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L'apprentissage de la langue écrite par les adultes

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La copie d'écrit permet d'observer comment l'apprenant lecteur adulte procède pour construire son savoir et son savoir-faire sur la langue écrite. Un public, d'âges et d'origines divers, en plus ou moins grande difficulté dans la maîtrise de la lecture-écriture, a recopié un texte en le regardant le moins possible. L'observateur a noté les comportement. L'analyse qualitative permet de mettre en évidence des démarches successives qui sont autant d'étapes dans l'appropriation de la langue écrite.

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Ajouté le 01 septembre 2008
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EAN13 9782296204805
Langue Français
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L'apprentissage de la langue écrite par les adultes

(Q L'Harmattan, 2008 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005

Paris

http://www.librairieharmattan.com diffusion. harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-06232-0 EAN : 9782296062320

Bernard BALAS

L'apprentissage de la langue écrite par les adultes

Préface de Jacques Fijalkow

L'Harmattan

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004,) Michel Gault et Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions Laurent TALBOT (coord.), Les pratiques d'enseignement. Entre innovation et tradition, 2008. Françoise GUILLAUME, L'enfant: petit homme ou petit d'homme ?, 2008. Dominique FABLET (coord.), Intervenants sociaux et analyse des pratiques, 2008. Xavier SORBE, Cinq défis pour l'école. Réflexions et propositions en faveur du système éducatif, 2008. Philippe SARREMEJANE, Faire l'histoire des théories pédagogiques et didactiques, 2008. Sébastien PEYRA T et Boris OZBOL T, La guerre des normes, enquête au cœur des collèges de cités difficiles, 2007. Jean-Luc PRADES (dir.), Intervention participative et travail social, 2007. et Fabrice DHUME-SONZOGNI, Racisme, antisémitisme (( communautarisme » ?, 2007. André PACHOD, La morale professionnelle des instituteurs. Code Soleil et Ferré, 2007. Yves REUTER, Une école Freinet, 2007. Martine FIALIP-BARATTE, La construction du rapport à l'écrit. L'écriture avant l'écriture, 2007. Hervé CELLIER, Précocité à l'école: le défi de la singularité, 2007. Pierre BILLOUET (dir.), Débattre, 2007. André PACHOD, (( Que dois-je faire? ». La morale en 3D de l'enseignant, 2007.

Du même auteur Rousseaux, N. & Balas, B. (2000), Du placement à l'accueil familial: De l'enfant objet des institutions à l'enfant sujet, Paris, L'Harmattan, colI. « Placement familial et familles d'accueil ».

SOMMAIRE
Préface Première partie. Etat de la question Chapitre I. Analphabétisme, Illettrisme, Illettrismes, Littéracie, Lettrisme Chapitre II. De la lecture à l'écriture et à la copie d'écrit
Deuxième partie. Analyse des données Chapitre I. L'approche visu-graphique Chapitre II. Les relations écrit-oral Chapitre III. Les relations oral-écrit Chapitre IV. La construction du mot Chapitre V. L'approche sémantique et syntaxique Chapitre VI. Etude comparative entrée-sortie Chapitre VII. Protocoles de copie d'écrit et de dictée du modèle de la copie d'écrit de Benoît CH

9 13 15 29 49 51 73 111 145 185 213 239 257 259 277 287 293 305

Troisième partie. Conclusion-Discussion Conclusion. La construction de la représentation de la langue écrite par l'adulte apprenant lecteur-scripteur Discussion Propositions et perspectives Bibliographie
Table des matières

Préface
Le livre que présente aujourd'hui Bernard Balas, version résumée de sa thèse de doctorat en Sciences de l'éducation, s'inscrit dans une série de recherches effectuées sur ce sujet dans l'équipe de recherches que je dirige à l'université de Toulouse-Le Mirai!. Au point de départ de ces recherches se trouvent l'observation d'une situation de copie de texte que j'ai faite dans une classe d'enfants sourds scolarisés dans une école spéciale et mon étonnement face à la façon de procéder de ces enfants. En effet, on aurait pu supposer que cette tâche réputée dans l'enseignement primaire comme une des plus simples qui soit en matière d'écriture (<< L'écriture, c'est la science des ânes », en référence sans doute aux tâches classiques centrées sur la forme de l'écrit, dont la copie), ne pose pas de problème aux enfants. Il s'avérait au contraire qu'ils éprouvaient de grandes difficultés à copier le texte qui leur avait été proposé. Non seulement en effet ils copiaient très peu d'éléments, mais ceux-ci ne paraissaient pas former des unités cohérentes, les erreurs n'étaient pas rares et, enfin, les enfants témoignaient très vite d'un sentiment de lassitude. De cette observation j'ai déduit que, sous cette conduite apparemment fort simple, se cachaient en vérité des processus cognitifs bien plus complexes que ce que l'on suppose d'ordinaire. Partant de là, j'ai pris pour parti de considérer que la façon dont l'enfant segmente un texte pour le copier peut constituer une fenêtre ouverte sur sa maîtrise de l'écrit. Je me suis donc mis en devoir de formaliser quelque peu la situation initiale, de façon à pouvoir l'observer aisément en laboratoire, en demandant donc au sujet de copier un texte tandis que l'observateur noterait suivant un protocole défini comment il procède, et principalement comment il segmente le texte. La tâche étant ainsi définie, il restait à faire jouer des variables susceptibles d'être intéressantes en rapport avec les préoccupations de recherche de mon équipe, variables relatives au sujet et à l'objet, la langue en
l' occurrence.

Diverses études ont été faites dans cette perspective. Elles ont consisté d'abord à comparer, de façon maintenant contrôlée et non plus occasionnelle, les enfants sourds et les enfants entendants pour vérifier 1'hypothèse que les premiers ont des difficultés particulières dans cette situation, puis à proposer une explication. Celle-ci énonce principalement un fort déficit de verbalisation interne par le sujet, ce que nous appelons « auto langage », étape intermédiaire entre la perception d'un fragment d'écrit et sa reproduction sur la feuille. L'étude la plus importante conduite par la suite a consisté à suivre toute

une classe - du début du CP à la fin du CEI

-

en faisant copier à tous les

enfants une fois par mois un texte construit par nos soins. L'étude, destinée à étudier par ce moyen l'acquisition de la langue écrite, a malheureusement disparu en même temps que disparaissait la collègue qui l'avait réalisée et était

