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Le français langue étrangère et seconde

De
326 pages
La présence du français dans le monde contemporain est très diverse, comme sont variables les conditions de son appropriation, en fonction des demandes et d'offres multiples. Cet ouvrage vise à interroger la diversité des modalités d'apprentissage et d'enseignement du français langue étrangère et seconde dans le monde actuel, en relation à la variabilité des contextes dans lesquels ces situations s'insèrent.
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Le français langue étrangère et seconde
Des paysages didactiques en contexte

Espaces Discursifs Collection dirigée par Thierry Bulot
La collection Espaces discursifs rend compte de la participation des discours (identitaires, épilinguistiques, professionnels...) à l'élaboration/représentation d'espaces - qu'ils soient sociaux, géographiques, symboliques, territorialisés, communautaires,. .. - où les pratiques langagières peuvent être révélatrices de modifications sociales. Espace de discussion, la collection est ouverte à la diversité des terrains, des approches et des méthodologies, et concerne - au-delà du seul espace francophone - autant les langues régionales que les vernaculaires urbains, les langues minorées que celles engagées dans un processus de reconnaissance; elle vaut également pour les diverses variétés d'une même langue quand chacune d'elles donne lieu à un discours identitaire; elle s'intéresse plus largement encore aux faits relevant de l'évaluation sociale de la diversité linguistique.

Sophie BABAULT, Langues, école et société à Madagascar, 2006. Eguzki URTEAGA, La langue basque dans tous ses états. Sociolinguistique du Pays Basque, 2006. Elatiana RAZAFIMANDIMBIMANANA, Français, franglais, québé-quoi ?, 2005. Martine COTIN, L'Ecriture, l'Espace, 2005. Jean-Marie COMIT!, La langue corse entre chien et loup, 2005. Sophie BARNECHE, Gens de Nouméa, gens des îles, gens d'ailleurs... Langues et identités en Nouvelle-Calédonie, 2005. Cécile VAN DEN A VENNE (éd.), Mobilités et contacts de langues, 2005. Angeles VICENTE, Ceuta: une ville entre deux langues, 2005. Marielle RISPAIL (dir.), Langues maternelles: contacts, variations et enseignements, 2005. Françoise FELCE, Malédiction du langage et pluralité linguistique. Essai sur la dynamique langues/langage, 2005. Michelle VAN HaaLAND (Ed.), Psychosociolinguistique, 2005. Anemone GEIGER-JAILLET, Le bilinguisme pour grandir. Naître bilingue ou le devenir par l'école, 2005. Safia ASSELAH RAHAL, Plurilinguisme et migration, 2004. Isabelle LÉGLISE (dir.), Pratiques, langues et discours dans le travail social, 2004.

V éranique

CASTELLOTTI & Racine

CHALABI

(Dir.)

Le français langue étrangère et seconde
Des paysages didactiques en contexte

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; FRANCE

75005 Paris

L'Hannallan

Hongrie

Espace

L'Harmattan

Kinshasa

L'Harmattan

Italia 15

L'Harmattan

Burkina

Faso

Konyvesbolt Kossuth L. u. 14-16

Fae..des

Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI de Kinshasa - RDC

Via Degli Artisti,

1200 logements 12B2260 Ouagadougou

villa 96

10124 Torino

1053 Budapest

Université

IT ALlE

12

www.librairieharmattan.com harmattan 1@wanadoo.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr
if) L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-00772-4 EAN : 9782296007727

Remerciements
Les contributions réunies dans cet ouvrage sont issues du colloque « Le FLE/S entre singulier et pluriel, entre offre et demande: des paysages didactiques en contexte », organisé du 4 au 6 septembre 2003 à Tours par l'Institut de Touraine, avec la contribution de la JE 2449 « DYNADlV », Université François-Rabelais. Ce colloque a bénéficié du soutien d'un certain nombre de personnes et d'institutions, auxquelles nous adressons nos plus sincères remerciements.

Nous tenons tout spécialement La Ville de Tours
Le Conseil général du département

à remercier:

d' Indre-et-Loire

Le Conseil régional de la Région Centre

La Délégation générale à la langue fiançaise et aux langues de France Les éditeurs spécialisés en FLE : CLE International, Didier, Hachette

qui ont fait bénéficier le colloque de leur soutien matériel et financier

Monsieur le Président de l'Institut de Touraine et Monsieur le Président l'Université, qui ont offert leurs locaux et les services de leurs personnels Et tous les collègues et étudiants engagement, à la réussite du colloque. qui ont contribué, par leur participation

de

et leur

Ce volume, tout particulièrement, a été élaboré grâce à la contribution financière de la Délégation générale à la langue française et aux langues de France.

PRESENTATION

V. Castellotti, Université François-Rabelais JE 2449 «DYNADIV1» H. Chalabi, Institut d'études françaises de Touraine

Cet ouvrage réunit les septembre 2003, à l'occasion du rôle de cet Institut développement des travaux du français dans le monde.

contributions présentées au colloque des 90 ans de l'Institut de Touraine, qui et de l'Université François-Rabelais sur l'apprentissage, l'enseignement et la

tenu en témoigne dans le diffusion

90 ans! C'est vieux, nous direz-vous... Mais c'est aussi un gage d'expérience, qu'il faut maintenant non pas enterrer mais valoriser pour aborder les nouveaux enjeux qui découlent des évolutions du paysage sociolinguistique international.

Historiquement et institutionnellement, la « maison mère» du FLE/S est la France, mais le FLE/S s'est constitué et a grandi largement en dehors de ses frontières. La demande pour l'apprentissage du français est peut-être moins importante aujourd'hui qu'hier, mais elle prend des formes plus diversifiées: les publics sont plus variés, l'apprentissage se déroule dans des lieux différents, avec des objectifs beaucoup plus éclatés, en fonction de références qui ne sont plus seulement françaises, mais plus largement francophones (Manesse & Marquillo, 2001). Ces évolutions, à notre niveau, sont liées à des bouleversements plus généraux du monde contemporain, qui ont des incidences du point de vue sociolinguistique (cf. Calvet, 1999) et qui provoquent des interrogations et des implications dans le champ de la didactique du FLE et des langues. Cela se traduit par un certain nombre de manifestations, plus ou moins explicites, que nous rappellerons brièvement ci-dessous.

.

La remise en cause grandissante
de la diversité linguistique et culturelle

de l'universalisme

] Dynamiques

8

Présentation

Celle-ci a commencé avant l'avènement du XXI" siècle, et plusieurs communications offrent des exemples de tentatives de prise en compte au plus près des conditions locales, tant du point de vue macro-sociolinguistique que micro-didactique. Malgré ces efforts, la contextualisation des orientations et des outils d'enseignement ne prend encore souvent, à l'heure actuelle, que des formes timides. On peut s'interroger notamment, à cet égard, sur l'évolution des supports méthodologiques et sur leur adéquation à certaines situations.

