on peut juger d'un système scolaire en fonction de sa contribution à la qualité sociale des individus, à son rôle dans leurs qualifications et leurs compétences. Certains systèmes sont de bonne qualité parce qu'ils offrent une bonne socialisation, fût-elle parfois inégalitaire, alors que d'autres sont médiocres parce que les élèves sont mal formés et ne savent pas grand-chose. Le fait que cette manière d'appréhender l'école soit généralement l'orientation dominante des technocrates, des experts et des fonctionnaires internationaux n'empêche évidemment pas que cette fonction de l'école soit réelle, surtout dans les pays qui affrontent un problème de développement et pour lesquels la qualification de la main-d' œuvre est un enjeu central. On ne peut ignorer que les succès économiques du Japon et de la Corée sont largement liés à l'efficacité de leurs systèmes de formation qui ne sont pourtant ni parmi les plus humanistes, ni parmi les plus démocratiques. Mais on sait aussi le prix payé par les sociétés qui ne sont pas en mesure de former des élites scientifiques et techniques internationales et des professionnels qualifiés, et dont la « matière grise» est aussi dépendante du centre que le sont les flux économiques. Afin d'évaluer la valeur d'un système scolaire, il importe de connaître les critères de jugement mobilisés et de ne pas tout mélanger. Il faut en particulier accepter la relative indépendance

Avant-propos

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des « fonctions» de l'école et faire son deuil de l'enchantement scolaire qui est l'horizon de beaucoup de travaux, comme si l'école pouvait atteindre aisément la libération des individus, la justice sociale et l'efficacité économique, comme si l'école était une sorte d'abbaye de Thélème. La formation des citoyens autonomes et critiques, la cohésion sociale, la justice scolaire et l'efficacité collective ne vont de pair que dans les déclarations idéologiques; plus encore, chacune de ces finalités finit par s'opposer aux autres. Dans les faits, tout se passe comme si les sociétés choisissaient de hiérarchiser ces principes et ces objectifs et s'il est fréquent que l'on perde sur tous les tableaux, il est rare que l'on gagne sur tous. Généralement, ces grands débats scolaires n'apparaissent pas clairement. Le chercheur doit les décoder à travers les pratiques et les projets pédagogiques, les modes d'organisation des écoles, les types de financement, les séries statistiques... C'est à ce prix que la critique de l'école peut ne pas participer des idéologies scolaires elles-mêmes et de leurs enchantements. Les systèmes scolaires analysés ou évoqués dans ce numéro de Histoire et sociétés de l'Amérique latine sont entrés dans la modernité au cours du XIX e siècle. On y a retrouvé des combinaisons originales inspirées des grands « modèles », scolaires et universitaires, de la modernité européenne: les idéaux universitaires allemand et anglais, le positivisme français, les diverses manières de composer avec l'Église, les choix communautaires et les modèles répub licains et nationaux... La confiance dans l'éducation fut aussi forte en Amérique latine qu'en Europe et aux États-Unis, souvent plus forte quand elle fut associée au volontarisme des politiques populistes et développementistes. Ces systèmes sont soumis aujourd'hui aux mêmes épreuves que tous les autres et semblent pris dans la mutation considérable qui emporte l'Occident et les « extrêmes Occidents». Quelle est aujourd'hui la figure du sujet qui doit commander l'éducation? Sauf pour les pensées routinières, force est de reconnaître que partout, l'image de la nation a perdu de son homogénéité, d'abord parce que des identités populaires longtemps niées deviennent légitimes et se font entendre au-delà des siècles et de l'exclusion, ensuite parce que, en même temps, nous vivons tous dans un ensemble culturel mondial par la force de la consommation et des médias de masse auxquels sont soumis aussi ceux qui ne consomment pas. La croyance dans la science et dans le progrès

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François Dubet

a perdu sa fraîcheur et sa naïveté; qui peut penser qu'ils sont libérateurs par nature? L'expérience des pays du centre montre aisément que l'égalité des chances n'a pas été réalisée par la formidable massification scolaire des trente dernières années; il faudra bien trouver d'autres moyens de s'approcher de cet idéal en regardant les choses de près. L'autonomie des maîtres, si durement con'Luise contre les aléas des aventures politiques et les ambitions des Eglises, a plus souvent engendré un corporatisme conservateur qu'une générosité pédagogique. Quant à l'efficacité du système, nombreux sont ceux qui pensent que le marché y pourvoira mieux que l'État et la plupart des gouvernements font ce choix aujourd'hui par la décentralisation et le développement de l'évaluation continue des systèmes éducatifs. Contre ces questions et contre ces évolutions le risque majeur est d'en appeler à des principes et à des valeurs qui finissent par ne donner aux chercheurs que des bénéfices moraux non négligeables, mais de peu de poids sur les pratiques. Les chercheurs ne peuvent adopter le point de vue de Sirius, comme des clercs défendant un paradis perdu alors qu'il n'a probablement jamais existé ailleurs que dans leur imaginaire. Même si la connaissance ne peut donner les réponses aux questions qui se posent aux sociétés, elle doit au moins appeler les débats et les armer d'arguments solides. C'est là « l'utilité» des chercheurs, c'est leur éthique de responsabilité.