en train d'en analyser les résultats, Angeline Liva. Seule la première étape de cette recherche a été publiée!. Après s'être ainsi intéressés aux enfants qui se situent au niveau de l'entrée dans l'écrit, notre intérêt s'est alors porté avec Odile Guyon sur ceux qui, plus âgés, ont dépassé cette phase mais n'ont pas néanmoins une parfaite maîtrise de la langue écrite dans ses aspects orthographiques notammene. Nous avons aussi essayé par ailleurs de voir dans quelle mesure les différences observées se retrouvaient dans une langue très différente du français, tant par les caractères que par la structure, l'hébreu en l'occurrence. Les données recueillies ont conforté l'idée que, en hébreu comme en français, la copie est un indicateur intéressant pour qui s'intéresse à la façon dont l'enfant procède pour s'approprier l'écrit. Une étude inter-langues a alors été entreprise, non pas cette fois avec des sujets différents mais avec les mêmes sujets et avec des langues qu'ils maîtrisent à des degrés divers, en fonction du nombre d'années d'étude de celles-ci. Il a donc été fait appel à des collégiens de quatrième qui avaient étudié une langue 2 depuis la sixième et étudiaient une langue 3 depuis le début de l'année, outre le français leur langue maternelle. Le texte français initial ayant été traduit en LV2 et LV3, il leur a été demandé de copier le texte français original et les deux textes traduits. Les résultats préliminaires ont confirmé que, pour un même sujet, la façon de le copier varie suivant la maîtrise qu'il a de la langue dans laquelle est écrit le texte. Le projet suivant a consisté à utiliser les ressources de l'informatique pour faciliter l'analyse des données ainsi recueillies et pour avoir un outil d'évaluation. A partir d'une grille d'analyse où avaient été identifiées différentes modalités de segmentation, deux applications informatiques ont été construites permettant de saisir puis de traiter quantitativement les réponses des enfants, en direct (lors de la copie elle-même) et en différé (à partir de protocoles écrits). Sur le plan pédagogique enfin, un recueil de données a été réalisé tout récemment avec des enseignants de cycle 2 participant à une recherche action. Partant de l'hypothèse que les difficultés d'apprentissage de certains enfants sont dues à un défaut de mobilisation de l'auto langage - ces enfants appréhendant l'écrit de manière essentiellement visuelle - les enseignants ont alors incité les enfants à recourir à l'auto langage lors de diverses situations scolaires de lecture et d'écriture. Un texte a été construit afin de voir dans quelle mesure les enfants utilisent l'auto langage en situation de copie et les enseignants l'ont fait copier à quelques enfants en difficulté une fois par
1

2 GUYON O. et FIJALKOW 1. La copie en milieu scolaire comme indicateur de la maîtrise du plurisystème graphique, ln Christine Barré-De Miniac, Copie et modèle: usages, transmission, appropriation de l'écrit, INRP, 2000. 10

FIJALKOW1. & UV A A. La copie de texte, VoiesLivres, V70, Novembre 1994.

trimestre. L'analyse (en cours) consiste à mettre en rapport l'utilisation que fait l'enfant de l'auto langage en situation de copie et ses progrès dans la maîtrise de l'écrit. Le travail que Bernard Balas présente dans cet ouvrage repose, dans la continuité des travaux que nous venons d'évoquer, sur le postulat selon lequel la façon de segmenter un texte est un indicateur psycholinguistique. Son originalité est d'avoir utilisé cet indicateur avec des adultes et non plus des enfants, avec des adultes apprenant à lire et à écrire. Pour mener à bien ce travail, plusieurs conditions devaient être réunies. Il fallait d'abord avoir une grande fidélité. Ayant effectué, il y a de nombreuses années, ses mémoires de maîtrise puis de DEA sous ma direction, reprendre ensemble le travail entrepris n'allait pas de soi. Dans notre expérience, le cas est unique. Il fallait ensuite avoir un profond respect vis-à-vis de son public, c'est-à-dire considérer que les productions effectuées par celui-ci, loin d'être la marque des insuffisances de leurs auteurs, sont au contraire la trace de leur intelligence. Changer de regard
-

voir ce qui est et non pas ce qui manque - est la deuxième condition à

laquelle Bernard Balas a satisfait. Il fallait enfin avoir la patience, la minutie et le souci du détail significatif pour parvenir à faire parler les données recueillies. Ces autres qualités, Bernard Balas en a également fait preuve. Il a donc mené à bien ce travail et le livre qui en résulte est passionnant. Il n'est pas si courant d'accorder tant d'intérêt à des personnes aussi peu valorisées et à des objets aussi méprisés, mais le résultat obtenu montre que ce double pari méritait d'être tenu.
Jacques Fijalkow Professeur à l'université de Toulouse-le Mirail

Il

Première partie Etat de la question

« Accorder à tous, mais de manière purement formelle, l' « humanité », c'est en exclure, sous les dehors de 1'humanisme, tous ceux qui sont dépossédés des moyens de la réaliser. » Bourdieu, P. (1997). Méditations pascaliennes. Paris: Seuil, p. 80.

Chapitre

I

Analpha bétisme, Illettrisme, Illettrismes, Littéracie, Lettrisme
Préam bule Lorsque l'on cherche un ouvrage ou un article traitant de l'illettrisme en général, on s'aperçoit très vite de la nécessité de parcourir plusieurs champs disciplinaires, qu'il s'agisse de la psychologie, de la linguistique, de l'éducation, de la sociologie voire même de l'anthropologie. C'est dire que ce terme, «illettrisme », recouvre une dimension plurielle, dimension que l'on retrouve d'ailleurs historiquement sur un plan institutionnel, comme en miroir à la diversité des approches scientifiques, si on se souvient que le GPLI (Groupe Permanent de Lutte contre l'Illettrisme), dissous en l'an 2000 pour faire place à l'ANLCI (Agence Nationale de Lutte contre l'Illettrisme), était rattaché au ministère de l'Emploi et de la Solidarité et investi d'une mission interministérielle. Dans le même souci peut-être, la Loi de prévention et de lutte contre les exclusions du 29 juillet 1998, y associe sur un même plan la lutte contre l'illettrisme, l'accès à l'emploi et à la culture, mais sans définir ces notions. Dans le champ des pratiques du travail social généraliste dont l'objectif avoué est de lutter contre toute forme d'exclusion, le discours tenu sur l'illettrisme est tout autant généraliste et véhicule toujours des représentations en termes de carences et de manque de maîtrise de la langue écrite. La personne désignée comme analphabète ou illettrée est perçue comme «ne sachant pas », tandis qu'un demandeur d'emploi qui reprend une formation quelconque pour élargir ses possibilités d'insertion professionnelle est perçu comme « quelqu'un de volontaire qui essaie de s'adapter à la réalité du bassin d'emploi ». La première ne trouve pas d'emploi car « elle ne sait pas lire et écrire », a contrario du second qui n'en trouve pas davantage car il est confronté à un contexte économique difficile. Qui plus est, toujours dans le domaine du travail social, il est même possible de rencontrer des personnes