.Liée à cette remise en cause, une prise en compte accrue des acquis, des

besoins et des enjeux spécifiques pour déboucher sur une diversification des langues, des objectifs et des voies d'accès à ces langues. Les travaux de René Richterich (voir notamment Richterich, 1985) ainsi que ceux de Daniel Coste (Coste, 1991; 1998) avaient déjà ouvert la voie dans cette direction, qu'a longuement explorée le Conseil de l'Europe. Mais les retombées de ces travaux sont encore limitées, malgré un certain nombre d'initiatives. Là aussi, plusieurs communications explorent cette voie. Les formes que peuvent prendre ces remises en cause sont étroitement dépendantes des enjeux liés à ces changements et aux principales situations concernées. Comme nous l'avions déjà noté précédemment (voir notamment Castellotti, 2001 c), il s'agit d'enjeux et de configurations complexes~ qui concernent à la fois les situations de recours à une ou plusieurs langues non maternelles, les publics destinataires des enseignements de langues et les représentations sociales concernant le rôle des langues, leur utilité et leur appropriation. La transformation des situations se caractérise en particulier par un apparent paradoxe, qui allie à la suprématie incontournable de l' anglophonie les indices d'une pluralité grandissante et de plus en plus sollicitée. De plus en plus nombreux sont ainsi les pays qui conseillent, voire rendent obligatoire l'apprentissage de plusieurs langues étrangères. Les publics destinataires des enseignements de langues ont également évolué: si leur composition a quelque peu été modifiée, c'est surtout leur itinéraire qui apparaît beaucoup plus varié que par le passé. Les apprenants du XXI" siècle font preuve de ressources linguistiques de plus en plus complexes et diversifiées: ils s'insèrent en effet de plus en plus facilement dans des contextes (professionnels, ludiques, personnels, ...) où la diversité linguistique est la règle. Enfin, accompagnant ces évolutions, les représentations sociales concernant la place des langues, leur fonctionnalité et leur appropriation tendent aussi à bouger, ce qui se traduit notamment par une prise en compte accrue de la part des langues dans les systèmes éducatifs et d'un début de diversification de leurs modes d'apprentissage (enseignement d'une matière par intégration d'une

Présentation 9 langue étrangère, éveil aux langues, intercompréhension de langues voisines, etc.). Ces transformations, qui touchent de nombreux pays, produisent des retombées en matière d'orientations concernant les politiques linguistiques et éducatives, comme en témoigne, en Europe, la réalisation du Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques-éducatives (Beacco & Byram, 2002). D'un point de vue plus directement didactique, le Conseil de l'Europe a également pris acte de ces changements, qui ont nécessité de renouveler le cadre dans lequel on apprend, on enseigne et on évalue la pratique des langues (Cadre européen commun de r~férence pour les langues, 2001). On peut toutefois se demander si ces orientations ont déjà des incidences explicites au niveau plus concret des pratiques de classes. Nous avons donc tenté de réfléchir, au cours de ce colloque, aux conséquences de ces évolutions pour la place du français dans le monde et de son enseignement, sans oublier la dimension historique qui permet de mieux contextualiser ces changements; certaines contributions abordent la question du point de vue des organisations curriculaires et des programmes, d'autres choisissent de s'intéresser aux modalités d'apprentissage, d'autres encore tracent des pistes pour les orientations à privilégier en matière de recherche. Pour mener à bien cette réflexion, nous avons pensé qu'il fallait, d'abord, sortir le FLE/S de son environnement trop souvent franco-français et partir d'une description, partielle bien sûr, située évidemment, de la multiplicité des contextes d'enseignement et d'apprentissage du français langue étrangère et seconde. Les contributions réunies dans ce volume répondent à cet objectif et tracent les grandes lignes d'une pluralité dynamique, qui évolue sous l'influence de différents paramètres, sans pour autant minimiser ce qui relève d'une expérience commune. Elles donnent à voir les rencontres, les relations, les influences réciproques qui construisent, dans le temps et dans l'espace, des paysages didactiques concourant à la constitution d'un domaine du FLE/S, domaine multiple et foisonnant, lui-même partie prenante d'un domaine plus large, celui de la didactique des langues et du plurilinguisme. Ce domaine est multiple, tant par les choix de politique linguistique et éducative qui sont effectués, au niveau des Etats et des institutions, que par les contraintes matérielles, économiques, géolinguistiques qui l'affectent, ou par les caractéristiques des acteurs qui transmettent les langues et les choix qu'ils privilégient. Cette multiplicité conduit à s'interroger principalement sur les moyens d'articuler la demande et l'offre, les dimensions micro et macro, les contraintes sociolinguistiques et les choix didactiques, ce qui a fait l'objet des échanges dans les différents ateliers du colloque et que l'on pourra retrouver, au moins partiellement, dans les textes qui composent cet ouvrage.

10

Présentation

Après une introduction générale rédigée par Daniel Coste, qui revient de manière éclairante sur la façon dont peuvent se décliner aujourd'hui la pluralité des langues et la diversité des contextes, nous avons tenté de regrouper les contributions autour de cinq grands axes: - la question des politiques linguistiques et des orientations éducatives qui en découlent, avec de forts contrastes selon les époques et / ou les régions concernées;
les interrogations autour du français langue seconde qui, dans les cas étudiés, se présente plutôt comme un « français langue de scolarisation» ou un « français langue d'insertion» ;

- les adaptations à la diversité des contextes, qui prennent en compte à la fois des cultures d'apprenants et des répertoires d'enseignants;
- les orientations que particulier;
méthodologiques en débat, tant d'un point de vue général d'une langue pour des objectifs

- les spécificités professionnels.

de l'enseignement

On notera que ces questions posent en filigrane des problèmes récurrents de dénomination et de terminologie, sur lesquels peu d'intervenants ont pris position mais dont les catégories demanderaient, dans l'avenir, à être interrogées plus avant. Au moment de rendre publics les résultats de ce colloque, on en regrettera aussi les manques et les absences: malgré nos efforts, nous n'avons pu avoir une représentation suffisante de certaines aires géographiques (1'Afrique et l'Amérique en particulier) ; certains axes thématiques auraient sans doute aussi mérité une place plus importante.
C'est donc un paysage partiel que nous donnons à voir, qui demande à être enrichi, complété, et qui continue à se modifier. Gageons que pour son centenaire, l'Institut de Touraine nous offrira l'occasion d'élargir le panorama et de réfléchir à de nouveaux défis.

Introduction

PLURALITE DES LANGUES, DIVERSITE DES CONTEXTES: QUELS ENJEUX POUR LE FRANÇAIS?
Daniel Coste ENS Lettres et Sciences Humaines UMR 5191 «ICAR»

Le titre qui m'a été proposé pour cet exposé et que j'ai volontiers accepté, pour évidemment pertinent qu'il soit par rapport à la thématique majeure du colloque, ne va pas sans quelque ambiguïté, ou du moins polyvalence, si l'on estime que les « enjeux» touchent l'évolution de la langue autant que son enseignement ou sa didactique. Du coup, ce sont surtout les deux premiers éléments de l'intitulé, « pluralité des langues» et « diversité des contextes », qui donneront lieu ici à commentaires. Les enjeux multiples de cette double prise en compte ne faisant l'objet, au fil du texte, que de rapides mentions.

1. Pluralité des langues
La multiplicité des langues est à l'ordre du jour des débats actuels. La reconnaître et entendre la préserver relève du politiquement correct. Et cela sous le double aspect d'un multilinguisme sociétal à maintenir et d'un plurilinguisme individuel à développer.
1.1. Un multilinguisme à maintenir

Il y a pluralité des langues sur un même espace, à quelque niveau qu'on se situe: planète, continent, pays, région, ville. Et à chacun de ces niveaux, une telle diversité se trouve valorisée comme constitutive d'un patrimoine mondial, national, régional, etc. Toute langue est désormais considérée comme dépositaire d'une expérience collective, comme expression et vecteur d'une ou de plusieurs cultures.

Or, comme on sait bien que des langues meurent, parfois en raison de véritables ethnocides, mais le plus souvent parce que leurs locuteurs cessent de les utiliser et renoncent à les transmettre, de véritables campagnes de défense de

12 Introduction ce patrimoine voient le jour (Crystal, 2000; Hagège, 2000; Fishman, 2001 ; Wurm, 2001). Il s'agit d'affirmer leur droit durable à l'existence; leur maintien relève, dans une perspective d'équilibre écologique, de la protection des espèces menacées. La France, non sans quelque paradoxe historique, s'inscrit volontiers dans ce mouvement de rejet des tendances à une réduction ou à une oblitération de la pluralité. Le pays qui s'est longtemps affirmé comme quasiment monolingue, à quelques survivances dialectales près, se présente officiellement aujourd'hui sous l'aspect de la pluralité. Ce qui était le plus souvent désigné « dialecte », quand ce n'était pas « patois» (y compris par les locuteurs concernés), a été requalifié de « langue régionale », avant qu'un rapport récent n'en fasse des « langues de France» et n'en recense près de 801. La très officielle Délégation générale à la langue française est devenue DGLFLF (<< à la langue française ... et aux langues de France ») et argumente favorablement son rattachement au ministère de la Culture.

