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EDUCATION ET CROISSANCE ECONOMIQUE EN LONGUE PERIODE

De
288 pages
À travers la relation éducation-croissance économique, c'est la question du système économique qui est étudiée. La dépense d'éducation s'est développée au cours des phases de dépression économique depuis le début du XIXe siècle jusqu'en 1945. Après la Seconde Guerre Mondiale, l’éducation, la formation et l'économie progressent simultanément et entrent en crise ensemble au tournant des années 1970.
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Education et croiss-ance économique en longue période

~ L'Harmattan, 1999 ISBN: 2-7384-7938-3

Sandrine MICHEL

,

Education

et croissance

éC0D9ID,ique

en longue période

Préface de Louis Rontvieille

L'Harmattan
5-7, rue de l'École Polytechnique
75005 Paris

- FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montr~al (Qc) - CANADA 112Y lK9

Collectioll Logiques Ecollomiques dirigée par Gérard Duthil

Dernières parutions

GUÉVORKIANKariné,L'économie «non enregistrée»,1998.
PICHAULT, W ARNOTTE, WILKIN, La fonction re,ftsources humaines face aux restructurations, 1998. MÉHAUT Philippe, MOSSÉ Philippe (coord..), Les politiques sociales catégorielles, Tomes 1 et 2, 1998. DUTHIL Gérard, PAQlJET-V AULTIER Estelle, Le chômage des jeune,ft, 1999

A Daniel et Théo A Marie et Nathalie

REMERCIEMENTS Cet ouvrage est issu d'une thèse de doctorat en sciences économiques. Une thèse, c'est un réseau de complicités, petites et grandes. Merci à Jean-Marie Boisson, Professeur, à l'Université de Montpellier I avec qui l'aventure a commencé. Merci pour leur soutien constant et leur patience à Azzedine Bouslimani, Karine Caner, Vincent Carpentier, Marie-France Conus, Vivien De Faria, Claude Diebolt, Jean-Louis Escudier, Marc Pénin et Delphine Vallade, membres du groupe Analyse des Transformations Economiques et Histoire Quantitative du Laboratoire Montpelliérain d'Economie Théorique et Appliquée, de l'Université de Montpellier I associé au CNRS. Mon itinéraire de jeune chercheur a largement bénéficié du concours du Céreq. C'est pourquoi je tiens à remercier Valérie CanaIs, chargée d'études au centre régional associé au Céreq de Montpellier ainsi que Anne-Marie Charraud, Elsa Personnaz et Pi~rre Simula, Alexandre Méliva et François Aventur du Département Entreprise et Formation avec lesquels j'ai eu l'occasion d'explorer le monde des organismes de formation. Je tiens également à remercier Robert Boyer, Directeur de recherche au CNRS Cépremap, Louis Fontvieille, Directeur de recherche au CNRS - Lameta, Louis Lévy-Garboua, Professeur à l'Université de Paris I, Philippe Méhaut, Directeur de recherche au CNRS, Directeur adjoint du Céreq et JeC!.n-Pierre Vignau, Professeur à l'Université de Montpellier I pour leurs encouragements et leurs conseils.

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Enfm, tout spécialement merci à Louis Fontvieille pour son infmie disponibilité et l'enthousiasme persévérant dans son aide aux jeunes chercheurs.

PREFACE

L'éducation, la formation, le développement des connaissances et leur maîtrise par le plus grand nombre sont considérés aujourd'hui comme un des enjeux déterminants pour l'avenir des sociétés. Pour les familles, une éducation et une formation de qualité des enfants constituent la meilleure assurance d'accéder à un emploi stable et correctement rémunéré. C'est aussi, de plus en plus, un facteur essentiel de la qualité de la vie. Pour les Etats, le développement et la maîtrise des connaissances sont devenus des questions stratégiques de la première importance. Les économistes, quant à eux, ont pris l'habitude de considérer la formation comme un investissement, les approches les plus récentes allant jusqu'à en faire un des principaux moteurs, sinon le moteur de la croissance (Lucas 1988 ; Fontvieille 1990a). Il n'en a pas toujours été ainsi. A la veille de la Révolution Industrielle, la dépense sociale de formation n'absorbait guère plus d'un millième des richesses produites. Sa contribution à la croissance économique devait être tout à fait marginale. Le travail de Sandrine Michel, présenté ici, propose une analyse de longue période de la relation de l'éducation, plus généralement du développement des savoirs, à la croissance et à la transformation du système économique. C'est une approche des plus novatrices, tant par la méthode utilisée que par les propositions théoriques qu'elle avance. Nul doute que les thèses proposées ici alimenteront le débat théorique pendant de nombreuses années. A travers la relation éducation - croissance économique, c'est la question de la transformation du système. économique qui est étudiée. Même si le terme n'est pas utilisé, la thèse avancée est en effet celle d'une nouvelle révolution du mode de production. Le terme, ici, est pris dans son sens philosophique d'accomplissement du cycle de vie d'une formation sociale. Comme la féodalité a engendré la forme capitaliste de la société, le capitalisme donnerait lui-même naissance à une formation sociale d'une autre nature, qui se nourrirait un temps de sa substance, jusqu'à lui imposer sa propre logique de fonctionnement. Le système éducatif est ici considéré comme

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Education et croissance économique

en longue période...