d'origine étrangère ayant été scolarisées dans leur pays, orientées pour suivre une formation dite « d'alphabétisation », alors qu'il s'agit en fait de français langue étrangère. Du point de vue des praticiens de l'enseignement de la langue écrite auprès d'adultes, nombre d'entre eux s'inspirent des travaux de recherche en psychologie, psycholinguistique, linguistique ou sciences de l'éducation pour conduire leur action, mais beaucoup regrettent leur complexité, leur hermétisme ou encore un cloisonnement lié à la discipline dans laquelle ils s'inscrivent (Couderc, in Barré-De Miniac et Lété, 1997, pp. 339-356). Ces brefs constats montrent déjà combien les notions d'analphabétisme et d'illettrisme manquent, c'est le cas de le dire, de lisibilité. Sans doute est-ce une des raisons qui fait que la littérature en la matière est si abondante depuis une vingtaine d'années. Chercheurs et praticiens essaient d'articuler et de coordonner leurs efforts afin de dépasser les querelles de pensée, à moins qu'il ne s'agisse aussi de leur part de s'amender d'une certaine culpabilité vis-à-vis des causes de l'illettrisme et des effets qu'elles produisent, et de donner ainsi une image désirée de soi-même. Le fait est que la question de l'illettrisme fait débat tant elle est complexe, nécessitant une approche plurielle et pluridisciplinaire autre qu'une simple juxtaposition de connaissances, autre aussi qu'un débat idéologique pourtant légitime et nécessaire dès lors qu'il est respectueux de la place où il se pose. Notre intention dans ce chapitre n'est pas de poser des questions qui existent déjà et d'y répondre, mais de poser les paramètres contextuels d'où s'origine notre recherche au sujet de la construction de la représentation de l'écrit par l'adulte apprenant lecteur-scripteur. L'exhaustivité de nos propos vise pour objectif la compréhension de la nécessité d'entendre l'apprenant adulte dans son rapport à l'écrit, qu'il soit « dans l'écrit, à côté de l'écrit, contre l'écrit» (Besse, in Poueyto, 2001, p. 245). Notons que lorsque nous parlons d'écrit, nous entendons par ce terme, lecture et écriture. Ainsi, nous commencerons par une considération exhaustive de la trajectoire historique et contextuelle de l'analphabétisme et de l'illettrisme. Nous poursuivrons ensuite par une revue de définitions, ou trajectoire conceptuelle, sur cette problématique plurielle, pour aboutir enfin à la façon générale dont on l'entrevoit aujourd'hui tant sur le plan de la recherche que celui de la didactique.

1. 1. Historique
L'intérêt de données anciennes est de permettre de comprendre comment la réalité d'hier a construit celle d'aujourd'hui. Ainsi, si l'on se réfère aux chiffres fournis par l'UNESCOl, en 1970 le pourcentage de personnes dites
I

Annuaire statistique de L'UNESCO, 1970, 1980, 1985, chap I, tableau 1-3. 16

analphabètes, c'est-à-dire ne sachant ni lire ni écrire faute de scolarisation, s'élevait dans le monde à 32,4 %. En 1980, leur nombre était estimé à 800 millions dont 60 % de femmes, ce qui correspondait à 3 adultes sur 10. En 1980, le nombre d'analphabètes et d'illettrés était de 889 millions dont 20 millions pour les pays industrialisés. Si l'on cherche à dresser pour cette époque une carte géographique de l'analphabétisme dans le monde, on remarque qu'elle s'ajuste assez bien à celle du colonialisme. Il convient en effet de ne pas oublier une opposition simple et contemporaine: les pays industrialisés d'un côté et ceux en voie de développement de l'autre, que l'on qualifie d'ailleurs comme appartenant au « tiers monde », comme il y avait autrefois le « tiers état» qui désignait ceux qui n'étant ni de la noblesse ni du clergé, n'avaient de par cette condition, aucun pouvoir de décision dans les affaires du pays. Toujours dans les années 1970, on a vu arriver en France comme dans d'autres pays industrialisés, une main d'œuvre immigrée originaire du tiers monde et qui fut appelée quart monde afin d'en marquer son affiliation. Parmi cette population évaluée à l'époque à 3 millions et demi de personnes, l'UNESCO estime que 2 millions d'entre elles avaient des difficultés d'autonomie avec l'écrit, dont 800 milles voire un million, étaient « totalement analphabètes », soit environ 50 %. Pourtant en 1979, la France comme la Belgique répondaient à une enquête européenne pour dire qu'il n'y avait pas « d'analphabétisme» sur leur territoire, alors que le gouvernement britannique dès 1974, donc dix ans avant la France avec le GPLI, créait l'Adult Literacy Resource Agency après avoir débuté des actions de lutte contre « l'illettrisme» dès 1972. (Lahire, 1999). Dans le même temps ou à quelques mois près, en 1978, le mouvement ATD Quart Monde créait le néologisme « illettrisme» qui apparaîtra pour la première fois dans le dictionnaire de la langue française Le Petit Robert, en 1985. « Le dictionnaire, préparé en 1984 et publié en 1985, date alors l'apparition du mot à 1983, année de la commande officielle par l'Etat d'un rapport sur les illettrés en France, année aussi d'une grande campagne médiatique où le néologisme sera souvent employé. En fait, Le Défi du Quart Monde, rapport moral pour l'année 1979 du mouvement ATD Quart Monde, est le premier document interne au mouvement dans lequel on voit figurer publiquement le terme « illettrisme ». La manière dont il est employé contribuerait à faire penser que le terme a été déjà testé au cours de l'année, mais qu'il est encore tout récent dans la mesure où il force le rédacteur du rapport à s'expliquer sur l'invention de ce « barbarisme» : « Le Mouvement a choisi d'utiliser le terme d"'illettrisme", celui d'analphabétisme ayant une connotation très péjorative pour les adultes du Quart Monde. Par ailleurs, le terme "alphabétisation" a été abandonné, n'évoquant trop souvent que l'action entreprise avec des travailleurs immigrés. Une situation ignorée exige un vocabulaire nouveau, fût-ce au prix d'un barbarisme » Le « isme » fait ainsi 17