Plus généralement - et le mouvement se produit aussi en d'autres lieux
institutionnels, telles des instances internationales comme le Conseil de

l'Europe ou l'Union européenne

-

deux phénomènes notables s'affirment.

C'est, d'une part, un droit des langues et un droit aux langues qui est en quelque sorte proclamé ou revendiqué, la Charte européenne des langues régionales et minoritaires (signée mais non ratifiée par la France) ayant à cet égard portée plus qu'emblématique2. C'est, d'autre part, une volonté de globaliser (si ce terme n'est pas désormais trop connoté) la prise en compte des langues sur un territoire donné, c'est-à-dire de ne plus cloisonner la réflexion et les actions portant sur les langues « nationales », les langues « étrangères », les langues « de la migration », les langues des minorités, les langues « régionales », comme cela tendait à être le cas. Certes, on ne manquera pas de dire qu'il y a là sans doute plus de déclarations d'intentions et de principes que de mises en œuvre effectives. Certes aussi, dans nombre de pays, de telles orientations semblent coïncider tant avec une attrition des pratiques plurielles, un ralentissement sensible de la transmission familiale des langues régionales, des langues de minorités, des langues de la migration3, qu'avec une quasi irrésistible poussée de l'anglais langue étrangère ou seconde aux dépens d'autres langues enseignées. Et certes encore, les exemples ne manquent pas de régions où l'affirmation linguistique identitaire se fait sur le mode du repli cloisonné, du rejet d'autres langues et de l'intolérance à l'égard de leurs locuteurs, alors qu'ailleurs et à l'inverse toute revendication locale portant sur le droit à la/sa
1

En se limitant aux langues de populations tenitorialisées, mais en prenant bien entendu en considération

des tenitoires et départements d'outre-mer, tels que la Guyane ou la Nouvelle-Calédonie, qui, à elles seules, fournissent une bonne part du total. Voir Cerquiglini, 2003. 2 Et aussi: www.linguistic-dcclaration.org (Déclaration universelle des droits linguistiques). 3 Pour ce qui est de la France, voir en particulier Clanché, 2002 ; Héran Filhon & Deprez, 2002 a et 2002 b.

Pluralitédes langues,diversité des contextes 13 langue est susceptible d'être perçue comme un risque de désagrégation de la communauté nationale. Dans de telles conditions, vouloir maintenir la pluralité des langues et prôner leur prise en considération totalisante et écologique semblera, aux yeux de beaucoup, relever au mieux du vœu pieux et d'un aveuglement idéaliste, au pire de la manœuvre de diversion, voire de la complicité objective et paradoxale tant avec les tenants de l'uniformisation internationale qu'avec ceux de l'exception communautariste. Reste toutefois qu'un mouvement institutionnel est engagé qui, quelles qu'en soient les limitations, ne saurait être sous-estimé4. Il rejoint d'autres actions, plus informelles ou militantes qui, sous divers modes, tendent à la défense de la diversité culturelle, en Europe aussi bien que dans d'autres régions du monde. L'enjeu, comme on le constate au moment où l'Union européenne s'élargit et s'ouvre à une dizaine de nouveaux membres, c'est bien celui des limites d'une gestion plurielle du multilinguisme : à résumer un discours souvent entendu, trop de pluralité tue la pluralité et, de même que dans des contextes africains on a justifié le recours systématique à la langue du colonisateur ou de l'expuissance coloniale par l'excès des langues vernaculaires, de même, pour l'Europe de demain, la reconnaissance officielle symbolique d'un espace multilingue où coexisteraient toutes les langues nationales s'accompagne de prévisions suivant lesquelles le recours effectif à l'anglais y deviendra de plus en plus inéluctable (cf. Calvet, 2002). Qu'est-ce que tout ceci signifie pour notre propos? Je distinguerai ici trois implications majeures qui sont autant d'enjeux pour la didactique et, accessoirement, pour le français.
La première, qui n'est pas passée inaperçue, est que toute prise en compte de la pluralité des langues conduit à des interrogations et à des choix de politique linguistique5. La didactique ne peut se désengager de telles prises de position, comme elle l'a trop souvent fait, sous prétexte de neutralité technique. En particulier, l'enseignement/apprentissage du français ne saurait être pensé qu'en relation à une politique des langues et non plus « tel qu'en lui-même... », qu'il

4 Pour ce qui est du Conseil de l'Europe, le Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives, préparé par Jean-Claude Beacco et Michael Byram, est très symptomatique d'une telle « globalisation », tout comme. les choix définis pour l'établissement de « Protils linguistiques» de pays européens. Et, en ce qui concerne l'Union européenne, le Plan d'action anêté en 2003 pour les années suivantes relève du même souci de poser la pluralité linguistique d'un pays, quelles que soient les langues en contact et quels que soient leurs origines et leurs statuts respectifs, comme à la fois un patrimoine et un ensemble de ressources. 5 Il n'est pas indifférent de rappeler que l'ancienne « Section des langues vivantes» du Conseil de l'Europe est devenue, depuis la fin des années 1990, « Division des politiques linguistiques ». L'admission de nouveaux pays membres d'Europe centrale et orientale ou d'Europe du Nord, où des problèmes relatifs aux minorités se posaient souvent avec acuité, a aussi contribué à ce déplacement d'intitulés.

14 Introduction s'agisse de « français langue maternelle », de « français langue étrangère» et a fortiori de « français langue seconde »6. La seconde est l'articulation étroite entre pluralité des langues et diversité des contextes: s'interroger sur les particularités d'un contexte quant à ce qu'il propose ou impose à l'analyse et à l'intervention didactiques, fût-ce à propos

d'une langue donnée, c'est aussi

-

et souvent d'abord

-

déterminer quelle

configuration multilingue il présente, tant à l'intérieur qu'en dehors des instances éducatives. Tâche complexe, mais nécessaire, qu'elle soit abordée en préalable ou en parallèle à l'action didactique contextualisée. La troisième implication va quasiment sans dire: dans un monde en évolution rapide où les circulations des biens et des personnes s'accélèrent, où les mouvements de populations sont multiples, où les technologies permettent de nouveaux contacts avec les langues et où la pluralité ne saurait être de simple juxtaposition territoriale mais se manifeste à l'intérieur d'un même espace, le maintien d'un multilinguisme sociétal passe à l'évidence par un développement du plurilinguisme individuel. 1.2. Un plurilinguisme à développer

Il ne s'agit pas seulement de respecter et défendre la pluralité des langues, mais bien de faire en sorte que de plus en plus d'acteurs sociaux soient à même d'apprendre et d'utiliser plus d'une langue « étrangère », d'assurer aussi une valorisation et une certaine transmission de la connaissance des langues régionales, des langues d'origine. D'autant que, sous l'angle psycholinguistique, le bi-/plurilinguisme n'est plus pensé aujourd'hui comme naguère en termes de risque pour le développement et le fonctionnement des capacités mentales, mais comme un « plus », un potentiel ajouté, un facteur d'agilité et de flexibilité cognitives (cf. Cummins & Swain, 1998; Cummins, 2000 ; Lüdi & Py, 2002). Les politiques linguistiques éducatives se trouvent ici directement interpellées: diversification de l' offte en langues, reconnaissance des langues présentes dans l'école et son environnement comme autant de ressources à exploiter. Mais aussi affirmation de l'identité plurielle d'individus devant désormais disposer d'un répertoire riche de variétés linguistiques qui n'ont pas toutes mêmes poids, même utilité instrumentale, même valeur affective, qui ne sont pas toutes apportées par l'apprentissage formel, mais qui ne sauraient être oblitérées par l'institution (Voir Billiez, 1998 ; Coste, Moore & Zarate, 1998 ; Castellotti, 2001 a et 200 1 b).
6 La mise entre guillemets de ces désignations manifeste une incertitude
-

aujourd'hui largement partagée -

quant à leur pertinence. Mais je n'entrerai pas ici dans une discussion par ailleurs bien foumie. Il suffit de noter, en relation directe avec notre objet, que la notion de français langue matemelle se complexifie tant soit peu dès lors que la pluralité des langues se constate dans toute classe « ordinaire ».