représentatif des formes sociales nouvelles - on aurait aussi bien pu traiter du système de santé ou de la culture - développées par le mode de production capitaliste, mais fonctionnant suivant une logique radicalement différente de celle de l'accumulation de capital. Avant de discuter les thèses avancées, examinons d'abord la méthodologie. La méthode utilisée pour reconstruire l'évolution historique du rapport de l'éducation à l'économie prend appui sur l'histoire de la pensée. A l'image de l'histoire des sciences, l'histoire de la pensée en économie est généralement considérée comme l'histoire du développement des connaissances. Elle mesure ce que chaque auteur apporte de nouveau à la construction d'ensemble. C'est là un héritage d'une conception a-historique du monde, caractéristique de la pensée newtonienne, qui a fortement imprégné la science économique du 19ème siècle et, dans une large mesure, celle du 20ème siècle. C'est l'ordre naturel des Classiques dont les lois régiraient l'équilibre et I'harmonie de tout le système économique. Sans nier les apports à la connaissance d'une telle conception, la démarche proposée ici lui est diamétralement opposée. Elle postule que les rapports sociaux, qui s'établissent entre les êtres humains, sont le produit de leur propre création et, à ce titre, sont de nature historique. Lorsqu'un auteur décrit le fonctionnement du système économique, il s'efforce de mettre en évidence des lois qui lui semblent indépendantes de la volonté humaine. Mais ce faisant, il décrit une réalité historique, certes avec des règles de fonctionnement qui peuvent sembler hors du temps, mais qui sont en réalité imprégnées du temps qui les reconstruit en permanence. C'est cette spécificité qu'utilise Sandrine Michel. Chaque auteur, en effet, décrit la réalité économique de son temps, quelquefois avec un décalage, parfois même en anticipant sur ce qui est en train de se construire. Le recours à la pensée économique permet alors de reconstruire les transformations successives de la réalité vue à travers,.Je prisme des témoins de ces transformations. Ici, les auteurs sont interrogés sur leur perception du rôle joué par l'éducation et la formation dans l'économie. L'évolution de leurs théorisations reflète alors la transformation historique de cette relation. Certes, d'autres méthodes sont utilisables pour appréhender la réalité. Nous avons nous même mis en rapport la dépense d'éducation et le PIB et mis en évidence une fluctuation de sens opposé de. ces deux variables, calée sur Ie cycle Kondratieff. Au cours de l' entredeux-guerres, la fluctuation contra-cyclique se transforme en une fluctuation pro-cyclique (voir graphiques p. 16). C'est d'ailleurs à

7 partir de ce constat que Sandrine Michel interroge la pensée économique pour rendre compte du renversement. La variation inverse n'infère pas nécessairement qu'il y ait une relation organique entre elles., S'il interpelle l'économiste, le constat ne dit rien sur la nature de ce renversement. Il ne donne pas les clefs qui permettraient de l'analyser. Seul l'examen de la pensée économique pouvait permettre d'identifier la nature des processus à l'origine du mouvement pour forger ensuite les instruments de sa mesure. Trois grands thèmes sous-tendent l'analyse de cette relation: le type technologique qui caractérise les rapports entre les moyens matériels mis en oeuvre et la force de travail, la façon de faire progresser la productivité et, enfm, l'insertion de la valeur de la force de travail dans le rapport marchand. De cette analyse découlent les thèses développées par l'auteur. Le processus d'autonomisation L'idée d'autonomisation du système éducatif et de formation par rapport au système productif qui l'a engendré peut surprendre à un moment où l'éducation est analysée comme un facteur déterminant de la croissance. Les critiques sur ce point n'ont pas manqué lors de la soutenance publique de la thèse. Pour clarifier les choses, il faut dire que le concept d'autonomisation n'est pas pensé ici comme une rupture des relations mais comme un changement dans la nature de ces relations. Lorsqu'un enfant devient adulte, il devient autonome de ses parents. Cela ne signifie pas qu'il n'y a plus de liens entre eux mais, simplement, que leur nature a changé. Le rapport de dépendance a été rompu. Il peut même s'inverser lorsque les parents deviennent à leur tour dépendants. Avant la Révolution Industrielle, au temps des corporations et encore dans une large mesure au temps de la manufacture, la formation et l'acquisition des savoirs professionnels, y compris les savoirs abstraits comme le calcul ou là géométrie, étaient partie intégrante du processus de production. L'école, comme institution, ne concernait alors que la reproduction de l'élite politique, administrative ou religieuse et n'avait pratiquement aucun rapport avec l'univers de la production. L'effondrement des corporations a entrâmé celui des modes de transmission des savoirs qui leurs, étaient associés. Le développement de la division sociale du travail dans le cadre des rapports de production capitalistes, la recherche continue de gains de productivité, la mobilisation du maximum de temps de travail pour l'opération de production proprement dite ont conduit à . rejeter la formation hors de l'entreprise. Dans le même temps, la

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économique

en longue période...

