INGENIERIE ET QUALITE DANS LES FORMATIONS D'INSERTION

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Les formations dites d'insertion ne se préoccupent guère de l'avis du formé quant à la qualité de celle-ci, la formation répond le plus souvent aux dispositions des politiques qu'à l'étude d'une véritable demande.
Ce livre veut induire une réflexion théorique et pragmatique sur les moyens d'optimisation de ces dispositifs dans un réel souci de mise en œuvre de formation d'insertion de qualité.

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Publié par
Date de parution 01 juin 1999
Nombre de lectures 326
EAN13 9782296390010
Langue Français
Poids de l'ouvrage 7 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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INGÉNIERIE ET QUALITÉ DANS
LES FORMATIONS D'INSERTION~ L'Harmattan, 1999
ISBN: 2-7384-7972-3Dominique BIENAIME
Odile PAVIET SALOMON
INGÉNIERIE ET QUALITÉ DANS
LES FORMATIONS D'INSERTION
Un outil d'intégration au service
des demandeurs d'emploi
L'Harmattan Inc.Éditions L'Harmattan
55, rue Saint-Jacques5-7, rue de l'École-Polytechnique
Montréal (Qc)-CANADA H2Y lK975005 Paris - FRANCECollectioll Défi-Formation
dirigée par Guy Le Bouedec
Cette collection vise trois objectifs majeurs:
- Prendre appui sur des pratiques de formation. Celles-ci sont
situées, décrites et analysées. Puis une théorisation en est proposée, à
la fois par une approche interne et par une approche externe.
- Valoriser l'interaction formation-pratiques sociales.
- Dans cette perspective, proposer des contributions au
développement de la problématique et de la méthodologie de la
formation-action-recherche.
Dernières parutions
Gilbert ADLER (ed.), Récits de vie et pédagogie de groupe en
fOrJ1UltÎon pastorale, 1994.
Dominique CAMUSSO, Développement cognit(let entreprise, 1995. BIENAIME, Odile PAVIET-SALOMON, Des outils pour
un projl'! de/ormlltion, lit>IIITl'préSl'J'I!ll!ion llUprojet, 1997.
Jean- Yves ROBIN, Chefl' d'établissements. Dans le secret des
collèges et lycées. Récits d'une responsabilité, 1997.
Michel LECOINTE, Les enjeux de l'évaluation, 1997.
.Jean-Marc FERT, La pn!fessionnalisation des conseillers principaux
d'éducation, 1997.
Annie JEZEGOU, La Formation à distance: enjeux, perspectives et
limite.\'de l'Ùulividualisation, 1998.
Huguette CAGLAR (sous la direction), Etre enseignant. Un métier
impo.r.rihle.?,1999.
Yannick CHATELAIN, Thierry GRANGE, Loïck ROCHE, Travailler
en groupe avec les Nouvelles Technologies de l'Information et de la
Communication, 1999.PREFACE
par André de Peretti
Notre civilisation [sinon notre « Espèce» ! ] dans son « Evolution»
qui s'accélère, est emportée par un courant impétueux de complexité.
On le constate, de façon plus ou moins frappante, dans le
développement des Systèmes matériels, dans les raffinements de la
Technologie, ainsi que dans les formidables acquisitions de la
Science. On l'observe, tout autant, dans la différenciation des
Systèmes sociaux, dans la croissance des Réglementations, comme
dans l'effervescence des Rencontres interculturelles et des
Professionnalisations. Elle se traduit aussi par la mise en grande
difficulté de nombre d'entre nous (sinon, le cas échéant, de tous) ?
Nous vivons assurément dans une ère de transition turbulente. On
pourrait la qualifier de «Nouvelle Renaissance» [telle que la
souhaitait Emmanuel Mounier, dès 1932] ou même « d'époque d'une
succession accélérée de systèmes sociaux temporaires » [comme
l'annonçait, en quelque aboutissement de la «Dynamique des
groupes» qu'il avait conçue avec Kurt Lewin, Warren Bennis] ou
enfin de «Post-modernité» [selon les propos d'architectes, puis de
linguistes, tels que Jean François Lyotard et Umberto Eco].