passer de l'individuel au collectif, du particulier au général, de l'expérience singulière au phénomène de masse, bref au problème social qui appelle des solutions publiques, politiques» (Lahire, 1999, op. cit., p.61). Dès lors, «l'illettrisme est né» en tant que phénomène social autonome dans le sens où il va générer des discours qui vont se construire autour de lui. Auparavant, il était inclus dans une problématique plus large qui englobait des phénomènes sociaux conjoints comme la santé, le logement, l'emploi, l'échec scolaire, l'insertion sociale et professionnelle, l'immigration, la précarité. Individualisé dans son identité en tant que problème social, l'illettrisme va trouver une officialisation en France par la création en 1984, du GPLI (Groupe Permanent de Lutte contre L'illettrisme), suite à la commande officielle par L'Etat du rapport Des illettrés en France. Rapport au Premier Ministre (Espérandieu, Lion, Bénichou, janvier 1984). D'une manière générale, le rôle du GPLI était de construire et de coordonner des actions d'information et de formation contre l'illettrisme. Rattaché, nous l'avons dit au ministère de l'Emploi et de la Solidarité, le GPLI disposait d'une centaine de correspondants locaux répartis sur l'ensemble du territoire national et de dizaines de Centres ressources illettrismes (44 officiellement recensés en 1997). Il éditait la revue En toutes lettres, bulletin d'information sur les actions mises en œuvre et dont la rédaction était assurée par un secrétariat composé seulement de quatre personnes et un vacataire à mitemps œuvrant jusqu'en 1987, dans un bureau de trente mètres carrés au quatrième étage du ministère des Affaires sociales. Il est à noter pour mémoire, que le GPLI n'a pas eu à sa création de budget propre à son fonctionnement ni de crédits d'intervention (Vélis, 1988). Pourtant, en tant qu'instance d'Etat, tout ou presque de ce qui se faisait en France en matière d'illettrisme était centralisé par le GPLI (Lahire, 1999, op.cit.). Le but avoué de cette omniprésence était de sortir l'illettrisme du milieu caritatif, du militantisme et de l'absence de professionnalisme, faute souvent de moyens, qui le régissaient jusque là. Il s'agissait donc de professionnaliser le traitement de l'illettrisme, de le techniciser pour le rendre efficace. Fragile dans son statut de départ, le GPLI cherchait aussi à asseoir sa légitimité et s'associait donc à toutes les initiatives entreprises. Il lui fut parfois reproché de privilégier sa quête identitaire au détriment des publics destinataires de ses actions, dont certaines furent par là même remises en cause. Ainsi, il y a une vingtaine d'années, le GPLI avait aussi pour mission de susciter l'intérêt de l'opinion publique, des politiques et des chercheurs sur la question de l'illettrisme. Parmi les propositions formulées dans le rapport au Premier Ministre, on pouvait lire: «Etablir un recensement national des actions conduites en faveur des adultes illettrés et une mise en réseau des divers organismes concernés Inclure la lutte contre l'illettrisme dans une politique 18

globale de la lecture Afficher dès 1985 la lutte contre l'illettrisme au rang des priorités de la politique nationale de formation professionnelle Lancer un programme de recherche sur l'illettrisme, etc» (Esperandieu, Lion, Bénichou, janvier 1984). Cette dernière proposition ne verra officiellement le jour qu'en 1995. Cependant, durant cinq ans le GPLI financera les études du linguiste A. Bentolila (Lahire, 1999, op. cil.). Professionnaliser la lutte contre l'illettrisme, cela voulait dire aussi construire des outils didactiques susceptibles d'être adaptés aux publics auxquels ils étaient destinés. C'est ainsi que l'AFL (Association française pour la lecture) et dont le président n'était autre que J.-P. Bénichou, co-auteur du rapport au Premier Ministre, élaborera déjà à partir de 1980 les didactitiels d'entraînement à la lecture Elmo 0 et Elmo 1. J. Foucambert, chercheur à l'INRP en est le concepteur. C'est aussi J. Foucambert qui parlera de « lecturisation » plutôt que d'« alphabétisation» et préconisera de « déscolariser » la lecture. Outre l'AFL, parmi les nombreuses institutions qui ont associé leurs actions à celles du GPLI, «certaines étaient liées au problème de 1'« illettrisme» avant même la création officielle du GPLI et sont devenues officiellement partenaires de ce même GPLI. C'est le cas d'ATD Quart Monde, de la Confédération syndicale des familles (CSF), du CLAP (Comité de liaison alphabétisation promotion), de la Fédération Léo Lagrange... » (Lahire, 1999, op. cit., p. 102). De par son officialisation en tant que problème social, « la lutte contre l'illettrisme» va «dessiner un champ complexe d'intervention sociale où se côtoient, avec la même légitimité, des associations caritatives, des professionnels de la formation, des bibliothécaires, des fonctionnaires des divers ministères à vocation éducative ou sociale... » (Hébrard, 1991, p. 27). Dans le même temps, les praticiens de l'illettrisme sur le terrain et qui œuvraient bien avant son officialisation vont parfois avoir le sentiment d'être dépossédés de leur place d'acteur et de leurs savoirs pratiques, relégués au simple rôle d'exécutant d'une instance administrative et technicienne. Concurrencés dans leur tâche quotidienne par ceux dont la mission devient de penser (panser) l'illettrisme, qu'ils soient universitaires ou politiques, les travailleurs sociaux et formateurs dont les usagers sont les personnes en situation d'illettrisme vont se sentir encore plus démunis et qui plus est, culpabilisés dans leur action et leurs efforts. «En effet, loin d'être un besoin « créé» par une administration réifiée et désincarnée, l'illettrisme est un besoin révélé au cours des années 70, non pas par l'Etat, mais par la multiplication des observations des travailleurs sociaux confrontés à des situations sociales et linguistiques de plus en plus lourdes et complexes. En stigmatisant ceux que l'on accuse de stigmatiser du haut de leur« noblesse », on vise aussi sans le savoir, bien souvent ceux, dernier échelon (ou premier...) du travail social, qui sont en relation avec les plus démunis, les fonctionnaires en charge du travail 19

social, tout comme les formateurs, sont ainsi mis en situation de piège, cernés par une misère sociale croissante qui accapare toute leur énergie de professionnels et par un débat vécu en forme d'accusation dont ils ne maîtrisent pas les formes légitimes et consacrées» (Falaize, in Barré-De Miniac et Lété, 1997, p. 59). Il n'en fallait pas plus pour renforcer les paradoxes et le flou sémantique propres à la problématique de l'illettrisme. Au printemps 1999, le rapport de M.-T. Geffroy Lutter contre l'illettrisme, marquera la phase ultime de l'officialisation de l'illettrisme en tant que phénomène social. « A celui qui nous demanderait sur quel "chiffre" nous fondons ce rapport, écrit Marie-Thérèse Geffroy, nous répondons "aucun". Mais ceux qui sont brandis par les uns et les autres nous semblent suffisamment convergents pour dire qu'il y a dans notre pays trop de gens que l'écrit exclut ou peut exclure parce qu'ils n'en maîtrisent pas assez l'usage» (Lahire, 1999, op. cit., p. 111). Le GPLI est reconnu dans son rôle historique mais estimé comme dépassé quant à sa considération objective et efficace de la question de l'illettrisme. L' ANLCI (Agence Nationale de Lutte contre l'Illettrisme) est créée en 2000. Avec elle, on va effectivement passer d'une phase conceptuelle et sémantique de l'illettrisme, à une phase d'objectivation par souci premier de quantification du phénomène. Nous allons y venir dans le chapitre des données actuelles, mais les indicateurs conceptuels et qualitatifs de l'illettrisme restent, nous le verrons aussi, empiriques.