transfonnation du travail a fait naître de nouveaux besoins de connaissance. Ce double processus est à l'origine du développement du système éducatif et de fonnation. On observera cependant que ce développement ne s'est pas fait dans le cadre de rapports marchands donnant lieu à la mise en valeur d'un capital. La non séparabilité du produit, tant de celui qui transmet le savoir que de celui qui l'a reçu, empêche sa transformation en capital. L'éducation est une dépense, certes indispensable à la mise en valeur du capital, mais elle n'est pas une marchandise. Nécessairement prélevée sur le surproduit social, elle entre en concurrence avec le capital dans le partage de la valeur ajoutée. Le système éducatif et de fonnation, bien que né du développement et des besoins de la production capitaliste, s'est donc constitué sous une forme contradictoire de la fonne capitaliste. Ce caractère contradictoire explique la croissance de l'éducation dans les longues phases de dépression du cycle long. En effet, l'éducation et les connaissances ne sont développées que lorsque ce développement est la condition nécessaire permettant de dépasser les contradictions engendrées par l'accumulation du capital en raison de sa tendance à privilégier l'accumulation matérielle au détriment du développement de la force de travail. En corrigeant périodiquement ce déséquilibre, le développement du système éducatif et de formation donne une nouvelle cohérence au système, ouvrant ainsi la voie à la reprise de l'accumulation. Depuis le début du 19èmesiècle, la dépense d'éducation a fortement augmenté pendant les phases de dépression, tant en valeur absolue qu'en valeur relative par rapport au PIB. Pour l'essentiel, la dépense de santé, la prise en charge de la vieillesse, la protection de l'enfance, mais aussi la culture, obéissent à la même logique (Schilling 1995, Reimat 1997). Progressivement, l'accumulation capitaliste développe donc une sphère d'activités qui prend en charge la satisfaction d'une part croissante des besoins de la population et dont le fonctionnement lui est étranger. Au fur et à mesure de son extension, les échanges internes à cette sphère se multiplient: le médecin échange ses services contre ceux de l'enseignant ou de l'artiste et réciproquement. A un certain stade de l'évolution, la logique de croissance de cette sphère dépend davantage des échanges internes que des sollicitations de la sphère productive. Elle tend ainsi à s'autonomiser de l'accumulation du capital. L'inversion du cycle observé au tournant de la seconde guerre mondiale exprimerait alors une étape nouvelle dans le processus d'autonomisation. Le développement de

9 l'éducation et, plus généralement, le développement qualitatif des êtres humains, n'interviendraient plus comme un facteur corrigeant simplement les déséquilibres de l'accumulation, en élevant la qualité des forces productives, aussi bien humaines que matérielles, mais comme un facteur direct de la croissance et cela d'un triple point de vue:
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d'abord, en raison de sa dynamiquepropre de développementet de

la demande qu'il suscite indépendamment des besoins spécifiques de la sphère productive. La croissance économique d'après 1945 est, en effet, largement imputable à la croissance de l'éducation, du sport, de la culture, du système de soins, etc... ; - ensuite, la croissance des savoirs et leur généralisation deviennent des facteurs déterminants des progrès de productivité et de l'innovation technologique. Le développement de l'éducation et de la recherche aux lendemains de la guerre ont porté le rythme de croissance de la productivité à des niveaux jamais atteints antérieurement;
_

enfm, le développementde l'école, de la médecineet des services à

la personne nécessitent un environnement matériel dont la mise .en œuvre ouvre des marchés nouveaux à la production capitaliste. Le processus d'autonomisation du système éducatif et de formation ne signifie évidemment pas la rupture de ses rapports au système de production matérielle sur lequel repose l'accumulation capitaliste. C'est la nature de ces rapports qui est en jeu dans cette transformation. Ce n'est plus la logique de l'accumulation qui commande le développement de la formation mais de plus en plus la logique cumulative inhérente à ce développement. De plus en plus, cette logique nouvelle s'impose au sein même du rapport de production capitaliste et le transforme. Ainsi, alors que la production capitaliste tendait à extemaliser la formation, depuis le tournant de la seconde guerre mondiale, celle-ci réinvestit la sphère productive avec sa propre logique. On retrouve encore cette logique dans le fait que la multiplication des savoirs favorise l'émergence de ce que Sandrine Michel appelle des progrès de productivité de contre-type, économisant en priorité les moyens matériels. La périodisation Les travaux du groupe Analyse des Transformations de l'Economie et Histoire Quantitative, à Montpellier, portaient essentiellement sur l'analyse des transformations périodiques du système économique articulées sur le cycle Kondratieff. Les fluctuations plus ou moins régulières de différentes séries temporelles

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en longue période...

de données économiques sont engendrées par ce processus de transformation. Les longues phases de dépression sont, à la fois, la conséquence des contradictions engendrées par le développement et la croissance du système économique en même temps qu'elles produisent, dans les tâtonnements, les réussites et les échecs, les transformations structurelles, technologiques et sociales, permettant de dépasser ces contradictions. Bien que calé sur ce cycle, le renversement entrait en contradiction avec la logique de transformation du système économique développée jusqu'alors. La question était donc posée d'un mouvement, d'une autre nature, se superposant au cycle Kondratieff, encadrant et transformant son mode de régulation. Il fallait nécessairement se situer ici dans une perspective braudelienne où des mouvements aux périodicités différentes s'imbriquent les uns dans les autres. Des renversements semblables dans la logique de régulation du système socio-économique ont certainement eu lieu dans le passé. Malthus (1836) nous permet d'en identifier un à partir des régulations économico-démographiques. On sait que la régulation du système féodal, à base essentiellement agraire, reposait sur la pénurie, relativement à la pression démographique. Les insuffisances chroniques de récolte par rapport à la population provoquaient périodiquement des disettes, voire même des famines, entraînant un tassement, ou même un recul, de la croissance démographique. Or, ces périodes d'insuffisance relative des récoltes étaient à l'origine d'une tendance à la hausse des prix sur le marché des céréales. Les longues phases de hausse des prix observées depuis au moins le 14ème siècle correspondaient donc à des périodes de difficultés pour la population. En revanche, les formes naissantes du capitalisme marchand devaient y trouver des profits spéculatifs particulièrement élevés. La régulation" du capitalisme parles crises ne repose pas sur l'insuffisance de production mais au contraire sur l'excès. C'est la surproduction chronique, qui engendre<le chômage en même temps que la tendance à la baisse des prix. Dans le passage de la forme féodale à la forme capitaliste, il y a nécessairement un moment où la liaison tendance à la hausse des prix - difficultés économiques et sociales cède la place à une liaison inverse, transformant profondément les modes de régulation du système socio-économique. Sandrine Michel pose ici les bases d'une périodisation nouvelle intégrant une théorie de la transition entre deux formes sociales successives à l'analyse de la transformation. Elle permet ainsi de