Il nous plaît, quant à nous, d'épeler sur tous les faits et sur les supports
expressifs de notre Temps, l'annonce d'une ère «baroque»: ou celle
d'un «éon» baroque, comme la présentait le philosophe espagnol
Eugenio d'Ors, à l'opposé d'un «éon» classique, selon le jeu d'un
balancement universel entre la « distinction» prude [désignée du doigt par
Pierre Bourdieu] et le foisonnement créateur [à l'initiative de Léonard de
Vinci et de Galileo Galiléi ! ]. Il faudrait nous y faire...
* *
*
7Complexité, transition turbulente, ère Baroque! Nous sommes bien
pris dans les tourbillons de mutations socio-économiques, dans les
fluctuations d'emploi, dans des spécialisations et professionnalisations
multiples: mais aussi, et surtout, dans des interactions et des
échanges entre les personnes et les sociétés, de plus en plus intenses
et fréquents (sinon déstabilisants).
Dans les remous qui nous émulsionnent (et qu'on les perçoive ou
qu'on les redoute), il n'est donc plus question de nous en remettre,
individuellement ou collectivement, à des habitudes ou improvisations
simplettes, à des mesures de régulations toutes faites, à des normes ou
laxismes périmés, et plus généralement, à des bricolages d'adaptation.
Nous avons besoin de« formation (ou recyclage) continus ».
Car nous ne pouvons plus nous passer d'une intériorisation des
précautions avérées à consentir pour nous situer, nous insérer dans
une Cité complexe [sinon en crise... de croissance]. Nous ne pouvons
plus nous dispenser d'exercice et d'entraînement à des procédures
imposées par d'incessantes innovations technologiques et par des
matériels de plus en plus sophistiqués. Nous ne pouvons plus nous
laisser distancer par la vertigineuse évolution historique. Nous avons
besoin, à un moment ou à un autre, d'un sursaut d'insertion.
Et nous ne pouvons pas non plus nous soustraire à des obligations de
qualité qu'il nous faut honorer, sous peine de risques graves, dans le
cadre des services ou des productions dont nous avons la
responsabilité. De toutes parts nous sommes en effet mis en demeure
de nous développer dans l'esprit d'une « conscientisation » accordée à
la croissance de la complexité: selon « la loi de
complexitéconscience» qu'énonça si vigoureusement le paléontologue Pierre
Teilhard de Chardin. Nous avons besoin d'affiner nos consciences, de
les éveiller toujours davantage.
Et la conscience « éveillée », par rapport à la complexité montante,
nous implique sur deux plans conjugués: celui des objets ou des
prestations, pour une vérification probe de leurs caractéristiques
annoncées, au long d'une fabrication ou des manutentions et transferts
accélérés et compliqués; celui des relations et des rôles sociaux,
8suivant l'invitation insistante d'une Ethique qui nous assure d'ajuster
à la considération et au respect des personnes, le choix responsable
des moyens. Ethique et qualité (comme noblesse) « obligent» !
Mais l'obtention de la qualité comme l'observance d'une éthique
demandent une vigilance soutenue, pour chacun, sur ce qu'il fait, en
gestes et opérations: elles appellent, tout autant, une conscience
positive de soi et des autres, afin de rapprocher, autant que possible,
les décisions et relations de nos valeurs profondes et d'une insertion
encourageante. Chacun a besoin, à temps ou à contre-temps, d'être
réconcilié avec lui-même comme avec les autres: par la grâce d'une
évaluation stimulante, « formative », et celle d'une culture
professionnelle et sociale revivifiée. Mais une telle reviviscence requiert
une mise périodique au « banc d'essais» ; par la voie d'une formation
ajustée et qualifiée: sous la garantie d'une authentique ingénierie.
* *
*
Mais qu'est-ce que l'ingénierie, notamment en formation? Les
auteurs de l'ouvrage qu'on va pouvoir apprécier, ont exploré avec
hardiesse, et méthodiquement, le contenu et l'extension de ce concept
complexe. On ne peut que se réjouir qu'elles aient fait d'emblée un
signe d'intelligence à ceux qui ont impulsé les grands renouveaux
baroques, manifestant de la «rigueur obstinée» [comme Léonard de
Vinci] face à l'exubérance de variétés offertes, mais aussi
changeantes, dans les friches de mondes nouveaux.