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Présentation.

Les États latino-américains face aux enjeux éducatifs du XXe siècle. Recherches actuelles.

Françoise

Martinez*

À la fin du XIXe siècle, sous l'influence des doctrines positivistes et évolutionnistes alors en vogue, les élites dirigeantes des sociétés latino-américaines considérèrent le passage au XXe siècle comme le moment ou jamais de « rattraper leur retard» par rapport aux nations dites modernes qui leur servaient de modèle. L'école se vit assigner, quand cela n'avait pas encore été fait, le rôle de catalyseur des transformations souhaitées. Les classes politiques la vantaient désormais comme le meilleur instrument de formation des mentalités pouvant servir leur projet de société. Quel que fût ce projet, et qu'il visât à modifier les structures sociales ou à assurer leur sauvegarde, les États, en assumant ce nouveau rapport entre le politique et l'éducatif, s'érigèrent en ce que nous avons choisi de nommer des « États éducateurs». Cet axe problématique central de I'histoire éducative du XXe siècle est mis en valeur par les travaux présentés dans ce numéro. Ceux-ci font état d'une recherche actuelle très active en ce domaine, en Europe comme en Amérique. La diversité des thèmes qui y sont abordés et des angles d'approche du phénomène éducatif semble s'estomper devant cette unanime préoccupation: pourquoi et comment les États latino-américains du XXe siècle ont-ils décidé de prendre en main le système éducatif, ou au contraire de déléguer cette responsabilité, et avec quels effets sur la société dans son ensemble? Grâce à eux, les enjeux de différentes politiques éducatives latino-américaines contemporaines se trouvent éclairés tout comme
*

Maître de conférencesà l'Université de Paris X-Nanterre.Auteur d'une

thèse sur 1'histoire de l'éducation en Bolivie: Qu'ils soient nos semblables, pas nos égaux. L'école bolivienne dans la politique éducative libérale de « régénération nationale» (1898-19 20) (sous la direction d'Ève-Marie Fell, Tours, 2000, 749p).

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Françoise Martinez

la réception de ces dernières par la population, les contre-réactions qu'elles purent susciter et les réponses gouvernementales à ces mêmes oppositions, dans un jeu de va-et-vient et de débats permanents. L'état du système éducatif existant à un moment donné d'une histoire nationale y apparaît comme la photographie d'un compromis social provisoire qui révèle toujours bien plus que la simple situation éducative du pays considéré. Car l'éducation, comprise ici au sens restreint d'éducation formelle, et l'école sont des notions au carrefour d'un ensemble de préoccupations non seulement culturelles mais aussi étroitement liées aux sphères économique, politique et sociale. École et éducation sont également témoins des rêves, inhérents à tout projet éducatif, de ce que doit être I'homme futur ou de ce qu'il ne doit pas être, des aspirations projetées sur les nouvelles générations: l'histoire de l'éducation rejoint alors l'histoire politique et idéologique. Quand les États s'emparent du champ éducatif, en créant ici un ministère de l'instruction, en multipliant là-bas les écoles publiques, en prenant en main la formation enseignante ou en veillant à développer l'instruction en milieu rural, c'est avec la conviction que l'école constitue le meilleur agent de construction d'hommes et de femmes qui devront servir, chacun à leur façon, la grandeur du pays. « Formation », « construction », « grandeur» : les sources de tout historien de l'éducation (textes de loi, programmes scolaires, messages présidentiels et rapports ministériels, livres et manuels scolaires, rapports d'inspection ou réactions de parents d'élèves, répartitions de budgets, correspondances internes ou privées, débats publics, plaintes et réclamations, projets alternatifs ou témoignages) sont pleines de ces concepts ambigus, utilisés aussi bien dans des discours du début du siècle que dans des déclarations actuelles. Concepts galvaudés, véritables instruments de confusion, auxquels il nous appartient de donner, dans chaque contexte, un contenu propre qui permet d'expliciter le projet. Réfléchir au phénomène éducatif à un moment de l'histoire d'un pays, c'est ainsi mettre au jour les enjeux politiques, les débats intellectuels et les tensions sociales qui s'y jouent en même temps. C'est montrer une infinité d'objectifs insoupçonnés, non donnés a priori et que seules des études approfondies peuvent dévoiler. C'est mieux comprendre, dans la société considérée, le rapport d'une classe dominante exerçant le pouvoir sur cet Autre qui ne l'exerce pas et qui, moins instruit qu'elle, est toujours aussi plus pauvre et plus Indien. Aujourd'hui encore beaucoup s'étonnent du fait que malgré une volonté affichée par les dirigeants politiques latino-américains