Il rendre compte du renversement observé en le situant dans le cadre des changements des modes de régulation dans la transition d'une forme sociale à une autre. Dans un premier temps, la forme sociale dominante, ici le capitalisme, engendre ou développe des formes sociales nouvelles nécessaires à son propre développement. Le développement du système éducatif et plus généralement les dépenses pour les hommes sont soumis aux besoins de l'accumulation du capital. Ce n'est qu'au terme de la phase de prospérité du cycle long, lorsque l'accumulation se heurte à ses propres limites, qu'une partie du surproduit, qui ne trouve plus à se mettre en valeur productivement, va être détournée en faveur du développement des hommes. La structure productive retrouve ainsi sa cohérence, autorisant une reprise de l'accumulation. Chacune des longues phases de dépression, qui ponctuent le grand 19ème siècle, est ainsi marquée par une nouvelle extension du système éducatif et plus généralement des dépenses socialisées consacrées au développement des hommes. Au cours de cette première période, les moyens matériels incorporent progressivement les compétences mécaniques inhérentes au travail humain. Les progrès de productivité reposent sur les économies systématiques de travail vivant, tandis que des économies périodiques de moyens matériels sont réalisées au cours des transformations irréversibles des crises structurelles. Enfm, au cours de cette période, l'entretien, le développement et la reproduction de la force de travail sont, dans leur quasi-totalité, assurés dans un cadre marchand, par le salaire. La dépression de l'entre-deux-guerres, tout en se situant dans le prolongement des cycles précédents, ouvre une période nouvelle. Au cours de celle-ci, la formation et les dépenses pour le développement des hommes se constituent en objet autonome dans le système économique. En effet, les échanges se multiplient au sein même de la sphère produisant ces services: le besoin de santé appelle le besoin de formation lequel, à son tour, fait croître le besoin de culture, etc.. Une part croissante du travail humain s'applique à la transformation des hommes eux-mêmes tandis que celle consacrée à la transformation de la nature et à la production des marchandises décroît relativement. Par ailleurs, l'articulation développement des savoirs progrès technologique innovation est systématisée. Le contenu informationnel du travail humain se développe entraînant simultanément celui des moyens matériels mis en œuvre. Il ouvre sur la possibilité d'un mode de croissance de la productivité de contre-

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type dans lequel les économies de travail réalisées dans la sphère produisant des marchandises sont obtenues par des dépenses de travail dans la sphère du développement des hommes, avec, au plan de l'économie dans son ensemble, des économies de moyens matériels et donc de travail passé, supérieures à celles réalisées sur le travail vivant. La fonnation, et plus généralement le développement des hommes deviennent ainsi un des moteurs, sinon le moteur, de la croissance. La fluctuation contra-cyclique du développement des hommes cède la place à une fluctuation pro-cyclique. Enfm, à ce stade, une part significative, et croissante, du coût de reproduction et de développement de la force de travail est directement prélevée sur le surproduit sans passer par la fonne salaire. La valeur de la force de travail incorpore ainsi des composantes non marchandes. Dans cette seconde période, la logique propre au développement des hommes coexiste avec celle de l'accumulation du capital encore largement dominante. Si dans un premier temps le développement des hommes favorise l'accumulation du capital en élevant la productivité et en ouvrant de nouveaux marchés, vient un moment où l'efficacité marginale du prélèvement opéré sur le surproduit tend à se réduire. Il entre de ce fait en contradiction avec les besoins de l'accumulation au lieu de la stimuler. Le freinage qui intervient alors a pour conséquence la mise hors service d'un des moteurs de la croissance. Le remède ne fait qu'aggraver la contradiction au lieu de la solutionner. La logique inhérente au processus d'autonomisation pennet d'envisager une troisième période, purement prospective celle-là, au cours de laquelle le mode de régulation propre au développement des hommes s'impose à celui de l'accumulation. A ce stade, les hommes devraient dominer les moyens matériels dans lesquels les composantes informationnelles prévalent. Le mode de croissance de la productivité de contretype devrait s'imposer au mode de croissance historique entraînant une contraction de l'emploi dans la sphère de production des marchandises au profit d'une croissance des activités relatives au développement des hommes. Les composantes non productives de la force de travail devraient s'imposer dans la détermination de sa valeur, bouleversant par là même le contenu de la valeur où le travail consacré à la transformation de la nature et accumulé dans les marchandises céderait la place au temps consacré à la transformation de l'homme et à son développement. Les thèses développées dans l'ouvrage de Sandrine Michel sont, à l'évidence, particulièrement novatrices. Elles ouvrent des voies

13 nouvelles dans la compréhension des transformations actuelles et dans l'analyse de la crise profonde qui affecte la société tout entière. Bien entendu le modèle proposé est encore en construction et certainement de nombreux points devront être révisés. Mais en l'état, il ouvre sur un débat scientifique particulièrement stimulant dans la mesure ou la question est fmalement celle du monde que nous construisons sans trop savoir où nous conduit la logique collective de nos comportements individuels.
Louis FONTVIEILLE Directeur de Recherche CNRS