On peut sans doute convenir de l'opportunité d'une ingénierie requise
pour toute activité d'organisation et de formation liées: entendant,
globalement, la disponibilité variée de méthodes et de techniques
éprouvées et répertoriées (selon leurs effets attendus); mais aussi
l'assimilation de savoirs pluridisciplinaires, avec la capacité de
théorisation des pratiques qu'on met en œuvre; et enfin, une finesse
d'appréciation et de mesure concrète, jointe à une capacité de
prévision et de créativité. Sans oublier une éthique sensible!
9Dans ces perspectives, riches de leurs expériences de formatrices,
guidées par leurs investigations et enquêtes approfondies (avec la
sanction d'une thèse d'état), Dominique Bienaimé et Odile
PavietSalomon nous offrent un panorama précis et suggestif. Chacun peut y
trouver des chances fécondes de réflexion et d'application pour
organiser des formations de qualité, et en qualité, orientées vers des
insertions: souscrivant au souci animant tout ingénieur en formation.
Et nos auteurs font la preuve, «bouclée », qu'on ne peut plus
désormais séparer le monde industriel du monde de l'éducation, ni la
Cité du développement original de chacun de ses membres.
* *
*
Je souhaite que le tracé schématique des urgences de notre temps,
auquel je me suis adonné, ait pu préparer, si imparfaitement que ce
soit~ chaque lecteur à reconnaître l'importance des recherche-actions,
ou mieux, des formation-recherche-actions conduites par nos
auteurs: au profit de tous ceux qui en ont un besoin urgent, comme au
bénéfice de tous. Et on a, de plus en plus, besoin de tous.
9 février 1999
André de Peretti
10INTRODUCTION,La formation est un domaine désormais à la mode, dont les
dictionnaires et encyclopédies ne proposent pourtant aucune
définition conceptuelle. Quant à la question du sens elle est rarement
abordée: le praticien s'intéresse surtout à l'action, le concepteur à
l'organisation, le chercheur aux concepts qui fondent sa réflexion.
«Du moment que ça marche, du moment que ça s'organise, du
moment que ça s'étudie, pourquoi s'interrogerait-on plus avant? Il
suffit simplement de rester à sa place, formateur, manager ou
chercheur. Il y a un interdit de penser et de savoir qui s'insinue au
travers de cette triade complice ».1 Et de fait certains auteurs
définissent la formation par son public - les adultes; d'autres la
limitent à l'acquisition de savoirs validés et excluent tout ce qui est de
l'ordre des représentations, des comportements, des interactions avec
l'environnement. Notre propos s'inscrit dans un secteur spécifique:
celui qui concerne les formations dites d'insertion, destinées à un
public remarquable autant par son envergure - les demandeurs
d'emploi, et plus particulièrement les demandeurs d'emploi de longue
durée, dont le nombre croît sans cesse (+ 2,3% en un an dans la région
Rhône-Alpes par exemple) - que par la caractérisation sommaire qui
en est généralement faite: comme si l'on pouvait amalgamer trois
millions de personnes sous deux termes: demandeurs d'emploi et
chômeurs (rappelons que la notion d'emploi date de la fin du XIXème
siècle, et que chômage signifiait au XYlèmesiècle « chaleur torride»
qui interdisait toute forme de travail dans les champs).
A l'opposé de ces conceptions, et de manière pourtant
simultanée, a émergé peu à peu une autre représentation de la
formation comme la solution miracle, l'arme fatale contre l'exclusion,
le manque d'emplois, la perte du lien social, et autres maux de notre
société à propos desquels les discours se multiplient hardiment. La
formation doit répondre «au défi posé par l'échec à tous les
niveaux», «porter remède à l'exclusion», «prendre en compte sa
prévention ».2 Elle remplit ainsi «une fonction orthopédique,
intervenant dans des situations délabrées, sans pouvoir prétendre à
Adamczewski (Go), «La fonnation : le mot, l'histoire, le concept »,
Communication à la deuxième Biennale de l'éducation et de laformation, avril 19940
Gelamur (1.), « Pourquoi la fonnation ? Comment la fonnation ?» Les défis de la
formation, Semaines sociales de France, Editions EoSoFo,\9900
13autre chose qu'à limiter les dégâts ou à faire admettre les dommages.