1. 2. Définitions explicites et implicites
L'illettrisme s'est construit sur le flou et les paradoxes de ses définitions. Elles concernent les chiffres énoncés pour le quantifier, le public concerné, et ce qui peut le circonscrire en termes de connaissances de l'écrit. C'est ainsi qu'en fonction des définitions plus ou moins explicites et implicites de l'illettrisme, on a pu aboutir à des taux extrêmement variables, de l'ordre de 5 % à 40,2 % (Besse, 2003). En 1988, J. Foucambert, préférant le terme « lecturisation» à celui d' « alphabétisation» estimait que les trois quarts de la population française n'étaient pas « lecturisés ». Il donnait de l'illettrisme une définition très étendue: « L'illettrisme caractérise l'éloignement des réseaux de la communication écrite, l'absence de familiarité avec les livres et les journaux, l'exclusion des préoccupations et des réponses contenues dans l'élaboration de la chose écrite» (Foucambert, 1988, p. 25). En 1970, l'UNESCO définissait l'illettrisme comme un analphabétisme secondaire, l'analphabétisme étant le fait ou l'état « d'être incapable de lire et d'écrire en le comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec sa vie quotidienne », et de n'avoir jamais été scolarisé ni alphabétisé. Etaient donc dits illettrés, « ceux qui, ayant le plus souvent appris à lire, en ont perdu la pratique au point d'être incapables de lire et d'écrire, en le comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec la vie quotidienne ». 20

Ces deux définitions sont identiques pour ce qui concerne la relation d'un sujet à l'écrit. L'analphabète se différencie seulement de l'illettré par le fait de ne pas avoir appris. Ils sont tous les deux « incapables de... », le premier par absence de savoir, le second parce qu'il a perdu son savoir, il a « oublié» ce qu'il savait faute de s'en être servi. Selon ces définitions qui ne formulent pas de différence entre lire et écrire, nous pouvons souligner que le fait de savoir semble être consécutif à une alphabétisation ou une scolarisation, ce qui veut dire que le savoir vient d'un enseignement extérieur au sujet qui apprend. L'apprentissage est confondu avec un enseignement systématique et institutionnalisé. Autrement dit, l'apprentissage serait une acquisition extérieure à celui qui apprend. Dans le même sens, l'illettré a perdu ce qu'on lui a donné, ce qu'on lui a appris. Il est considéré comme responsable du fait de ne plus savoir. Dans tous les cas, la personne analphabète ou illettrée est objet et sujet de son état d'être par rapport à l'écrit, état évalué selon l'avoir qu'il possède de l'écrit. Or, l'expérience de terrain montre que toute personne même nonscolarisée a des savoirs sur l'écrit et qui ne sont pas seulement ce que l'on appelle toujours en référence normative et donc par opposition au savoir lire, « des stratégies de contournement de l'écrit ». L'expérience de terrain montre aussi que l'on ne désapprend pas à lire et qu'un sujet en situation sociolinguistique utilise ce qu'il sait de l'écrit, comme il le sait. Confronté à une situation de lecture-écriture, il mobilise ses savoirs, savoir-faire et savoirêtre. Par ailleurs, à notre connaissance il n'existe aucune étude pour montrer que le savoir-lire se perd ou s'oublie. « L'on sait toutefois qu'il n'existe pas d'oubli d'une langue car, même si une langue n'a pas été pratiquée depuis longtemps, sa connaissance revient dès que la situation sociolinguistique l'exige» (Fijalkow, 2007, à paraître). Bien entendu, le GPLI essaiera d'affiner et de préciser la définition de l'illettrisme en soulignant dans son rapport au Premier Ministre, qu'il n'existe « aucune définition opératoire» à l'échelle nationale. On assistera alors à un saupoudrage sémantique qui continuera à comprendre l'illettrisme en termes de non-savoirs et de manques. Les illettrés sont représentés comme: «« ne disposant pas de la capacité de compréhension généralement attendue d'un écolier de 13 ans» (p. 12), «sans qualification... inaptes à lire ou à remplir différents formulaires... ne maîtrisant pas les instruments fondamentaux de la connaissance dont l'acquisition relève de l'école primaire» (p. 20). [Ils] « .. .ne savent pas ânonner un texte ni même écrire quelques mots phonétiquement... n'ont pas la maîtrise de la lecture et de l'écriture qui permet d'utiliser l'écrit pour évoluer dans la vie ordinaire et le monde du travail» (p. 20). [Ils sont] « ... démunis des acquis fondamentaux en écriture... sachant peu lire, écrire et compter» (p. 24). [L'illettré est] « ...celui qui éprouve pour maîtriser l'écrit des difficultés qui ont des répercussions sociales graves)} (p. 29), procédant par « déchiffrement de survie» (p. 29). [L'illettrisme caractérise] « ...l'ensemble, 21