Pluralité des langues,diversitédes contextes 15 De telles perspectives ne vont pas sans quelque complexité. Dans les incitations politiques comme dans les instruments plus techniques. Ainsi, il y a quelques années, des recommandations du Livre blanc de la Commission européenne, Vers la société cognitive, qui préconisait l'enseignement généralisé de trois langues « communautaires »7 (dont la langue principale de scolarisation), autorisant donc certaines variations dans le détail de l'offre suivant les pays et régions et rendant possible diverses combinaisons, mais laissant apparemment de côté les langues non communautaires et les langues d'origine extra-européenne, quand même celles-ci seraient aujourd'hui très présentes en Europe, du fait notamment de la migration économique. Ainsi encore de certaines versions du Portfolio européen des langues (initiative du Conseil de l'Europe) qui ne faisaient figurer dans la biographie langagière des élèves que les langues apprises à l'école. Rien de simple non plus quand il s'agit de construire et de faire reconnaître une notion comme celle de compétence plurilingue pour caractériser non - là encore - une simple juxtaposition de compétences plus ou moins homologues et homogènes dans différentes langues, mais un ensemble composite, déséquilibré et dynamique de variétés relevant en effet de plusieurs langues, mais géré comme un capital complexe de ressources diversifiées (Castellotti & Py, 2002 ; Coste, 2002 et 2004). La visée d'apprentissage n'étant plus alors de s'approcher au plus près de la compétence monolingue de quelque « natif» idéalisé, mais bien de faciliter le développement des capacités évolutives du plurilingue. Compétence plurilingue qui ne va pas sans quelque degré d'insécurité linguistique, mais de cette insécurité qui est aussi facteur de changement et de progrès. Le défi est cette fois de déplacer et déjà de déstabiliser les représentations sociales dominantes, singulièrement pour ce qui est de la connaissance des langues et de leur apprentissage (Moore, 2001) : le plurilingue ne doit pas être confondu avec le brillant polyglotte faisant étalage d'une maîtrise aussi multiple que parfaite d'un nombre considérable de langues. Le portefeuille langagier du plurilingue comporte des valeurs inégalement distribuées et fournies, mais il constitue un tout dont une des marques est le potentiel d'évolution. Si on en reste aux images du bilinguisme comme tendant à l'équilibre dans la perfection (et ce sont bien ces images qui constituent l'arrière-plan des conceptions ordinaires de la maîtrise d'une langue étrangère), alors toute promotion du plurilinguisme individuel se trouve fortement compromise. Promouvoir un tel plurilinguisme passe plutôt par une reconnaissance et une valorisation des compétences toujours partielles, plus ou moins développées, qui, à un point donné d'un parcours d'appropriation, entrent dans une compétence plurilingue
7 C'est-à-dire ensuite). de langues officielles de l'Union européenne (Il avant l'élargissement de mai 2004, 20

16 Introduction intégratrice et évolutive. Représentation plus réaliste de ce qu'on peut espérer atteindre, mais visée ambitieuse toutefois, si on la prend au sérieux et qu'on tire toutes les conséquences de la notion de compétence plurilingue. 1.3. Des enjeux pour le français Sur le terrain du multilinguisme et des contacts de langues, il est permis de se demander, en reprenant, après Calvet, le modèle gravitationnel proposé par Abraam de Swaan, comment le français, langue « supercentrale », décline cette position générale dans les différents espaces où il s'inscrit. Pour s'en tenir au niveau des pays, le positionnement relatif du français n'est certes pas le même au Canada, en Belgique, en Suisse, en France, en Algérie. Comment, dans chacun de ces cas, développer des argumentaires adéquats prenant en considération les rapports entre langues et les représentations qui s'attachent à ces langues dans l'environnement plurilingue où le français a sa place? A l'intérieur aussi du territoire national (et sans même évoquer La Réunion ou les Antilles) existent différents contextes où le français entre dans des configurations multiples (évidences: la Corse n'est pas l'Alsace, qui n'est pas l'agglomération grenobloise, qui n'est pas la Touraine). Les enquêtes sociolinguistiques ont bien montré que, selon les langues et les groupes en présence, les images, les normes et les usages du français, dans ses variétés, connaissent diverses fluctuations. S'agissant de plurilinguisme individuel, quelle place attribuer au français dans des répertoires personnels, avec des variétés de quelle nature et avec quelles différenciations dans les capacités? Les projets éducatifs peuvent être diversifiés: développement de compétences partielles, survie fonctionnelle du touriste, insertion minimale ou plus complexe du migrant, ouverture sur des traditions culturelles et littéraires à forte charge d'écrits; dans tous ces cas et dans bien d'autres, comment développer les savoirs et savoir-faire en français à l'intérieur d'une compétence plurilingue déjà existante? En termes d'appropriation, comment penser un apprentissage du français intervenant de plus en plus souvent après celui de l'anglais? Quels effets, facilitateurs ou perturbateurs, donner à cette séquence, en relation aussi aux autres langues déjà « installées»? Faut-il continuer à s'en tenir à une relation pensée selon le paradigme d'une interlangue se développant dans le contact langue maternelle / langue étrangère ou adopter des modèles interprétatifs plus complexes (cf. Cenoz & Genesee, 1998) ? En termes d'enseignement et de gestion de la classe, quelle importance conférer à la pluralité des langues mobilisables en contexte scolaire, comme occasion de mise en œuvre d'une compétence plurielle et circonstance favorable à sa construction? Quelle présence tolérée, sollicitée, exploitée d'autres langues dans la classe de français (après tout, du temps où le latin servait de référence

Pluralité des langues, diversité des contextes majeure...)? Quelle articulation avec l'éveil langues?

au langage

et l'ouverture

17 aux

. . . . . . .
.

Si l'on se situe sur le plan des atouts ou des handicaps spécifiques du français dans ce concert à voix multiples, la lecture peut toujours être double. Quelques points, sans souci d'ordre raisonné: le français dispose d'un outillage métalinguistique particulièrement développé, c'est une langue parmi les plus décrites, les plus normées, les plus « grammatisées » ; il existe un patrimoine écrit, mais aussi pictural, architectural et autre, considérable et de plus en plus accessible, physiquement ou virtuellement; l'implantation historique hors de I'Hexagone, du fait notamment de la longue tradition colonisatrice et d'une présence maintenue en différents points du monde, a laissé des traces souvent importantes; le français possède maintenant une tradition bien établie d'expérience et de production didactico-pédagogique; il figure, à cet égard aussi, parmi les langues les plus fortement outillées; l'appareil de représentation et de diffusion du français à l'étranger reste, malgré son rétrécissement progressif, l'un des plus fortement développés et institutionnalisés;
le français s'inscrit dans l'ensemble des langues romanes, elles-mêmes bien décrites et disposant, pour nombre d'entre elles, d'un fort patrimoine culturel.

Il n'est pas besoin d'insister sur le fait que, selon les contextes multilingues considérés - et en France même -, chacun de ces traits peut jouer en faveur ou au détriment du français. . .