Dans ce cas bien sûr, aucun lien entre la formation et les politiques
générales; nulle prévision, nulle articulation avec des projets. La
formation se situe en fin de circuit et doit chercher elle-même le sens
de son action ».3 Et de fait « l'invention de la formation en tant que
pratique sociale» pose la question d'une formation seconde, d'une
« re-formation» des individus, puisque dans une société stable elle
n'a pas de raison d'être. « Tout juste est-il utile parfois de renforcer
ou de perfectionner l'instruction reçue sur les bancs de l'école. Il a
fallu une fracture sociale de dimension internationale pour qu'émerge
la nécessité de ré-éducation ».4 Mais il n'est plus possible
actuellement de considérer que la scolarité obligatoire - même si elle
se prolonge largement au-delà de seize ans - permet à un individu de
gérer les divers parcours qu'il devra mettre en œuvre au cours de sa
vie professionnelle. C'est pourquoi selon les termes de Martine Aubry
- alors Ministre du travail, de l'emploi et de la formation
professionnelle, et désormais Ministre de l'emploi et de la solidarité -
il faudrait passer d'un droit plus ou moins théorique à la formation à
un droit à l'évolution et à la qualification professionnelle.5
Aujourd'hui le niveau d'éducation a progressé, mais 40% de la
population active a un niveau inférieur ou égal au C.A.P. Par ailleurs
les nouveaux modes d'organisation du travail nécessitent une plus
grande flexibilité et adaptabilité. Ainsi, la formation est de moins en
moins considérée comme « un moment de préparation préalable à
toute mise en pratique, nécessairement antérieur à l'accès à
l'emploi », mais comme un moment d'acquisition d' « aptitudes à se
situer, à agir, à apprendre ».6 Les formations d'insertion ont été
officiellement créées dans cette perspective. Qu'en est-il réellement
de leurs missions, explicites, mais surtout implicites? Nous
développons ce sujet dans la deuxième partie de cet ouvrage.
Les définitions de la formation restent parfois peu précises,
mais les écrits traitant de ce thème sont nombreux, qu'il s'agisse de
Jobert (G.), Editorial, Education permanente, n° 81, décembre 1985.
Adamczewski (G.), « La formation: Ie mot, l'histoire, Ie concept », 1994, ibid.
M. Aubry. Entretiens de Condorcet 22/D9/92.
Bogard (G.), « Reconstruire l'éducation des adultes », Actualités de la formation
permanente, 0°129, mars-avril 1994.
14recueils d'outils, de méthodologies ou de réflexions plus générales;
pourtant peu font référence à l'ingénierie. Au-delà des quelques
ouvrages écrits par F. Viallet et G. Le Boterf, qui semblent faire
autorité dans ce secteur, cette notion a été réinterrogée surtout dans le
cadre de la formation en entreprise. Or si celle-ci intéresse de très
nombreux salariés, et peut permettre une adaptation aux évolutions
technologiques et sociales, les formations dites d'insertion concernent
plusieurs millions d'individus7 exclus d'un domaine considéré
aujourd'hui comme essentiel, à la fois au niveau de la cohésion
sociale et de l'identité de chacun: le marché du travail. Pourtant - en
totale contradiction avec les discours - peu de moyens sont consacrés
à ces formations dans les budgets concernant l'emploi. Ainsi en 1996,
seulement 4% du budget de fonctionnement du Ministère du Travail
et des Affaires Sociales est consacré à la formation, et 1,5% à la
promotion de l'emploi. Par contre 10% concerne la rémunération des
stagiaires,8 et 5% la subvention A.N.P.E. Les exonérations de charges
sociales atteignent 14,5%. En effet «la nécessité d'agir
prioritairement sur le nombre de demandeurs d'emploi, liée à la forte
visibilité politique et médiatique du taux de chômage, la limitation par
nature des moyens budgétaires alloués aux politiques de lutte contre
le chômage, mais également l'incapacité à identifier et privilégier des
publics réellement prioritaires ainsi qu'à légitimer ce choix pour qu'il
soit socialement et politiquement acceptable, se conjuguent pour
conduire à un saupoudrage des moyens humains, organisationnels et
financiers ».9
La rédaction de ce livre est l'aboutissement d'une expérience
de plusieurs années dans les formations d'insertion professionnelle,
expérience analysée et formalisée sous la forme d'une thèse de
troisième cycle en sciences de l'éducation. Dans .différents
organismes nous avons pu à la fois concevoir, animer et évaluer des
Comme chacun a pu le constater, les chiffres varient considérablement selon les
époques, les majorités politiques et les modes de comptabilisation.