Présentation

Il

au cours de ce siècle de diffuser le savoir en vue d'une plus grande «justice sociale », les politiques éducatives menées n'aient pas coupé court, dans les faits, à la marginalisation sociale et culturelle de millions d'hommes, de femmes et d'enfants. La responsabilité semb le alors facile à attribuer: l'existence de ces laissés pour compte des savoirs technologiques seraient le fait d'une incapacité des groupes dirigeants à démocratiser l'école. Mais les efforts politiques ont-ils toujours nécessairement visé à démocratiser l'école ou à réduire les inégalités par l'école? Le souhaitaient-ils? Était-ce de leur intérêt? Cela leur semblait-il même l'attitude la plus légitime? Les politiques éducatives engagées ne pouvaientelles avoir d'autres intentions, d'autres objectifs? Ce n'est qu'en se défaisant de ses valeurs et jugements intuitifs que le regard peut s'ouvrir à d'autres logiques internes, qui, une fois explicitées, ne seront à leur tour que des hypothèses causales particulières. Ces politiques éducatives, en effet, sont autant de projets de société qui font trop peu souvent l'objet d'un véritable effort d'explicitation. Elles engendrent fréquemment des sympathies sans borne ou des haines tenaces selon qu'elles sont évoquées par des proches des partis politiques qui les mènent ou par leurs opposants ; et à partir des arguments lancés par les uns et les autres, il est bien plus facile de les juger que de les comprendre. Les travaux présentés dans ce numéro ont cherché à les comprendre. Merci à leurs auteurs, à leurs traducteurs et à leurs relecteurs. Après un parcours des lieux d'archives éducatives de la ville de Mexico qui, sous la plume de Valentina Torres, s'avère un véritable guide pour toute future recherche sur l'éducation mexicaine, les autres articles renvoient tous à des politiques éducatives du XXe siècle, menées en Bolivie, en Argentine, au Brésil et au Mexique. Ils sont révélateurs des problèmes que rencontre tout historien quand il cherche à comprendre ce type de projets qui, alors même qu'ils reprennent des motifs discursifs semblables, poursuivent des objectifs particuliers. Mais chaque article a choisi un angle d'approche spécifique pour faire résonner ce projet, quelquefois depuis les institutions elles-mêmes, d'autres fois à partir des réactions qu'il suscita sur le terrain. Ainsi, pour les reprendre dans ordre chronologique, celui de Juan Suriano, en étudiant le projet éducatif alternatif de l'anarchisme argentin du début du siècle, dévoile tout un pan de la réception critique de la politique éducative étatique menée dans le Buenos Aires du début du siècle.

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La prise en main de l'éducation par ces États éducateurs un peu partout en Amérique latine, se doubla d'un regain d'intérêt pour le milieu rural, longtemps resté le monopole de quelques missions religieuses. C'est à ce problème que renvoient les travaux d'Engracia Loyo et Elisa Cragnolino. La première montre l'effort mené par le gouvernement mexicain à la fin des années 20 et au début des années 30, pour former un « paysan moderne» grâce à une large diffusion de véritables «manuels de normes». La deuxième étudie, de ces mêmes années à nos jours, les réactions observées en milieu rural argentin, face à l'offre scolaire gouvernementale du nord de Cordoba. Les perméabilités entre l'éducation formelle de l'institution et l'éducation informelle des familles y sont mises en relief pour nous rappeler combien l'école est, dans les faits, le reflet de négociations pratiques entre différents secteurs concernés par son élaboration, sa mise en application, et son contrôle. Ces négociations n'attendent d'ailleurs pas que la politique soit mise en application pour exister, elles se jouent dès la sphère de décision, car le fait que l'État veuille s'impliquer ne signifie pas que les différentes élites aient un regard consensuel sur la façon dont il doit le faire. Cet aspect est développé par Cecilia Greaves. Son étude portant sur le Mexique des années 30 montre ainsi la violente lutte idéologique qui se développa au sein des élites suite à une modification constitutionnelle proclamant officiellement « l'école socialiste », pour repousser cette dénomination et ses implications au profit d'une école dite « de l'unité nationale ». Objet de luttes et de compromis entre les élites, une politique éducative doit se rallier également l'appui des institutions censées la mener à bien. Le fonctionnement de la bureaucratie joue en ce sens un rôle déterminant. lone Ribeiro, en s'intéressant au Conseil d'éducation de l'État de Santa Catarina au Brésil depuis sa création, en 1962, jusqu'aux années 80, met en valeur, au-delà des stratégies de pouvoir développées par les conseils, l'influence du contexte institutionnel sur les politiques éducatives. Les jeux et les enjeux sont multiples et complexes. Cet ensemble de nécessaires compromis de départ ne se limite pas aux élites nationales du pays concerné. C'est ainsi le poids de la présence nord-américaine dans le développement d'écoles rurales boliviennes, dans les années 40, qui est mis en lumière par le travail de Marten Brienen, à partir de sources jusqu'ici inexploitées. Les enjeux éducatifs d'une politique donnée sont bien loin, comme nous le démontre l'auteur, de ne concerner que le seul pays dans lequel elle est menée.