Je souhaite mentionner un dernier enjeu, d'autre nature, mais non négligeable dans la situation actuelle: celui de la pertinence de catégorisations telles que « français langue maternelle », « français langue étrangère », «français langue seconde» au regard de la multiplicité des environnements multilingues où se niche cette langue. Le troisième terme a certes permis de sortir de la dichotomie antérieure, qui a eu son importance historique de part et d'autre de ce clivage, mais chacun aujourd'hui perçoit qu'il y a plus que du malaise dans la typologie. Et, faute de s'engager ici plus avant dans les débats

en cours à propos de cette catégorisation - mon collègue Jean-Louis Chiss y
revient ici même et d'autres contributions à notre rencontre abordent cette

question

-,

il est temps d'en arriver plus directement à l'autre volet de la

thématique proposée et de considérer maintenant ce qui touche la diversité des contextes.

18

Introduction

2. Diversité des contextes
La pluralité des langues et de leurs contacts, les compositions variées auxquelles cette pluralité donne lieu entrent bien entendu déjà dans la diversité des contextes, mais, pour importantes qu'elles soient et pour trop souvent négligées qu'elles aient été, ces dimensions langagières des contextes ne sauraient être les seules prises en compte. Il y a lieu ici de revenir rapidement sur les usages qu'a pu trouver la notion de contexte dans le champ de la didactique des langues, avant d'évoquer quelques débats et approches de nature plus théorique relatifs à la caractérisation du rôle du (ou des) contexte( s) dans les processus d'appropriation. 2.1. Des usages établis mais limités, en didactique des langues Pour mémoire, relevons la lexie « contexte linguistique» que la didactique des langues emprunte à la linguistique pour désigner l'environnement phrastique et/ou textuel d'un élément de la langue réalisé en discours. C'est ainsi que l'accès à la compréhension, pour les méthodologies directe ou audiovisuelle aussi bien que dans le travail de traduction, peut se faire en relation et grâce au contexte. Le contexte linguistique est ce qui permet d'inférer une signification ou de la spécifier. Il sélectionne une valeur, la nuance éventuellement. Il présente des contraintes et des latitudes.
Mais, dans une acception plus large de la notion, la méthodologie audiovisuelle des années 1960, tout comme - du côté anglophone - les travaux

de Firth et de son école, insistent surtout sur la relation entre activité langagière (avant tout l'interaction orale) et « contexte situationnel» ou « situation ». Ce contexte situationnel ne se réduisant pas au décor et aux circonstances physiques de l'échange verbal, mais pouvant aller jusqu'à inclure des éléments tenant aux statuts et rôles respectifs des interactants ainsi qu'au cadre (au sens de Goffman) et au scénario de la transaction en cours (déroulement d'une commande au restaurant, visite guidée d'un appartement, etc.). Là aussi, cette conception du contexte situationnel sert à justifier des démarches inférentielles dans l'interprétation des énoncés produits, pour autant que les transactions comportent des routines familières au participant, à l'observateur ou à l'apprenant. Déplacement sensible encore quand la didactique des langues s'intéresse à la « contextualisation» des méthodologies et des méthodes ou manuels. Il s'agit alors de désigner un processus d'ajustement de principes, de démarches, de contenus d'enseignement ou d'exercices à des réalités locales, notamment culturelles et institutionnelles ou pédagogiques. Le cœur de la méthodologie d'origine est rarement remis en cause et nombre de ces opérations de

Pluralitédes langues, diversitédes contextes 19 contextualisation gardent un caractère assez cosmétique. On s'en tient à adapter le modèle ou le produit après coup et à partir d'options majeures arrêtées d'abord en dehors du contexte considéré. Le contexte n'est ainsi pris en compte que dans un second temps: contexte d'utilisation plus que d'élaboration. Sans d'ailleurs, aux nuances près mentionnées ci-dessus, qu'on précise toujours quelles composantes et extensions dudit contexte sont à tenir en considérationR. A l'inverse, dans les usages ordinaires (qui peuvent être académiques) de «contexte », les qualifications peuvent être multiples. J'en prendrai pour exemple l'extrait suivant d'une annonce de symposium portant sur la littérature algérienne d'expression française:
« L'objet du symposium, l'écriture, porte sur des textes écrits dans des contextes historiques, culturels, linguistiques, politiques, idéologiques spécifiques qui ont conditionné la production et la perception du sens. Ces déterminations sont le thème de deux tables rondes [...] » Outre la pluralité des types de contextes désignés, on relèvera ici des termes comme « conditionné» ou « déterminations» qui inscrivent clairement une relation déterministe entre contexte(s) et production / réception langagières. Là aussi se profile, pour la didactique des langues, un des enjeux d'une pleine prise en compte des contextes.

Sans oublier que, dans ses usages didactiques, la mention du ou des contexte(s) reste aussi discrète sur ce dont le contexte est contexte. Contexte d'une intervention, d'une action, d'une interaction, d'un processus, d'un comportement, d'un changement? Dans tous les cas sans doute, il ne saurait s'agir d'un simple décor où quelque chose se passe. Mais il n'est pas rare que le contexte - qualifié ou non - soit présenté comme un ensemble plus ou moins statique de conditions, voire de conditionnements, qui vont influer sur l'événement qui s'y inscrit. Ce qu'il y a lieu de remettre en cause ou à tout le moins de fortement nuancer, ainsi que nombre de débats en cours le soulignent à l'envi. J'y reviendrai après quelques détours préalables, portant en particulier sur les modes de désignation. 2.2. Des désignations indirectes

Il est en fait des désignations qui, indirectement, ont à voir avec une attention portée aux contextes où se situent les actes d'enseigner et d'apprendre une langue. Elles sont d'ordre divers et nous y recroisons certaines distinctions familières.
8 On peut aussi noter que le courant méthodologique audiovisuel - entre autres - propose, au niveau cette fois de la classe, une démarche de contextualisation / décontextualisation / recontextualisation. La démarche consistant à d'abord travailler les formes nouvelles en contexte (linguistique et situationnel), à ensuite en systématiser la pratique et la mémorisation hors contexte, avant de les réinvestir dans de nouveaux contextes situationnels.

20

Introduction La notion de « terrain », abondamment mobilisée dans les formations et les stages et dans les débats sans issue sur les rapports entre théorie et pratique, est certainement de celles à fort pouvoir couvrant qui contribuent à noyer le problème9. Le trio langue maternelle / langue étrangère / langue seconde resurgit ici pour une caractérisation des contextes en fonction du statut ou de la fonction qu'y a la langue considérée. Mais on a déjà souligné que la perspective plurilingue vient brouiller les démarcations: quelle école française peut poser un contexte de français langue maternelle comme postulat initial? Le français langue étrangère l'est-il de même manière en Corée, au Pérou ou dans une zone rurale du Maroc? Le français langue seconde ne fait-il pas l'objet d'une telle extension dans ses emplois qu'il y perd beaucoup de sa consistance et de sa cohérence? Toujours en relation aux langues, la distinction entre contexte homoglotte et contexte hétéroglotte d'un apprentissage de langue insiste sur l'existence ou non, dans l'environnement, de ressources langagières « authentiques» et d'occasions de mettre à l'épreuve in vivo les acquis de celui ou celle qui apprend (Dabène, 1994). D'où l'intérêt des trajectoires mixtes, des passages, par exemple, d'un contexte hétéroglotte à un contexte homoglotte (Porquier, 1995). Reste que là encore la dichotomie ne saurait être claire et nette: est-ce que l'anglais se trouve aujourd'hui quelque part, dans les lieux où il est appris, en contexte totalement hétéroglotte ? Et que dire d'étudiants suédois et mexicains, par exemple, qui venus apprendre le français dans le contexte (majoritairement) homoglotte de Tours ont aussi ou surtout recours à l'anglais pour communiquer entre eux? Peut-être faut-il alors poser la question, ainsi que le propose Margarida Cambra (Cambra, 2003) en termes de combinaison de facteurs - d'ordres différents - contribuant à la diversité des contextes, tels que ceux-ci: l'appropriation résulte-t-elle d'un choix (l'étudiant venu à Tours) ou d'une nécessité quasi vitale (le travailleur immigré marocain à Madrid) ? Existe-til dans l'environnement social immédiat des possibilités d'utilisation de la langue (contexte plus ou moins homo glotte )? S'inscrit-on dans un cadre scolaire ou dans un cadre extrascolaire, public ou privé? Quelle est la constitution sociolinguistique de la classe, si classe il y a ? 2.3. Des catégorisations à caractère plus (macro)sociolinguistique