Il faut préciser ici qu'un nombre important de personnes participant à des
formations d'insertion ne sont pas rémunérées.
9 Balme (R.), Garraud (P.), Transformation des dispositifs de lutte contre le
chômage et adaptation de l'action publique, Former pour insérer, sous la
direction de Guitton (C.), Sibille (H.), Syros Alternatives, 1992.
15actions, ce qui nous a pennis d'analyser le contexte global de
l'insertion professionnelle et les caractéristiques des publics
ID
concernés, et de construire des outils de fonnation spécifiques.
L'observation d'un certain nombre de constantes dans la mise en
place de ces fonnations nous ont amenées à réfléchir sur les éléments
qui pennettraient de viser non seulement un objectif d'insertion
occupationnel, mais un objectif d'intégration sociale et
professionnelle des personnes concernées. La notion d'ingénierie de
fonnation nous a paru la plus appropriée pour améliorer la pertinence
de ces fonnations, dans la mesure où elle concerne une approche
globale de la situation et la recherche de solutions nouvelles adaptées
à une demande identifiée. Or dans le domaine de l'insertion, cette
dernière est particulièrement difficile à préciser. En effet la mise en
place de dispositifs par le service public de l'emploi s'inscrit d'abord
dans une logique de visibilité sociale et politique: il s'agit
principalement de diminuer le nombre de chômeurs dans les
statistiques, soit par le retour direct à l'emploi - quelles qu'en soient
la nature et la durée - soit par l'accès à une fonnation dont les
débouchés ne sont pas toujours assurés (c'est le cas de « la vente» ou
« le secrétariat petit niveau »). Ce que nous demandait l'institution,
c'était de participer à un processus d'insertion des chômeurs longue
durée dans la perspective globale de maintenir la paix sociale, sans
tenir réellement compte des parcours, des caractéristiques et des
projets des fonnés. Alors que notre propre projet de formation
s'inscrit dans une visée humaniste, qui prend en considération les
individus dans une perspective de développement personnel. Nous
voulons les aider à retrouver une identité en développant leur
confiance en eux et au-delà leur potentiel, afin qu'ils puissent
s'intégrer de façon durable dans la société. Ce processus passe par la
compréhension de la façon dont chacun a construit le monde qui
l'entoure: la mise en oeuvre réussie d'un parcours d'insertion n'est
qu'une partie d'un développement plus global qui lui permettra de
s'inscrire à nouveau dans une collectivité.
JO
Ces travaux ont été publiés: Bienaimé (D.), Paviet-Salomon (O.), Des outils pour
un projet de formation.' de la représentation au projet, L'Hannattan, 1997.