Présentation

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Si l'engagement éducatif des États s'expose à nombre de compromis et de négociations, il en va de même pour son retrait, même partiel. Le fait de déléguer à une tierce puissance la réorganisation des écoles rurales boliviennes peut déjà être considéré comme le signe d'une moindre implication de la part de l'État. Il est plus évident encore quand l'école publique redevient privée. C'est ce phénomène de privatisation, concernant l'enseignement secondaire argentin de la deuxième moitié du XXe siècle, qui est étudié par Cecilia Veleda. L'auteur montre comment l'offre publique de ce degré d'enseignement longtemps élitiste, après s'être peu à peu étendue pour toucher une population de plus en plus large, s'est vue progressivement confiée, au cours de ces 50 dernières années, au secteur privé. Ce sont les transformations des responsabilités étatiques qui sont interrogées, et par suite la notion même d'État éducateur qui lance, à nos yeux, la problématique éducative latinoaméricaine du XXe siècle. Travailler les débats et les problèmes qui entourent les prises de décision éducatives et l'application de ces dernières, dans un continent où près d'un enfant sur deux ne bénéficie pas encore d'un cycle complet d'instruction primaire, c'est se donner les moyens de comprendre comment et pourquoi s'est vu accordé ou non ce droit à l'éducation, instrument complexe de libérations et de contrôles, qui en conditionnent tant d'autres. Il s'est agi, à travers cet ensemble de travaux, de mettre ainsi en lumière divers choix politiques éducatifs contemporains, d'en expliciter les fondements et les motivations pour en saisir tous les enjeux. Nous espérons, de cette manière, contribuer un peu à la vaste entreprise que suppose la reconstitution de I'histoire des politiques éducatives et des systèmes éducatifs latino-américains.

HSAL, n° 12, 2000 (2)

Histoire sur le terrain

HSAL, n° 12, 2000 (2), 17 - 27

Sources pour une recherche sur l'histoire de l'éducation dans la ville de Mexico
Valentina Torres Septién*

Résumé Cet article est conçu comme un outil mis à la disposition des chercheurs en quête de documentation sur I'Histoire de l'éducation dans la ville de Mexico. Y sont présentées les principales bibliothèques et archives recelant les fonds les plus importants en la matière, ainsi que des données permettant l'accès aux sources (par voie informatique, par exemple) et leur localisation. Il précise en outre l'importance que revêt pour ce type de recherches la prise en compte de sources non officielles telles que les journaux, revues, photographies et le cinéma. Resumen El presente articulo es una herramienta que permitira a los investigadores encontrar de la manera mas efectiva y agil la documentaci6n indispensable en este campo. Se trata de una presentaci6n de los principales archivos y bibliotecas donde se encuentran los acervos mas importantes en este ambito. En el texto se presentan también los datos para el acceso, fisico como por la via de la cibernética, para una mas rapida localizaci6n de los mismos. Esta informaci6n plantea, asimismo, la posibilidad de dar cuenta de esta historia mediante el empleo de fuentes no oficiales como 10son los diarios, revistas, la fotografia 0 elcine. État de la question Pour que l'Histoire de l'éducation devienne au Mexique un domaine de recherche, il fallut attendre les années soixante-dix et la parution de l'ouvrage de Josefina Zoraida Vazquez: Nacionalismo y Educacion en México1. Celle-ci ne se contenta pas de réaliser un travail novateur en la matière; elle souligna également la
*

Universidad Iberoamericana. 1 México: El Colegio de México, 1970.