Dans ce rapide parcours, il est bon de rappeler aussi des propositions de catégorisation macrosociolinguistique sommaire reposant sur des découpages de
9 Ainsi que le relèvent Porquier & Py (2004), la notion de ({ milieu », telle que généralement pas non plus de celles qui pelmettent d'avancer beaucoup la réflexion. mobilisée, n'est

Pluralitédes langues,diversitédes contextes 21 même niveau que ceux avancés par Fishman pour sa macro sociolinguistique des domaines (Fishman, 1971 ; Bachmann, Lindenfeld & Simonin, 1981). Le Cadre commun européen de référence pour les langues détermine une quadripartition entre quatre grands domaines (ou sphères d'activité): public, professionnel, éducationnel, privé et postule que, à l'intérieur de chaque domaine, des sousensembles sont caractérisables par des relations de statuts et de rôles, des modes d'interaction, des normes, des types textuels. Mais l'ensemble n'est pas développé et les découpages restent très massifs. A bien des égards, un quart de siècle plus tôt, Un niveau-seuil pour lefrançais allait plus loin en suggérant une catégorisation à double entrée: d'une part des domaines d'activité sociale (relations familiales, professionnelles, commerçantes et civiles, grégaires et fréquentation des médias), d'autre part des publics (touristes et voyageurs, travailleurs migrants et leurs familles, spécialistes et professionnels dans leur pays d'origine, adolescents en système scolaire, jeunes adultes en système universitaire). Le croisement de ces deux ordres déterminant une matrice intéressante pour articuler domaines et publics (la suggestion indirecte étant qu'un même contexte domanial ne présente pas les mêmes ressources et contraintes selon les publics considérés). A l'époque toutefois, cette potentialité d'analyse n'a guère été actualisée. Il faudrait aujourd'hui la complexifier en prenant en considération la pluralité éventuelle des langues dans chaque domaine, les parcours des acteurs sociaux entre les différents domaines, les changements éventuels de catégorie de « public» pour un même individu, les représentations sociales construites, induites, en relation à ces divers contextes. Vaste tâche10. Le Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives, dû à Jean-Claude Beacco et Michael Byram au titre de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe, ouvre des pistes dans cette direction: les apprenants y sont posés comme acteurs sociaux, les contextes sont des contextes d'action en relation à des domaines d'activité sociale. Le contexte se définit et s'ordonne en fonction de l'action qui s'y inscrit. 2.4. Hiérarchie et échelle de contextes C'est aussi en fonction de l'acteur que des modèles à caractère plus sociologique, tel celui de Bronfenbrenner (1987, cité par Pallotti, 2002 aussi bien que par Cambra, 2003, dont l'ouvrage comporte un très remarquable chapitre intitulé « Les contextes d'appropriation des langues »), concernent notre propos. En relation à la socialisation de l'enfant et à la dynamique de ce processus, Bronfenbrenner propose de distinguer au moins quatre niveaux de contexte, posés comme des systèmes emboîtés:

10 Qui n'est pas sans analogie avec celle que, dès les années 1960, Dell Hymes profilait modèle SPEAKING (voir à ce propos Bachmann, Lindenfeld & Simonin, 1981).

avec son fameux

22

Introduction « Un microsystème est une configuration d'activités, de rôles et de relations interpersonnels dont la personne en développement a l'expérience dans un environnement donné présentant des caractéristiques physiques et matérielles particulières» (p. 22) ; « Un mésosystème comprend les interrelations entre deux ou plus de deux environnements auxquels la personne en développement participe activement (tels que, pour un enfant, les relations entre la maison, l'école, le groupe de pairs du voisinage; pour un adulte, entre la famille, le travail, la vie sociale) » (p. 25) ;
« Un exosystème renvoie à un ou plusieurs environnements qui ne concernent pas la personne en développement en tant que participant actif, mais où des événements interviennent qui affectent, ou sont affectés par, ce qui se produit dans l'environnement de la personne en développement. Des exemples d'éxosystèmes s'agissant du jeune enfant peuvent inclure le lieu de travail d'un parent, la classe fréquentée par un aîné de la fratrie, le réseau d'amis des parents, les activités du conseil d'école, etc. » (p. 25) ; « Le macro système correspond aux régularités dans la forme et le contenu des systèmes d'ordre inférieur (micro-, meso- et exo-) qui existent ou peuvent exister au niveau de la sous-culture ou de la culture dans son ensemble, ainsi qu'au système de croyance ou à l'idéologie qui sous-tend ces régularités.» (Bronfenbrenner, 1987 : 26, trad.).

On peut évidemment discuter ce modèle à dominante écologique et systémique et les enchâssements qu'il suggère, mais, ce qui importe surtout ici, c'est une centration sur l'activité de l'individu en développement et en déplacement et un souci d'articuler le niveau micro et le niveau macro, en ménageant à la fois, d'une part, les pesanteurs et les influences des niveaux les plus englobants, d'autre part les initiatives de l'acteur dans les contextes où il agit et les effets de son action à d'autres niveaux. En incluant aussi les passages d'un contexte à un autre, la différenciation des normes qui y prévalent, la présence éventuelle de régularités « culturelles» repérables à différents niveaux. Type de questionnement et d'essai de réponse qui nous conduit naturellement à quelques commentaires sur les relations discutées entre contexte, interaction et appropriation, objet de multiples échanges sur lesquels il n'est pas possible de revenir ici en détail. 2.5. Détermination par le contexte / Construction du contexte

Les travaux portant sur l'acquisition d'une langue seconde, notamment ceux qui, dans l'espace francophone, ont été influencés par les courants de l'ethnométhodologie et de certaines conceptions de l'analyse conversationnelle et des interactions, tendent à souligner le rôle central du discours des acteurs dans la construction, la définition, la recatégorisation, la transformation des contextes. Centration sur le « micro» et références ou révérences possibles à

Pluralité des langues, diversité des contextes 23 une sociologie plus bottom up que top down, plus focalisée sur la dynamique de

chaque interaction que sur les impositions des cadres sociaux préexistants

Il.

Cette approche est évidemment précieuse autant que non exclusive, comme le montre excellemment l'ouvrage de Porquier et Py (2004), Apprentissage d'une langue étrangère: contextes et discours. Je voudrais aussi évoquer une position comme celle de Bernard Lahire, qui, dans le prolongement fortement décalé des travaux de Bourdieu, insiste beaucoup plus sur la pluralité des instances de socialisation, sur les rôles du langage dans cette perspective, sur la variation des dispositions, éventuellement hétérogènes et non totalement convergentes, qui sont incorporées au cours de la participation active à ces différents contextes institutionnels ou informels de socialisation. L'accent mis sur la mise en place des habitudes (plutôt que de l'habitus), sur la variation des dispositions, la distinction établie ou maintenue entre compétences, dispositions et croyances sont autant de caractéristiques de ce modèle sociologique qui, tout comme le recours très marqué à l'empirie des études de cas, me semblent de nature à concerner la didactique des langues. De fait, même si Porquier et Py se situent à un autre niveau de réflexion et dans une perspective disciplinaire distincte, il me semble que leurs options sont compatibles avec celles de Lahire, cité ci-dessous un peu longuement:

« Chaque activité, chaque situation ou chaque relation est caractérisée par une multitude de propriétés. Les contextes ne sont jamais caractérisables par une série limitée de propriétés stables et il est impossible pour le chercheur de mettre au jour l'ensemble des propriétés de ce contexte qui vont déterminer les comportements individuels. La liste des propriétés pertinentes d'un contexte est virtuellement infinie (e.g. contexte globalement caractérisable par le qualificatif de « familial », mais durant des périodes de vacances, avec présence du conjoint, mais en l'absence des enfants, dans une activité ludique plutôt que dans une activité de travail domestique...) et c'est seulement à

travers l'observation (au sens large du terme) des comportements qui sont le produit de l'interaction d'un contexte et de dispositions - d'acteurs différenciés que l'on découvre les propriétés pertinentes pour ces acteurs-ci, à ce momentlà, du contexte. Personne n'est en effet en mesure de faire l'analyse des propriétés objectives du contexte qui vont, a priori, déterminer les comportements des acteurs. Mais on ne peut pas davantage être d'accord avec les théories visant à faire de l'acteur, sinon un quasi stratège en matière de mobilisation des propriétés du contexte, du moins un individu définissant et mobilisant consciemment, comme des ressources potentiellement exploitables, les propriétés du contexte qui vont l'aider dans son action. Ni mécanique déterminée par des propriétés contextuelles stables et clairement définies, ni acteur conscient exploitant les ressources du contexte pour son action, l'acteur
~

liOn sait J'influence

à cet égard des apports de Gumperz et des travaux des ethnométhodologues.