16Le cadre institutionnel des fonnations d'insertion est très
précis; elles sont réservées à ce que le service public de l'emploi
nomme « publics désignés » et qui englobe la plupart de ceux qui ne
rentrent pas dans les cases préétablies (le tenne de marginal est
quelque peu passé de mode) : les jeunes à la recherche d'un premier
emploi, les chômeurs de longue durée, les femmes désirant retrouver
un emploi, les femmes dites « isolées» (c'est-à-dire constituant des
familles monoparentales; il n'existe pas de catégorie « père isolé»),
les chômeurs de plus de cinquante ans. En effet, dans notre société les
personnes sont supposées moins aptes à l'emploi à partir de cet âge,
sauf dans certaines professions: hommes politiques, chefs
d'entreprise, et autres hauts responsables institutionnels... Comme si
le coté « intellectuel» de l'activité protégeait des atteintes supposées
de l'âge. Ce qui est d'ailleurs vrai, comme le montrent les recherches
récentes en neurobiologie. Mais qui a dit que les «vieux»
demandeurs d'emploi n'avaient plus d'activité intellectuelle?
De fait ces fonnations s'inscrivent dans un environnement
social d'injonction paradoxale: trouver un emploi dans une
conjoncture socio-économique en crise. Il nous fallait donc créer une
marge de liberté dans laquelle tous les objectifs fixés pourraient
trouver place, ou pour reprendre les tennes de R. Kaes, faire en sorte
que «le paradoxe, c'est-à-dire la continuité dans la rupture, soit
élaboré ».11 Or dès les premières actions menées, nous avons eu la
conviction de pouvoir améliorer les dispositifs existants, en mettant
en œuvre des pratiques de fonnation spécifiques. Celles-ci prennent
en considération la personne dans sa globalité, et non, selon une
représentation courante au sein du service public de l'emploi, comme
demandeur d'emploi plutôt peu employable, puisqu'il a droit à des
prestations d'insertion. Effectivement le champ dit de l'insertion est
complexe pour plusieurs raisons: les enjeux sont multiples, les
institutions ont des liens qui sont avant tout administratifs et
réglementés, les niveaux de décision et d'intervention sont parfois
mal définis et interfèrent entre eux. Quant aux acteurs en présence, ils
ont leurs propres représentations de la conjoncture et des moyens à
mettre en œuvre pour y faire face.
Il Kaes (R.), Crise, rupture et dépassement, Dunod, 1979.
17Ces réflexions ne sont pas sans relation avec notre histoire et
notre formation d'origine: l'une de nous est psychologue et
conseillère d'orientation et a une double expérience de consultante
senior et de formatrice d'adultes pour des publics demandeurs
d'emploi et des enseignants, l'autre est sociologue et après une
première expérience des publics chômeurs longue durée et plus
particulièrement les publics non francophones, est actuellement
responsable du bureau d'ingénierie dans un organisme qui propose
essentiellement des formations aux personnels de santé et
socioéducatifs. Nos premières observations ont été faites dans le cadre d'un
D.E.S.S.12 de concepteur réalisateur de formation, durant lequel nous
avons mené indépendamment deux recherches de terrain concernant
le rôle des représentations dans la construction d'un projet
professionnel, d'une part pour des élèves en difficulté, d'autre part
pour des chômeurs de longue durée. Nous avons montré que la
formulation explicite et la prise en compte des représentations dès le
début d'une période de formation favorise une attitude plus critique
du formé vis-à-vis de son environnement, l'élargissement de son
champ de recherches, la diversification de ses représentations, et la
construction d'un projet en lien à la fois avec ses caractéristiques
personnelles et les réalités socio-économiques. A partir de ces deux
recherches nous nous sommes interrogées sur la liaison opérationnelle
entre représentation et construction de projet professionnel. La notion
de diversification des représentations nous a conduit à poser la
question de la temporalité de l'action de formation sous plusieurs
angles: d'une part la diversification ne peut se faire que dans la
durée, compte-tenu des caractéristiques structurelles des
représentations (nous nous référons ici à la théorie de J.e. Abric sur le
noyau des représentations) ; d'autre part différentes périodes
organisent ce processus, dont certaines sont plus propices à la mise en
oeuvre de comportements effectifs d'exploration. La diversification
des représentations est ainsi un facteur de dynamisme en formation.