INTRODUCTION
Pour une approche historique de la relation entre la formation et la croissance économique
Substituabilité, complémentarité, dynamique des préférences, dynamiques des structures sociales... les analyses économiques de l'éducation sont évidemment plurielles. L'observation de la croissance très rapide du niveau de formation dans une période aussi courte que l'actuelle crise économique, la stagnation relative de la dépense totale qui lui est consacrée incitent à penser que les contributions de l'éducation et de la formation à l'économie n'ont pas toujours été identiques. Cela nous conduit à nous tourner vers les théories de la croissance. Percevant la contribution de l'éducation à la fabuleuse croissance d'après-guerre, les économistes néo-classiques ont construit les premiers outils et les premières théorisations de ce qu'il est maintenant convenu d'appeler la relation éducation-croissance. En cela, on peut dire qu'ils ont opérationnalisé une importante intuition Classique. Mais, au cours de l'actuelle crise économique, l'évolution divergente des salaires par rapport aux prescriptions des modèles dans les principaux pays développés et la croissance du niveau de formation sont venus en quelque sorte invalider ces approches. 1. L'hypothèse de l'autonomisation de la formation Comme dans les années 1960, les renouvellements actuels de l'analyse économique de l'éducation ont leur origine dans les théories de la croissance. Ainsi, des paradigmes réputés divergents, la croissance endogène et la régulation, produisent à la fm des années 1980 une conclusion semblable: l'éducation est devenue un moteur de la croissance (Lucas 1988, Fontvieille 1990a, Michel 1997). La théorie de la régulation systémique établit ce résultat, en premier lieu pour la France, à partir de la reconstitution quantitative de la dépense d'éducation. Ces travaux montrent que cette dernière est affectée d'une fluctuation longue de type Kondratieff dont les phases de forte progression se situent, jusqu'en 1945, dans les périodes de difficultés économiques Après cette date, l'éducation se développe comme la croissance économique: une relation directe se substitue à la relation inverse. Ce passage d'une relation contra-cyclique à une relation pro-cyclique a été analysé comme un renversement (Fontvieille 1990b).

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Education

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Des comparaisons internationales débouchent sur un résultat semblable pour des pays présentant un niveau de développement proche de celui de la France. Dès lors, il n'est plus possible de considérer ce renversement comme un événement aléatoire. Nous posons au contraire l'hypothèse qu'il résulte d'un processus de longue période, progressant à la marge de la conjoncture dominante du rapport éducation / croissance. Nous proposons d'examiner le développement de l'éducation et de la formation dans le cadre du processus d'autonomisation. Il s'agit d'expliquer comment l'éducation passe d'une rationalité correctrice des blocages de la croissance en phase de dépression à une rationalité motrice au cours de l'actuel cycle long. Le renversement,
Graphique

construit historique et statistique

1 Dépense publique d'éducation rapportée au PIB en valeur France -1820-1989

-

10

-Ofp.,. -Rfor...ion

pubiique. cr'duca.tlon I Pia exponentiltlle

1 1820

1820

1940

Sources: Fontvieille 1990a ; Toutain 1987, 1997

Graphique
0,8
0,8
0,4 0,2

2 Ecarts à la tendance (r

-

= 0,9627)

-0,2 -0.4
.0.8

Introduction

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La dépense d'éducation progresse dans la phase de dépression des années 1823-1850, puis dans celle des années 1869-1897. Ce mouvement contra-cyclique se vérifie encore lors de la crise de l'entre-deux-guerres mais le "bruit" des courbes, produit par des fluctuations courtes et erratiques, indique déjà l'essoufflement de la dynamique de croissance de la dépense d'éducation en phase de dépression. Dès cette époque, les conjonctures éducative et économique entrent dans un processus de synchronisation qui se précise après 1945. Ainsi, au cours des "Trente Glorieuses", la dépense d'éducation progresse à un rythme accéléré jusqu'en 1973. Au cours de la longue phase dépressive qui suit, la dépense d'éducation ne connaît pas, comme dans les crises précédentes, une forte accélération. Sa progression, même si elle reste forte, s'infléchit et stagne relativement au PIB. Des comparaisons internationales mettent en perspective ce résultat français. Ainsi, le renversement, enregistré pour la France, intervient également en Allemagne (Diebolt 1995, 1997) et au Royaume-Uni (Carpentier 1999) à des périodes identiques. Graphique 3 - Dépense publique d'éducation rapportée au PIB
en valeur (pour mille) 100

10
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Remarque: pour l'Allemagne, la série est rapportée au revenu national Sources: France: Carry (1999), Toutain (1987, 1997) ; Allemagne: Diebolt (1997) ; Royaume-Uni: Carpentier (1999).

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Ce passage d'une relation contra-cyclique à une relation procyclique marque la transformation de la relation repérée depuis le début du 19ème siècle. Dans le long terme, ce qui prévaut en effet c'est la relation entre éducation et crise économique. Depuis le début du 19èmesiècle l'éducation est un facteur déterminant de sortie de crises. Dans les phases de croissance ultérieures, les dépenses d'éducation reproduisent l'effort consenti en phase de dépression. Après la seconde guerre mondiale, cette relation s'inverse: la relation entre l'éducation et la croissance est pro-cyclique. L'éducation est donc une variable active de la croissance. Les dépenses qui lui sont consacrées se comportent comme elle: au tournant des années 1970, elles décélèrent avec les difficultés économiques, indiquant que croissance économique et éducation sont en crise ensemble. Le renversement de la relation entre éducation et croissance au tournant de l'entre-deux-guerres est un fait stylisé. Son interprétation est le cœur de la présente contribution. Le rendement théorique de tout fait stylisé est dans l'usage rigoureux d'une méthode pour l'explorer. La nôtre est régulationniste. La reproduction du résultat français pour des pays connaissant un niveau de développement similaire nous fait exclure le hasard pour expliquer le renversement. Le processus d'autonomisation Avec lui, l'hypothèse centrale est que la formation, induite par le système économique de reproduction matérielle, se constitue, en objet autonome tendant à imposer sa logique au système qui l'a engendrée. On peut le décomposer en trois niveaux. Niveau 1 - La formation est induite par le système de reproduction matérielle Il fut un temps où la formation se confondait intégralement avec la production et où l'éducation était rigoureusement séparée des activités de production. Ces périodes, qui...vontjusqu'à la limite de la manufacture, sortent de notre problématique. En effet, cette séparation était condamnée lorsque la complexification des savoirs productifs devenait une condition de la rentabilité des organisations productives. C'est ce qu'annonce la division du travail en introduisant simultanément le travailleur parcellaire et le développement historique de mise en relation des savoirs généraux et des savoirs professionnels par la généralisation des premiers à l'ensemble de la population. Cela signifie que la formation se présente comme capacité productive des hommes, qui doit être produite. Elle constitue donc une modalité de la reproduction élargie de l'économie, et dans ce sens, est induite. La régulation économique de la sphère matérielle