24

Introduction individuel est porteur de dispositions multiples, qui sont déclenchées différemment selon le contexte et ses infinies subtilités et complexités et complexification [sic]» (Lahire, 2002: 412-413).

2.6. Des enjeux pour le français et pour la didactique des langues Pluralité des langues, diversité des contextes, parcours et trajectoires complexes des acteurs sociaux, instances multiples de socialisation de l'homme pluriep2: voilà qui ne plaide guère pour une didactique uniformisante arcboutée sur quelques principes méthodologiques passe-partout. Nous sommes à un moment où, comme le montrent nombre des recherches en cours dans le domaine, il est besoin d'approches empiriques, observatrices, attentives, s'agissant par exemple de la classe, aux fonctionnements fins des discours d'apprenants et d'enseignants, à la manière dont ces discours jouent de la disponibilité de ressources plurilingues et (re)définissent ou modifient les contextes locaux dans lesquels ils s'actualisent (voir, parmi beaucoup d'autres: Cambra, 2003 ; Gajo & Mondada, 2000 ; Pekarek, 1999).
Mais ces démarches exigent aussi des catégorisations et des questionnements repensés, qu'il s'agisse de langues ou de contextes. Dès lors que tout contexte d'appropriation langagière est posé comme contexte multilingue, dès lors que l'appropriation, en tant que processus inscrit dans une durée, traverse nécessairement différents contextes et contribue à les transformer pour l'acteur

individuel, nombre des typologies et outils notionnels de la didactique

-

et

singulièrement de la didactique du français - demandent quelque révision. Mais reste toutefois que, dans cette relation entre contextes et appropriation, il faut bien poser que cette dernière n'a de portée véritable que si elle aboutit à des connaissances, à des savoirs et savoir-faire dégagés pour l'essentiel des circonstances de leur construction. Ainsi que le posent d'entrée de jeu Porquier et Py, il faut dépasser certaines oppositions:

« Tout apprentissage peut [...] être envisagé soit comme une activité idéalement dégagée de toute contrainte extérieure, autrement dit comme un ensemble d'opérations cognitives indépendantes des contextes où elles s'effectuent, soit comme une activité dont la nature même est de se développer dans un environnement dont les spécificités vont lui conférer sa forme et son contenu, autrement dit comme un processus situé pragmatiquement, historiquement, géographiquement et socialement. Ou plutôt comme les deux à la fois: on apprend toujours dans des circonstances particulières, mais on ne peut réellement parler d'apprentissage que si les savoirs acquis accèdent à une certaine autonomie par rapport à ces circonstances, autonomie qui les rend à la fois disponibles et utiles pour d'autres usages. Autonomie et dépendance des

12

Bernard Lahire, 1998 : L 'homme pluriel. Les ressorts de l'action.

Pluralité des langues, diversité des contextes connaissances par rapport aux circonstances alors pas dissociables. »

25 de leur ontogenèse ne seraient

(Porquier & Py, 2004 : 6).

La diversité des contextes d'apprentissage met évidemment à l'épreuve une didactique du français qui a eu quelque tendance à se poser comme didactique universelle d'une langue de l'universel. Les représentations qui continuent à s'attacher à cette langue, maternelle, étrangère ou seconde, ne sont pas toujours les plus propices à une prise en compte effective des contextes où elle est apprise. Non plus que des politiques linguistiques, tant en France qu'ailleurs, qui ont connu une certaine tendance à la centralisation et à l'uniformisation. Cela dit, même si l'ère des méthodologies dominantes et du transfert direct d'ingénierie éducative est probablement révolue, nul ne saurait se satisfaire d'un relativisme didactique résultant d'abord d'une prise de conscience de l'extrême diversité des contextes de diffusion et d'enseignement de la langue et donnant lieu ensuite à une forme de soumission aux normes du contexte, telles qu'on se les représente. Au niveau de l'intervention didactique comme à celui de l'appropriation, l'action d'intervention (re)catégorise le contexte et contribue tant soit peu à le transformer (cf. Duranti & Goodwin, 1992). Qu'il s'agisse de politique des langues, d'élaboration de matériaux pédagogiques, de formation des enseignants, de positionnement sur le marché de l'offre et de la demande, s'inscrire dans la pluralité des langues et la diversité des contextes implique des recadrages, non un renoncement à tout cadre d'action et à toute option transversale forte. C'est aussi l'enjeu du colloque qui nous réunit.

PREMIERE PARTIE

ENTRE L'OFFRE ET LA DEMANDE: DES POLITIQUES LINGUISTIQUES CONTRASTEES, DES OPTIONS EDUCATIVES DIVERSIFIEES

L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE AUX PAYS-BAS: APPROCHE HISTORIQUE ET METHODOLOGIQUE DE LA PROBLEMATIQUE DE L'OFFRE ET DE LA DEMANDE
Marie-Christine Kok Escalle Université d'Utrecht

Dans le contexte de ce colloque qui nous rassemble à l'Institut d'études françaises de Touraine, je me donne pour tâche de souligner l'importance de la mise en perspective historique de l'enseignement de FLE / FLS pris comme objet de recherche, et de sensibiliser à quelques paramètres qui peuvent entrer en jeu dans son évolution. Je m'autorise du principe que toute recherche est contextuelle, que le chercheur est lui-même en situation et qu'il ne peut y avoir prétention à faire un travail scientifique sans prise de distance d'avec l'objet d'étude; nul besoin de référer à Bourdieu pour rappeler ces évidences. Or, je suis présidente de la SlliFLES\ je travaille depuis 25 ans dans une université néerlandaise au département de langue et culture française et fais depuis une

dizaine d'années des recherches sur l'histoire du français

-

langue et culture

-

aux Pays-Bas (Provinces-Unies, Pays-Bas septentrionaux) : c'est donc à partir du contexte néerlandais que je me propose de mettre en lumière 1/ des paramètres qui ont marqué l'histoire de l'offre et de la demande de l'enseignement du français aux Pays-Bas, 2/ la charge historique des pratiques et des structures qui sont les moyens de transmission de la langue et culture

française, 3/ l'héritage mémoriel dans lequel s'inscrit la construction du rapport
identitaire enjeu dans la relation au français langue étrangère ou seconde.

1. L'offre et la demande liées représentations de la langue

aux

images

et

Elles sont contextuelles, en relation à une histoire et aux autres langues en présence, que celles-ci soient langue maternelle ou langues étrangères. L'offre de langue, de FLE s'inscrit dans un cadre politique, institutionnel et
I

Société Intemationale

pour l'Histoire

du Français Langue Etrangère ou Seconde.