Enfin, l'alternance de périodes de réflexion en groupe et de
démarches individuelles favorise la définition et la mise en oeuvre de
stratégies personnelles d'intégration. Par la suite, nous nous sommes
interrogées sur le rôle d'autres facteurs susceptibles de favoriser
12 Diplôme d'Etudes Supérieures Spécialisées.
18l'intégration professionnelle: le développement de pratiques
langagières et le dispositif de groupe. Nous avons observé que la
verbalisation est un facteur essentiel de clarification des
représentations et des projets, et d'incitation à l'action. Ces pratiques
sont favorisées par la situation de groupe qui « constitue une situation
favorable à l'invention d'un espace potentiel» grâce au « plaisir
d'être en groupe, ou en grappe ».13Lieu d'intelligibilité des situations
de crise, d'acceptation de l'incompris, le groupe est également un
support d'étayage pour une reconstruction identitaire de personnes qui
ont subi de nombreuses ruptures.
A la suite de ces observations répétées, nous avons fait le
choix de principes de formation qui structurent notre conception de
l'ingénierie. Celle-ci s'appuie par ailleurs sur plusieurs champs
théoriques: les sciences de l'éducation, la sociologie, la psychologie
sociale, la psychologie sociale clinique. Une pluralité qui s'explique
par le fait que « la recherche en formation s'organise autour d'un
champ de pratiques et non au sein d'une discipline »,14 et prend de
multiples formes. Certaines recherches visent à établir des faits,
d'autres à produire des savoirs nouveaux, d'autres encore répondent à
une attente sociale, résolvent des problèmes ou formulent des
propositions d'action. Cet ouvrage s'inscrit dans une double
perspective: praxéologique, et en ce sens il vise à structurer la réalité
et à rendre l'action possible, selon la définition qu'en donne P.
Meirieu; et d'intelligibilité, car nous avons voulu mettre en évidence
le fait suivant: dans un contexte effectif de crise et de mutation
socioéconomique, il est possible en mettant en œuvre une ingénierie
adaptée, de favoriser l'intégration des demandeurs d'emploi à travers
des actions de formations.
Mais cette certitude ne s'est pas construite rapidement, ni de
manière linéaire. Ainsi en 1993 et 1994 nous nous interrogeons sur les
moyens de diversifier les représentations des formés. Cette
diversification est pour nous un élément essentiel de construction
d'un projet professionnel. A partir de 1994 cette réflexion prend en
13
Kaes (R.), Crise, rupture et dépassement, 1979, ibid.
14 Caspar (P.), « Bilan et perspectives en formation continue », Sciences humaines,
n° 12, 1996.
19compte l'idée de scénarios d'insertion, qui pourraient être favorisés
par certaines pratiques des formés. Nos investigations s'organisent
alors autour de ces pratiques et des comportements mis en œuvre pour
construire un projet professionnel. Mais le poids de l'environnement
institutionnel se fait peu à peu sentir. Comment ignorer en effet que
dans le champ de l'insertion, les formés sont soumis à une pression
multi-institutionnelle constante? La notion d'ingénierie nous paraît
alors pertinente pour analyser les actions que nous mettons en œuvre,
en ce qu'elle facilite la compréhension de la complexité des
situations. Il nous semble important de réfléchir à ce que pourrait être
une forme d'ingénierie adaptée à la spécificité de ces formations, et ce
d'autant plus que l'intégration (et non l'insertion) des personnes passe
actuellement par un vecteur directeur qui est l'emploi. Mais celui-ci
devient de plus en plus rare. Que peut-être, dans ce contexte, le rôle
de la formation?
Dans les sciences sociales et humaines « le rapport à la vérité
ne peut pas être un rapport dogmatique, figé, et définitivement
»,15stabilisé et la recherche est une activité dont la finalité est une
production de connaissance liée à un champ de pratiques sociales.16
Simultanément praticiennes et chercheuses dans le contexte
spécifique des formations proposées à des chômeurs de longue durée,
nous avons cherché à nous inscrire dans la définition proposée par
C. Hadji pour lequel la recherche en éducation doit prendre en compte
le contexte évolutif des pratiques, afin de construire «un modèle
théorique de la pratique, et non pour la pratique ».17 Nous ne
souhaitons pas établir un modèle de formation universel mais
renouveler le regard sur les pratiques dans une perspective qui va
audelà de celle qui nous a été notifiée par le service public de l'emploi.