très diffus et impossible à chiffrer dans l'état actuel des recherches, des personnes handicapées dans leur vie quotidienne et professionnelle par une maîtrise très insuffisante de la lecture et de l'écriture» (JO Questions parlementaires, Il octobre 1982, p. 37). [L'illettrée fonctionnelle est] «une personne incapable de calculer la consommation d'essence d'une voiture, de lire correctement une annonce d'offre d'emploi, de rendre la monnaie et de comprendre les déductions portées sur une feuille de paie» (p. 37) » (in Lahire, 1999, op. cil., p. 89). Il est vrai que ces opérations s'inscrivent de manière indispensable et incontournable dans la vie de tous les jours! En 1995, le GPLI essaiera une nouvelle définition consensuelle. Relèvent de l'illettrisme, « des personnes de plus de seize ans, ayant été scolarisées, et ne maîtrisant pas suffisamment l'écrit pour faire face aux exigences minimales requises dans leur vie professionnelle, sociale, culturelle et personnelle. Ces personnes, qui ont été alphabétisées dans le cadre de l'école, sont sorties du système scolaire en ayant peu ou mal acquis les savoirs et/ou n'ont jamais acquis le goût de cet usage. Il s'agit d'hommes et de femmes pour lesquels le recours à l'écrit n'est ni immédiat, ni spontané, ni facile, et qui évitent et/ou appréhendent ce moyen d'expression et de communication »2 Si de telles définitions ne fournissent pas un « profil» de la personne illettrée, elles la qualifient pour le moins. Déjà, en parlant de « lutte» contre l'illettrisme, ce « fléau social », comme on parle de « lutte» contre le cancer, l'illettré est stigmatisé dans son état, marginalisé et rendu coupable d'avoir « oublié» ce qu'il a éventuellement appris. Sans entrer dans le détail, la littérature abonde de qualificatifs oscillant entre la culpabilisation et la compassion lyrique. Tous ont un rôle bien précis: celui de permettre au système dominant de « L'île lettrée », d'asseoir, de justifier et d'affirmer son pouvoir de domination au nom de la démocratie et « d'une certaine idée de la société ». Une idée certaine en tout cas! Par ailleurs, illettrisme, pauvreté et précarité, exclusion, vont souvent ensemble mais ne se réduisent pas l'un aux autres. « Il est exact qu'entre misère et illettrisme les liens sont étroits. Les deux vont très souvent de pair. Cependant, cela ne concerne qu'une fraction de la population et qu'une partie des cas d'illettrisme. Celui-ci s'étend bien au-delà des milieux les plus déshérités, jusqu'au sein des classes moyennes. Il n'est même pas tout à fait absent des classes supérieures» (Girod, 1997, p. 50).

1. 3. Données actuelles
Après plus de vingt années de débat conceptuel et sémantique, de querelles idéologiques tant sur le plan de ses définitions opératoires et
2 De l'illettrisme, état des lieux de la recherche universitaire concernant l'accès et le rapport à l'écrit, Ministère du travail, GPLI, Centre Inffo, Paris, 1995, p. 55. 22

qualitatives que de ses indicateurs quantitatifs, la notion d'illettrisme semble trouver un consensus commun. «A ce jour, un accord semble s'être établi pour énoncer qu'une personne peut être dite illettrée quand trois conditions sont réunies: I) avoir été scolarisé en France (ce qui exclut nombre de résidents étrangers). 2) avoir fini la scolarité obligatoire (être âgé de plus de seize ans) et 3) avoir un niveau de connaissances de base jugé très faible. Si les deux premières conditions ne font guère problème, la définition de la troisième par contre pose de sérieux problèmes, la réponse fournie étant purement empirique» (Fijalkow, 2007, à paraître). En effet, sur quels critères peut-on juger d'un niveau qu'il est faible ou non? Quelles sont les connaissances qui servent de référentiel considéré comme fondamental pour ne pas être illettré? Parle-t-on de performances visà-vis de ce niveau de connaissances, ou de compétences? A priori, le terme de niveau utilisé ici, n'indique en rien de quoi il s'agit. Par ailleurs, selon les critères de comptage définis, nous pouvons observer que les personnes n'ayant pas été scolarisées en France ne sont pas considérées. La prise en compte de leurs difficultés en matière de langue écrite doit donc relever d'autre chose que de l'illettrisme. Il semble qu'en fin de compte, cette définition des paramètres de l'illettrisme n'apporte rien de plus que celle de l'analphabétisme fonctionnel énoncée par L'UNESCO dans les années 70. A ce titre, J. Fijalkow parle de « piège sémantique» pour dire que la représentation de l'illettrisme est en fait devenue synonyme de celle de l'analphabétisme. «Ainsi, en affirmant qu'il existe une réalité nouvelle et en invitant à la désigner par un terme ayant une autre signification, on produit un amalgame entre la réalité dite nouvelle et le sens premier du mot employé pour la désigner» (Fijalkow, 2007, op. cit.). Sur le plan quantitatif, les données récentes proviennent de deux sources: «les enquêtes Information et Vie Quotidienne (IVQ) pilotées par l'INSEE en 2002 et 2004, et, depuis 2000, les épreuves passées à 17 ans par les jeunes Français(e)s lors de la Journée de préparation à la défense (lAPD). L'enquête IVQ, la première du genre en France, a été réalisée à la suite de l'enquête IALS (International Adult Literacy Survey) dont les résultats globaux, énoncés en 1994,... estimait à environ 40 % en France le nombre de personnes ayant un niveau faible. La France a alors refusé la publication des résultats la concernant et mis en place un dispositif d'évaluation, sous son contrôle exclusif, destiné à produire des chiffres plus crédibles. Compte tenu des multiples critiques faites à IALS, l'équipe mise en place a apporté le plus grand soin à la méthodologie de la nouvelle enquête. Comme dans les IALS, les épreuves ont toutefois été passées individuellement au domicile du répondant, et tenté d'être au plus près de situations de lecture de la vie quotidienne. Pour l'écrit, elles distinguent trois domaines fondamentaux: la lecture de mots, la compréhension d'un texte simple et la production de mots 23

écrits (dictée) Les enquêtes IVQ (enquêtes ménages) portent sur toute la population, sans distinction de nationalité. IVQ 2002, effectuée sur un échantillon relativement limité, indique qu'environ 12 % de la population ont rencontré des difficultés dans les épreuves utilisées. IVQ 2004, avec un échantillon plus large et une méthodologie sensiblement modifiée, a abouti à un total de 20 %. De façon plus précise, pour IVQ 2002, 7 % sont en grave difficulté, 3 % en difficulté assez forte, 2 % en difficulté partielle, tandis que pour IVQ 2004, 7 % sont en grave difficulté, 5 % en difficulté assez forte, 7 % en difficulté partielle. Il y a donc convergence entre les deux enquêtes en ce qui concerne le pourcentage des personnes les plus en difficulté: 12 % dans les deux cas» (Fijalkow, 2007, op. cit.). Au regard de la définition de l'illettrisme, si l'on ne tient compte que de la population française, le taux passe à 9 %. Bien que la méthodologie de leur recueil soit quelque peu différente quant aux épreuves utilisées et l'échantillonnage concerné (18-65 ans pour les IVQ, 17 ans pour les JAPD), les données fournies par les enquêtes de l'Armée issues des JAPD donnent des résultats sensiblement identiques. Le pourcentage de jeunes rencontrant des difficultés avec l'écrit est de 9,3 % en 2000, Il,6 % en 2001, 12 % en 2002, 9,6 % en 2003, Il % en 2004 et 10,9 en 2005. On observe que les garçons sont plus nombreux que les filles dans leurs difficultés avec l'écrit, 14,2 % pour les garçons contre 7,8 % pour les filles en 2004, 13,8 % contre 7,7 % en 2005. Là aussi, en fin de compte et J. Fijalkow (2007) le souligne, on retrouve à peu près les mêmes chiffres que ceux énoncés par le GPLI dans son rapport de 1984. Que veulent donc dire ces chiffres, à quelle réalité renvoientils ou quelle réalité cachent-ils? « Ils indiquent en effet une sorte de consensus sur une notion dont personne ne peut fournir de définition conceptuelle» (Fijalkow, 2007, op. cit.).