Introduction

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accroît périodiquement le recours à la formation et contribue ainsi à sa structuration progressive. Pour cela, des ressources sont détournées de l'objectif immédiat de l'accumulation du capital. Niveau 2 - La formation se constitue en objet autonome L'autonomisation suppose l'intervention dans la sphère matérielle d'une logique propre à la formation. Il devient nécessaire de la caractériser lorsqu'elle entre en contradiction avec celle du système économique de reproduction matérielle, tandis que les lois de ce dernier continuent de dominer, en le contrecarrant, le développement de la formation. Le terme de formation s'impose progressivement à celui d'éducation dans le sens où, dans le temps long, c'est le recours aux savoirs généraux dans la production sociale qui tend à dominer. Niveau 3 - La formation tend à imposer sa logique au système qui l'a engendrée En organisant le développement de la formation pour ses propres besoins, la sphère matérielle développe en son cœur un élément qui favorise l'accumulation mais qui n'est pas déterminé par elle. La formation tend à s'autonomiser de la sphère matérielle mais comme, dans le même temps, elle demeure une composante de sa reproduction élargie, la logique autonomisée tend à s'imposer, dans des conditions données, à celle de la sphère matérielle. La rupture est achevée lorsque le développement de la formation n'est plus relié à celui du capital mais le conditionnent. 2. La notion de transformation en économie Cette problématique fait de la transformation l'une de ses composantes théoriques essentielles. L'autonomisation suppose, en effet, une transformation de la relation d'ordre entre le système économique et la formation à un moment donné. Les implications méthodologiques sont de deux ordres. 21. Problématique contemporaine et recours à l'analyse historique L'économie est largement dominée par des démarches ahistoriques. L'histoire est inutile lorsque l'économiste cherche à mesurer l'écart séparant la réalité de son modèle de représentation. Le refus d'un modèle a priori favorise le recours à la dimension historique en économie sans pour autant l'établir. Pour répondre à l'objectif de la production scientifique, cette dimension suppose en effet que l'investigation du réel ne se perde pas dans des raffmements descriptifs mais soit menée jusqu'à la production de lois générales.

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Plus fondamentalement, la dimension historique a une autre implication pour l'économiste: les lois énoncées ne peuvent avoir qu'un caractère limité. Le déclin de la valeur explicative d'une loi reflète l'épuisement des relations qu'elle. décrivait entre différents éléments du réel. La démarche scientifique consiste alors, à travers le mouvement réel reconstruit grâce à cette loi, à dégager une loi de second type, qui reconstruit la rationalité du réel transformé. Il s'agit d'une loi de transformation inhérente à la démarche historique. Elle est, par nature, relative. Le renversement fait de ce travail une problématique contemporaine. Le freinage des dépenses pour l'éducation depuis le début de la crise des années 1970 a eu pour effet de désamorcer un moteur de la croissance. Une série d'initiatives législatives au cours de la crise actuelle telles que, par exemple, les lois de décentralisation de 1982-1983 concernant la gestion matérielle de la formation initiale ou bien les lois de 1971 concernant la formation professionnelle continue des salariés, ont eu pour objet de dégonfler les antagonismes entre besoins de formation et raréfaction des moyens. Chacun peut bien entendu réfléchir à l'efficacité, ou au contraire à l'inefficacité, de ces dispositifs au regard de l'emploi et conclure à l'incapacité structurelle de l'école à répondre aux besoins du marché du travail (Buechtemann - Soloff 1995) ou bien au fait que le marché de la formation est en apprentissage pour assurer la correspondance de la formation à l'e.mploi (CGP Mabit - Praderie 1993). Nous pensons au contraire que ces initiatives. concernent directement la forme éducative. La transformation qui s'y construit est un moment particulier d'un processus long. C'est ce processus dans son ensemble que nous cherchons à établir et les termes dans lesquels il se présente aujourd'hui trouvent leur rationalité dans le passé. Dans le même temps, l'autonomisation de la formation se réalise par rapport au système économique à partir duquel elle est "lisible". Cela signifie que le traitement de notrç hypothèse repose sur une théorie du développement historique de ce système. De ce point de vue, notre propre travail est donc redevable aux travaux régulationnistes. 22. Transformation et régulation: la théorie systémique de la régulation est une théorie de la régulation sociale d'ensemble En économie, la transformation est un processus temporel. Elle résulte d'une régulation dans laquelle, pour conserver le type de l'opération caractéristique du système, les changements l'emportent sur les invariances. En effet, la transformation représente, conjointement, une cohérence initiale, son dérèglement, la lutte