30

Partie 1 - Entre l'offre et la demande

pédagogique. La demande est fonction de l'utilité et du prestige de la langue étrangère, des conditions politiques, économiques, sociales et culturelles qui en appellent I'usage2. L'image de la langue française et la représentation qu'on se fait de la culture

française dans les Provinces-Uniesdes xvr

-

XVIIIesiècles et dans les Pays-

Bas des XIXe et XXe siècles varie selon les divers utilisateurs. Elle est tributaire de différents facteurs dont l'importance n'est pas la même selon le contexte et qui permettent de distinguer trois périodes: celle de la francisation socioculturelle, celle de la modernité éducative, enfin celle de l'intégration du français parmi les langues étrangères. 1.1 La francisation des Provinces-Unies XV~ - XVII~ siècle

Le français, langue de la noblesse, va devenir langue de l'élite qui, dans les Provinces-Unies du XVIIIe siècle, est bourgeoise. Son image est déterminée par les contacts entretenus avec les Français. Elle est fonction: - des réalités sociales: langue de la noblesse au Moyen Age, langue de la civilité aristocratique et langue de la formation de l'esprit au siècle d'or et au siècle des Lumières, le français est la langue de l'élite politique, sociale et culturelle; - des réalités politiques et religieuses: dans les Provinces-Unies, la langue française est celle des réfugiés pour cause de religion, ceux du premier refuge wallon au XVIe siècle et ceux du second refuge huguenot qui fait suite à l'Edit de Fontainebleau révoquant l'Edit de Nantes, après 1685. Vue de l'extérieur, elle est la langue des persécutés, vue de l'intérieur elle est la langue de la liberté, signe d'appartenance communautaire et de reconnaissance identitaire des Huguenots, en exil;

-

des réalités

militaires:

les troupes

françaises

sont à plusieurs

reprises

troupes d'occupation dans les Provinces-Unies dès le xvr siècle, puis aux XVIIe, XVIIIe et XIXe siècles, pour différentes raisons. Le français est alors langue de l'ennemi pour les uns ou celle du libérateur pour les autres; - des réalités commerciales: les importants échanges maritimes et commerciaux avec la France nécessitent l'apprentissage de la langue française pour les professions qui y sont liées. La langue liée aux disciplines maritimes et commerciales (les ouvrages de comptabilité, de mathématiques, de navigation sont en français) a, dès le xvr siècle, une fonction pratique, utilitaire. Pour
2 cf.' Numéro spécial de la revue Lefrancais dans le monde, janvier 1998 : « Histoire de la diffusion et de l'enseignement du français dans le monde », coordonné par Reboul1et, A. et Frijhoff, W. ; en particulier Frijhoff, W. : «l'émergence d'une image », 8-] 9.

L'enseignementdu FLE aux Pays-Bas 31 l'apprentissage de cette langue pratique, professionnelle, des structures ad hoc appropriées se développent et deviennent des institutions, comme le réseau de gouverneurs / gouvernantes, de précepteurs étrangers, puis les écoles françaises (avec ou sans internat, pour jeunes filles ou garçons). La francisation de l'élite dans les Provinces-Unies de la fin du XVIIIe siècle montre qu'il y a appropriation culturelle en même temps que linguistique, adoption des normes et valeurs culturelles en même temps que la pratique de la langue. Ceci provoque chez certains bourgeois un sentiment de rejet fondé sur une revendication identitaire nationale, le refus d'être étranger dans ses propres langue et culture. L'éducation à la langue et la culture françaises ne devrait pas nécessairement exclure un sentiment d'appartenance identitaire néerlandais. XIXe Au XVIIIe comme au XIXe siècle, le français est associé à l'image de la modernité, à la formation de l'honnête homme et à l'éducation des Lumières. Dans l'Europe du XVIIIe siècle, le français est considéré comme la langue de l'esprit, la langue de l'universalité qui assure une formation classique, celle des humanités. Aux Pays-Bas, le français est dans cette période et à cause de 1'héritage des siècles précédents non seulement la langue de la civilité, mais encore celle de la civilité moderne, les écoles françaises assurant un enseignement des disciplines de découverte du monde comme l'histoire et la géographie, associées au français; ce caractère ne fera que se renforcer au XIXe siècle. Le FLE langue d'enseignement fonctionne comme soutien du développement de la bourgeoisie marchande dans un enseignement social et professionnel qu'elle contrôle: celui des écoles françaises jusqu'à la première moitié du XIXe siècle, celui des écoles secondaires modernes dans la deuxième moitié du siècle. Contrairement à ce que l'on pourrait penser, l'influence de la période dite française sur l'image du français sera passagère. En effet, de la République batave (1795) à la chute de l'Empire napoléonien (1814) en passant par le Royaume de Hollande (1806-181OY et l'annexion à l'Empire, l'imposition politique et administrative de la langue française sera de peu de conséquences sur le long terme. La demande augmente temporairement mais les structures mises en place (comme le lycée) ne demeurent pas, sinon le code civil et l'attribution des noms de famille par exemple. En revanche les réformateurs hollandais qui mettent en place l'enseignement démocratique puisent leur inspiration aux mêmes sources que les révolutionnaires éclairés: le sens des responsabilités éducatives est identique. Dans la première moitié du XIXe
-

1.2 Universalité et modernité de la langue française:

XVIIIe

3

Louis Napoléon, tfançais.

roi de Hol1ande, maintient

l'usage

de la langue du pays comme langue officiel1e à côté du

32

Partie 1 - Entre l'offre et la demande

siècle, le français reste langue privilégiée; en effet, la loi de 1806 organisant l'instruction primaire fait du français une matière obligatoire à l'école primaire. 1.3 La spécialisation disciplinaire et scientifique intégration parmi d'autres LE : XIr - XX' siécles du FLE et son

Discipline obligatoire lors de la création de l'enseignement secondaire, le français mettra beaucoup de temps à gagner ses lettres de noblesse à l'université. Dans la deuxième moitié du XIXe siècle, le français perd son caractère de langue privilégiée dans l'éducation et dans l'institution éducative; il est introduit avec les autres langues vivantes comme discipline obligatoire à l'école secondaire moderne, HBS Ecole Bourgeoise Supérieure créée en 1863. Il devient outil professionnel au service de la bourgeoisie libérale triomphante et outil nécessaire dans le monde moderne, au détriment de son statut de formateur de l'esprit; il est vu comme langue de communication et non plus comme langue de formation. Le français, comme les autres langues vivantes étrangères, fait son entrée à l'université dans le dernier quart du XIXe siècle. Il est reconnu comme faisant partie de la formation des élites que la bourgeoisie industrielle et commerçante peut ainsi contrôler. Mais la première chaire d'allemand sera attribuée (1878) avant la première chaire de français (1884) et il faudra attendre presque un demi-siècle pour qu'un diplôme universitaire de langue française soit créé en 1919 (1921 pour le doctorat). Ainsi, le français, langue (seconde et parfois même première) de l'élite aristocratique devient langue (seconde et étrangère) de la bourgeoisie. Du xvr au XVIIIe siècle, le français, langue de socialisation culturelle et / ou professionnelle, remplace, d'un côté, le latin pour devenir la langue des humanités et de l'universalité et incarne, d'un autre côté, l'idée d'éducation moderne. Le passage par l'imposition de fait de la langue française pendant la période dite française redistribue les cartes (identitaires), mais pas celle de l'appartenance du français à la modernité. Devenu discipline universitaire sous le prétexte de besoins pédagogiques et didactiques, le FLE va, au XIXe siècle, acquérir ses lettres de noblesse et être considéré comme discipline scientifique comme les autres; en même temps, il perdra sa place de langue privilégiée, au sein des langues modernes étrangères.

2. Pratiques et moyens de transmission
C'est dans des éléments concrets que s'inscrivent et prennent forme l'offre et la demande de FLE: les acteurs concernés, les lieux et les pratiques d'apprentissage, les instruments. Ils sont à considérer comme des produits conjoncturels, appelés à durer dans la mesure de leur institutionnalisation. Ils