1. 4. Illettrismes
Conscients de la complexité et surtout de la non-homogénéité de la réalité de l'illettrisme, des acteurs de terrain comme des auteurs en la matière vont alors parler à la fin des années 90 et au début des années 2000, d'illettrismes au pluriel (lllettrismes et cultures, in Poueyto (Ed.), 2001). Est-ce à dire que cela change beaucoup de choses quant aux représentations de ce phénomène social? Nous répondrons par la négative du point de vue de la terminologie qui, in fine, reste la même et qui risque de rendre encore plus flou ce dont on parle quand on parle d'illettrisme. Néanmoins, cette approche qui représente selon nous une avancée mais encore une étape intermédiaire vers une autre conception des choses, a le mérite de souligner l'aspect pluriel de l'illettrisme en fonction des contextes d'où on le situe. En effet, parler d'illettrismes plutôt que d'illettrisme montre qu'il ne peut être appréhendé de manière dichotomique, car la connaissance de l'écrit dépend d'un contexte culturel, de 24

situations particulières et singulières. Dès lors l'illettrisme devient relatif car tout un chacun peut être considéré comme illettré au regard de certains types d'écrit. « Je ne suis pas capable de lire en le comprenant un court message écrit concernant le fonctionnement de la pompe hydraulique d'un moteur diesel, car je ne suis pas mécanicien». Dès lors, la dimension du sujet dans sa relation à l'écrit peut être appréhendée, car il devient possible de comprendre les choses non pas à partir de ce que la personne ne sait pas, mais au contraire à partir de ce qu'elle sait par rapport à des situations d'écrit nouvelles pour elle. C'est dans cet écart que l'apprentissage peut s'instaurer.

1. 5. La littéracie
Les débats sur l'illettrisme ont eu l'incontestable intérêt de permettre une réflexion approfondie sur la place de l'écrit dans la société (française), mais aussi sur les rapports du sujet à l'écrit. Pour sortir de la polysémie du terme illettrisme et de ses confusions épistémologiques, comme de ses combats idéologiques, les termes littéracie ou litéracie, ou encore littératie, sont désormais utilisés. Il ne s'agit pas d'une figure de rhétorique ou d'une coquetterie sémantique, mais justement de sortir une bonne fois pour toutes des connotations négatives que le terme illettrisme véhicule. «Le terme littéracie veut désigner le versant positif de ce que celui d'illettrisme désigne en négatif: le premier serait l'apprentissage de l'écrit au lieu du «désapprentissage» que nomme, désigne, voire stigmatise, le terme d'illettrisme. Traduction ou adaptation du terme anglais literacy largement utilisé outre Atlantique, y compris dans sa version française au Canada, il est peu utilisé en France. Avec ce terme, il ne s'agit pas seulement de passer du négatif au positif, il s'agit aussi et surtout d'envisager la question de l'écrit dans la diversité de ses usages et dans la diversité des modèles théoriques qui permettent de comprendre leur transmission, leur apprentissage et leur mise en œuvre» (Barré-De Miniac, 2004). Le terme littéracie est aussi utilisé pour marquer ce que des travaux en psycholinguistique ont mis en évidence, c'est-à-dire la complémentarité cognitive entre lecture et écriture qui à elles seules ne peuvent rendre compte de la construction d'une compétence complexe qui serait en fait homogène (Frith, 1985a). D'une manière générale la littéracie peut être définie comme l'entrée dans la culture de l'écrit. Notons que le terme littéracie ne fait pas l'unanimité chez les auteurs français qui ont parfois francisé sa graphie, littératie ou litéracie. N. Catach trouvait que le terme litéracie ne « faisait pas français» et a proposé celui de litéracité. Aujourd'hui, on parle aussi de lettrisme pour désigner les relations d'un sujet au monde de l'écrit. Envisager l'écrit et son enseignement-apprentissage, sous l'angle de la littéracie, c'est désormais les concevoir dans leurs rapports au sujet. Ainsi 25

celui-ci est considéré à partir de ses savoirs, savoir-faire et savoir-être (ex. crainte, appréhension, estime de soi) sur l'écrit, même s'ils ne lui permettent pas d'être autonome dans l'usage qu'il peut en avoir. « Aussi avons nous posé comme hypothèse générale dans nos recherches sur l'illettrisme que ce qui serait à dégager, chez ces personnes désignées "illettrées", ce serait bien plus que la liste de leurs manques, (...) leur théorie implicite de la spécificité, des structures et des fonctions de la langue française écrite, théorie à travers laquelle elles perçoivent l'écrit et l'organisent.. C'est bien une problématique de l'appropriation qu'il s'agit de dégager chez chacune de ces personnes: ce qui leur est personnel dans le rapport à l'écrit, qu'elles soient dans l'écrit, à côté de l'écrit, contre l'écrit» (Besse, in Poueyto, 2001, op. cil., p. 245). « Le premier principe, celui sur lequel repose sans doute tout l'édifice, pose que la personne inscrite à un stage d'alphabétisation ou de lutte contre l'illettrisme sait lire et écrire, contrairement à ce qui est affiché publiquement En vérité tout stagiaire, même analphabète, a déjà des connaissances sur la langue écrite. Les progrès de la recherche en psycholinguistique permettent aujourd'hui de les identifier. » (Fijalkow, in Barré-De Miniac et Lété, 1997). En ce sens, les recherches et les pratiques didactiques de l'écrit essaient de s'articuler de manière interactive pour construire un nouveau paradigme pouvant se définir autour de trois axes. - Le premier est celui de la recherche pluridisciplinaire en sciences humaines, qu'il s'agisse de la psychologie cognitive, de la psycholinguistique, de la linguistique, de la sociologie ou de l'anthropologie. - Le second est celui des pratiques didactiques dans ce qu'elles proposent comme innovations sur le terrain. - Le troisième est constitué par l'observation en situation de séquences d'enseignement-apprentissage afm d'en dégager la dynamique conceptuelle. Il reste que ce nouveau paradigme a encore à circonscrire sa cohérence, notamment par une exigence de communication. Pour cela, il est aussi indispensable que les disciplines scientifiques s'intéressant à la littéracie envisagent comme possible un décloisonnement de leurs champs. Les pratiques didactiques quant à elles ne peuvent faire l'économie d'une nécessaire théorisation. C'est dans cette perspective que les travaux de J.-M. Besse et de son équipe PsyEF, (Equipe de recherche en psychologie cognitive de l'Education et de la Formation) s'orientent depuis plusieurs années (Besse, 1992, 1995, 1997, 2003). Comme lui, J. Fijalkow et son équipe de L'EURED (Equipe universitaire de Recherche en Education et en Didactique) vont à la rencontre de celui qui apprend, qu'il soit enfant ou adulte (Fijalkow, in Barré-De Miniac et Lété, 1997). Du côté des praticiens de terrain, nous pouvons mentionner parmi d'autres les travaux d'ACTI-LEC (Actions Lire Ecrire Compter) dont les 26