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contre ce dérèglement et les solutions rétablissant, proportionnellement à la nature du dérèglement et donc de manière plus ou moins conservatrice, une nouvelle cohérence. Le concept de régulation apparaît au 18ème siècle dans les sciences exactes et continue à se développer encore aujourd'hui (Piaget 1977). Les économistes se le sont donc appropriés, non sans pluralité. Son usage est lié à la crise ouverte à la fm des années 1960 et à la réapparition du temps dans l'analyse économique (De Bernis 1975). On ne reviendra pas ici sur les vicissitudes économiques de ce concept et donc sur celles des théories qui s'en réclament (Conus 1992). On se contentera de noter que les théorisations liées à la régulation, de l'avis même de leurs auteurs, demeurent inachevées (Actuel Marx 1995). Tout travail régulationniste s'inscrit par conséquent dans un processus ouvert et participe, de manière solidaire, aux acquis, critiques et développements des programmes de recherche auxquels il se rattache. Le programme de recherche ouvert par P. Boccara au début des années 1960 (Boccara 1961, 1978) s'appuie sur les points les plus avancés du Capital de K. Marx, œuvre à la fois datée, inachevée et ouverte. L'inachèvement concerne la volonté de "remonter" du capital, rapport social dominant la base économique, vers le mouvement d'ensemble de la société correspondant à ce rapport. Son ouverture porte sur la liaison, seulement esquissée dans Le Capital, entre le fonctionnement, dont l'étude est pleinement réalisée, et le développement économiques. Leur articulation s'est construite progressivement. Avec la notion d'accumulation du capital, K. Marx lie analytiquement la production de la plus-value, sa transformation en profit et les deux lois classiques du taux de profit. Les contradictions du fonctionnement économique prennent donc la forme d'une suraccumulation ou surproduction de capital à laquelle répond une mise en sommeil ou dévalorisation (Marx 1894, pp. 120). A travers la théorie de la suraccumulation-dévalorisation du capital, P. Boccara (1971, 1977) met en relation la fluctuation du taux de profit avec le type historique de progression de la productivité du travail total propre au capitalisme. Dans le rapport de production, la recherche de la mise en valeur maximale des capitaux conduit à la croissance de la part du travail passé relativement au travail vivant. La limite d'une forme sociale est atteinte lorsque, structurellement, la masse de plus-value ne suffit plus à rémunérer les capitaux accumulés. Refondant la notion primitive de dévalorisation, P. Boccara (1961, 1971, 1989b) avance

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alors trois types de dévalorisation: une mise en valeur à taux réduit, une valorisation nulle et une valorisation négative, équivalente à une perte de capital. La théorie de la suraccumulation-dévalorisation du capital est indissociable de l'idée de crise, de blocage du fonctionnement de la structure économique. La dialectique fonctionnement-développement est désormais inscrite dans les crises affectant la progression typée de la productivité du travail total. On peut alors parler de théorie de la régulation (Boccara 1988-1989a). Le mouvement historique des ratios fondamentaux étudiés par la suraccumulation-dévalorisation du capital met en évidence que la régulation structurelle opère de manière aveugle à travers les cycles longs de type Kondratieff (Fontvieille 1979). La phase A d'expansion correspond à la régulation-fonctionnement de la croissance matérielle et la phase B de récession à la régulation-développement au cours de laquelle les dépenses pour les hommes, en rapport avec l'innovation technologique, corrigent les excès de la croissance matérielle et déterminent les transformations structurelles nécessaires pour ouvrir un nouveau cycle d'accumulation. Ainsi, cette approche conçoit une régulation ouverte, en relation avec le système, lui-même ouvert (I). Le système économique est ouvert, d'une part, en raison de son opération centrale: la réalisation de l'opération de production aboutit à la création d'un output qui, dans des conditions structurelles données de circulation, de répartition et de destruction dans la consommation, conditionne les inputs ultérieurs (rétroaction) permettant la reproduction de l'opération. Le système tourne, avec comme but, d'optimiser la reproduction élargie du capital (2). Il est ouvert, d'autre part, en raison de sa relation aux systèmes encadrants de la nature extérieure, d'un côté, et de la nature humaine ou anthroponomique de l'autre. Le système économique de reproduction matérielle a pour fonction de transformer le système encadrant de la nature extérieure (1) Cette approche est fondée sur une appropriation des progrès de l'analyse systémique (Bertalanffy 1968). L'acquis de ce type d'analyse est de conceptualiser l'action de tout système comme une transformation permettant de relier entrées et sorties par des feedback (Le Moigne 1990, pp. 46-52). La fmalisation du système est le dernier niveau téléologique; elle permet de sortir de l'impasse de la modélisation analytique classique (Ibidem, pp. 63-64). (2) La reproduction élargie du capital s'intègre dans une téléonomie générale de l'économie: satisfaire socialement les besoins sociaux des hommes. .

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afm de satisfaire les besoins matériels des hommes. L'économie concerne les formes et les rapports sociaux de la reproduction des produits matériels. Par analogie, on présentera le système anthroponomique comme le système réalisant une transformation de l'homme afm de répondre à ses besoins non matériels. L'anthroponomie concerne les formes et les rapports sociaux de reproduction, ou de regénération, des êtres humains eux-mêmes (Boccara 1978, pp. 328-330, 1989a, pp. 104-105, 1994). La regénération est ici préférée à reproduction, réservée à l'économie et aux processus matériels. Elle comprend: les rapports parentaux, de travail, politiques et d'information et couvre ainsi toute la vie humaine. Le cycle anthroponomique est relatif à toute une génération. Le processus de régulation permet périodiquement de changer la structure du système. Développé jusqu'à son terme, il ouvre, lorsqu'il s'agit de l'opération centrale du système, plus radicalement sur la possibilité de changer le type de l'opération. En l'occurrence, il s'agirait de développer les hommes en économisant du capital. Cela suppose aussi que les systèmes encadrants le favorisent ou l'altèrent jusqu'à le bloquer. En considérant que la formation, composante du système anthroponomique, intervient dans le système économique, on considère que son positionnement dans chaque système et dans leurs interactions n'est pas fixé une fois pour toutes. Le système anthroponomique n'est pas un produit du développement historique mais l'une de ses composantes. Les types des transformations des deux systèmes, sont, en pratique, concomitants. Seuls les besoins de l'analyse les séparent. Les deux types de transformations sont néanmoins ordonnés: le mouvement économique, orienté par l'accumulation élargie du capital sur la base d'une croissance typée de la productivité, tend, simultanément, à éliminer pour partie le travail vivant et à développer les qualités de celui qui reste. 3. Processus d'autonomisation de la formation: méthodologie Le développement de la formation dans le système économique comme activité organisée est par hypothèse un processus de transformation des rapports qui relient la formation à l'économie. Nous nous proposons de vérifier que ce processus est un processus d'autonomisation de la formation à travers la reconstruction de sa tTajectoire historique. Avec le concept d'autonomisation, nous souhaitons mettre l'accent non pas sur une séparation mais sur l'épuisement et le dépassement de la relation d'ordre par laquelle la formation intervient dans le système économique.

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3I.Ensembles de référence du processus d'autonomisation Notre hypothèse générale décompose le processus d'autonomisation en trois niveaux. Pour étudier ce processus, la relation éducation / croissance~conomique a été ramenée à trois ensembles de références, à partir des acquis des travaux relatifs au développement long de l'économie depuis le début du 19ème siècle. La composition relative et les interactions entre chaque ensemble de référence permettent de donner une cohérence à chaque niveau du processus. Elles permettent d'expliquer pourquoi et comment le niveau suivant se développe dans le précédent, sans nécessairement le détruire. Dans le système économique de reproduction matérielle, le processus d'autonomisation concerne la manière dont la formation intègre la force de travail et en transforme l'usage. Mais la force de travail est mobilisée dans un but précis: l'obtention efficace d'un produit social incluant un produit net. Dans la réalisation de cet objectif, la formation concerne les technologies, appréhendées par les

relations typées historiquement entre les forces productives (1er
ensemble). Elle concerne ensuite le mode de croissance de la productivité (2ème ensemble). Elle concerne enfm le mode de mobilisation économique de la force de travail (3ème ensemble). Par hypothèse, la croissance de la composante informationnelle de la technologie appelle un accroissement du niveau de formation de la force de travail avec la possibilité que l'interaction entre les forces productives, marquées par cette composante informationnelle, se traduise par une recherche systématique d'économie de la composante matérielle du capital. 32. Le cycle long, cycle de transformations Le temps est le "support" permettant de lire l'apparition des composantes du processus d'autonomisation, leur contribution, leur transformation. Il ne s'agit pas d'un temps logique, support neutre, mais d'un temps d'action construit par le jeu des forces qui appartiennent au modèle systémique représentant la réalité. La transformation comporte donc le choix d'une temporalité adéquate. Par hypothèse, les différents niveaux du processus d'autonomisation constituent autant de transformations de la relation entre la formation et l'économie. Dans l'approche de la régulation à laquelle notre travail se rattache, la crise est analysée comme un moment privilégié de transformation du système à travers le processus de dévalorisation structurelle du capital. Le processus d'autonomisation devrait par conséquent connaître ses moments les plus significatifs lors des crises structurelles.

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Les trois ensembles de référence sont pertinents dans une approche historique. Nous nous situons par rapport à celle qu'offrent les cycles longs. Le cycle Kondratieff est un cycle de transformation des structures sociales articulées sur la production matérielle (Fontvieille 1979). C'est donc dans le cadre de leurs propriétés (Boccara 1983) que nous nous proposons de décrire les différents niveaux du processus d'autonomisation et leurs trois ensembles de référence. Dans le processus de régulation, les cycles longs ont d'abord permis d'établir une périodicité des phases de croissance accélérée et des phases de difficultés puis de montrer que le cycle Kondratieff est l'horizon temporel de la régulation aveugle de l'économie. Les quatre cycles Kondratieffrepérés depuis le début du 19ème siècle permettent d'organiser et de traiter les matériaux utilisés ici. Les niveaux du processus d'autonomisation sont évidemment des processus temporels, dont nous rechercherons l'éventuelle articulation avec les cycles Kondratieff, cycles de la production matérielle. Dans le processus d'autonomisation, un niveau ne chasse pas l'autre mais le repousse comme forme sociale dominante. Tout un temps, formes nouvelles et anciennes se combinent, s'opposent et se repoussent. Ces périodes mixtes sont particulièrement importantes. En effet, si la forme nouvelle s'impose progressivement en cantonnant la forme ancienne dans les domaines que la forme nouvelle a le plus de mal à coloniser, il s'agit d'un temps "d'archivage" des fonnes sociales durant lequel les formes anciennes seront toujours préférées, socialement et scientifiquement. Ce n'est qu'ex-post que la forme ancienne peut être analysée comme base servant à générer la forme nouvelle. Nous pensons, par exemple, que le niveau 1 fonctionne encore aujourd'hui dans les pays où le niveau de développement économique permet de s'interroger sur l'existence du niveau 3. Dans l'enchaînement proposé des trois niveaux, on peut constater que le niveau 2 est celui de la mise en cohérence interne de la formation par rapport à elle-même. Elle devient une composante remarquable de la force de travail. C'est, après la seconde guerre mondiale, l'âge classique de l'économie de l'éducation. Nous pensons que dans les relations de la formation à l'économie, ce niveau est un niveau transitoire. Dans le processus de régulation, les travaux sur les cycles longs ont permis de déterminer la récurrence de la progression des dépenses pour la force de travail en phase de dépression intervenant en correction des excès de l'accumulation. Les acquis sur les cycles