réponses didactiques s'inspirent de la recherche et dont les pratiques visent à la questionner. A. Torunczyk, formatrice auprès d'adultes a dressé une importante réflexion et synthèse de sa pratique de plus de vingt ans (Torunczyk, 2000). Sa démarche qui s'inscrit dans une perspective socioconstructiviste, se caractérise par une empathie didactique qui plaide en faveur d'une approche cognitive de type clinique.

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Chapitre II De la lecture à l'écriture et à la copie d'écrit
2. 1. Lecture puis écriture ou lecture et écriture
Dans le domaine de la lecture-écriture, tant les pratiques pédagogiques que les recherches liées à son enseignement-apprentissage ont longtemps privilégié la lecture sur l'écriture, et cela quels que soient les pays ou les régions (Escolano, in Barré-De Miniac, 1999). «L'enseignement de l'écriture est apparu plus tardivement et, dans un premier temps, s'est souvent limité à celui de la calligraphie. Ce n'est que relativement récemment que l'école a reconnu l'écriture, c'est-à-dire la production de textes, dans toute sa complexité. Cette évolution historique peut contribuer à expliquer pourquoi, dans les écoles d'aujourd'hui, on continue en général à apprendre à lire, puis à écrire, avec un décalage temporel plus ou moins important. Actuellement, des travaux de recherche de plus en plus nombreux permettent d'insister sur les liens cognitifs forts entre ces deux facettes de la langue écrite. L'idée selon laquelle les deux apprentissages peuvent efficacement s'appuyer l'un sur l'autre est défendue par de nombreux psycholinguistes (Ehri, Perfetti, 1997)>> (Rieben, in Barré-De Miniac, 1999, p. 153). Ce constat de la prévalence de la lecture sur l'écriture peut aussi s'expliquer par leur identité dans la situation de communication différée dans l'espace et dans le temps, qui les caractérise l'une et l'autre. Selon les deux pôles «émetteur-récepteur» d'un message, propres à toute situation de communication, lire c'est recevoir un message écrit de la part d'un émetteur qui est absent au moment de la réception. A l'inverse, écrire c'est émettre un message à destination d'un lecteur qui est absent au moment de la production. A ces deux pôles «émission-réception », on peut accoler ceux de «actifpassif ». Ainsi, recevoir un message, donc lire, a longtemps été considéré comme plus facile que produire un message, qu'écrire. Par ailleurs, si nous prenons pour exemple la dimension de la compréhension d'un message écrit dans une langue étrangère vis-à-vis de laquelle nous avons seulement quelques notions, nous nous apercevons que nous avons plus de facilité à construire un sens de ce que nous lisons, que de produire un message qui ait un sens avec cette même langue. Les procédures cognitives en lecture ou écriture font appel à une même structure de connaissances, mais elles ne paraissent pas suivre les mêmes cheminements, notamment les mêmes catégories mémorielles. Si la question des relations entre lecture et écriture, et donc de leur enseignement-apprentissage respectif ne se pose donc plus en termes de source du message et de son identité, mais comme l'interaction de deux systèmes régissant l'ensemble des comportements du sujet dans ses rapports à la langue

écrite, celle des procédures les plus efficaces pour parvenir à la maîtrise de la lecture-écriture reste à explorer, notamment les procédures pour parvenir à mémoriser des connaissances spécifiques quant à l'orthographe des mots, connaissances nécessaires pour devenir un lecteur-scripteur expert. C'est justement aux fins de dépasser cette prévalence de la lecture sur l'écriture, d'en comprendre les relations et de voir s'il y a autonomie ou interdépendance entre l'une et l'autre que des chercheurs pensent qu'il existe deux mémoires lexicales indépendantes (Bryant et Badley, 1980; Campbell, 1987; Frith, 1980, in Rieben et Saada-Robert, 1997) tandis que d'autres postulent que « lire et écrire des mots sont des activités complémentaires qui reposent sur les mêmes connaissances orthographiques et phonologiques stockées dans un même système (Ehri, 1980; 1989; Gough, Juel & Griffith, 1992; Waters, Bruck & Seidenberg, 1985)>>(Rieben et Saada-Robert, 1997, op. cit., p. 335).

2. 2. Prolégomènes

méthodologiques

Soutenir l'idée que les apprentissages de la lecture-écriture puissent s'appuyer de manière efficace l'un sur l'autre du fait de leurs liens cognitifs, requiert de les penser comme des activités signifiantes tant du point de vue de leur enseignement que de leur apprentissage. Si cela est admis pour la lecture depuis une vingtaine d'années, c'est-à-dire depuis la mise en œuvre des conceptions et modèles didactiques constructivistes, cela l'est moins pour l'écriture encore souvent considérée seulement comme une technique de transcription, un codage de l'oral obéissant à des règles, celles de la grammaire et de l'orthographe. Tout au moins, l'écriture n'est pas comprise dans un rapport constructif à la lecture, c'est-à-dire susceptible de la structurer. N'étant pas prise en compte comme connaissance dans une relation interactive à la lecture, il est alors aisé de comprendre que la copie d'écrit puisse être perçue comme une simple activité sensori-motrice, et non comme la mise en acte de procédures cognitives complexes. Nous y viendrons un peu plus loin, mais pour I'heure, essayons de définir brièvement les conceptions de la lecture et de l'écriture qui sous-tendent notre travail, à commencer par cette dernière pour garder notre ordre d'idées. D'un point de vue descriptif, « écrire permet, en disposant des marques graphiques sur un espace délimité, de produire une réalité langagière - une représentation qui délivre un sens - de manière telle que, plus tard, un lecteur formé au même système d'écriture puisse construire une signification de ce texte proche de celle voulue par son auteur. ... 1. L'écriture transmet du sens: c'est une trace significative, qui porte une intention et se substitue à un objet (réel ou une parole) en reliant un signifiant (la trace physique) et un signifié (le message intentionnel) pour en faire un signe; en cela elle aide à se souvenir grâce à ce qui est représenté. L'activité

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