Le travail en équipe a facilité l'atteinte de cet objectif, par
l'intermédiaire de plusieurs faits: d'une part la richesse d'une double
approche psychologique et sociologique pour appréhender des
phénomènes à la fois individuels et collectifs; d'autre part la mise en
IS Meirieu (P.), « Le militant et le chercheur », Cahierspédagogiques, 334, mai 1995.n°
16 Extrait de la brochure « Les sciences de l'éducation: enjeux et finalités d'une
discipline» rédigée par )'AECSE en 1993, Cahiers n° 334, mai 1995.
17 Hadji (C.), Baillé (J.), Recherche et éducation: vers une nouvelle alliance, De
Boeck Université, Bruxelles, 1997.
20place d'une méthodologie plurielle, la création, l'utilisation,
l'évaluation d'outils plus nombreux; enfin la possibilité pour chacune
de se mettre à distance par rapport à sa pratique et à des pratiques
communes, mais aussi par aux représentations qui les
soustendent. En effet « les chercheurs en sciences de l'éducation, comme
les praticiens qui produisent, sur leur terrain, des innovations
pédagogiques, butent souvent sur un problème de validation. Les uns
s'efforcent d'établir la pertinence et la validité d'un modèle
théorique; les autres s'interrogent sur la pertinence, l'efficacité et la
valeur d'un modèle d'action éducative ».18En ce qui nous concerne,
nous avons voulu formaliser, puis théoriser des modes d'organisation
et des techniques qui se sont avérés pertinents dans un type de
formation spécifique, afin de proposer une forme de modélisation
adaptée dans des situations similaires.
En effet cette réflexion se situe dans le cadre de la formation,
mais son champ d'application s'inscrit dans un terrain
institutionnel complexe qui est celui du Ministère de l'Emploi et de la
Solidarité. Cette inscription a des conséquences non négligeables sur
les pratiques qui peuvent être mises en œuvre. En effet lorsqu'un
organisme de formation travaille pour une entreprise, le cahier des
charges est négocié entre deux partenaires principaux: à savoir
l'organisme et l'entreprise. Ce n'est pas le cas pour les formations
d'insertion, qui sont soumises à des cahiers des charges définis
nationalement, interprétés de façon plus ou moins souple au niveau
régional, et même à l'intérieur de ce même niveau, par des institutions
telles que la Préfecture, l'A.S.S.E.D.I.C., l'A.N.P.E., la D.D.T.E.'9 La
décentralisation existe peu dans ce domaine. II y a des changements
de responsables politiques ou institutionnels, des restrictions
budgétaires, des problèmes de territoires et de pouvoir, des contextes
régionaux, etc. Par ailleurs, dans la période de mutation
socioéconomique actuelle, les formations mises en œuvre, pour être
pertinentes, doivent prendre en considération les représentations
socio-politiques qui concernent à la fois le travail et l'emploi. Certes
18 Hadji (C.), Baillé (1.), Recherche et éducation: vers une nouvelle alliance, 1997, ibid.
19 ASSociation pour l'Emploi dans l'Industrie et le Commerce, Agence Nationale
Pour l'Emploi, Direction Départementale du Travail et de l'Emploi.
21il est possible de concevoir et de mettre en œuvre des formations
innovantes, mais celles-ci sont rarement généralisées.
Pourtant nos propositions pourraient se situer dans le cadre de
l'innovation. Comme le note J. Bonniel, depuis les années
soixantedix des injonctions politiques très fortes se sont fait jour dans le but
de mettre en œuvre du changement et de répondre à des problèmes
sociaux que les institutions n'ont pas réussi à résoudre. Et de fait une
innovation ne pourra se diffuser que si les représentations sociales
évoluent, mais surtout si sont mises en place des stratégies de
reconnaissance des innovateurs par les responsables institutionnels.
Seul ce processus d'institutionnalisation peut permettre à une
innovation d'acquérir de l'ampleur et de s'installer durablement dans
le système. Mais comme le note F. Cros, l'innovation, dans sa force
de remise en question des habitudes, entre en lutte contre J'institué, et
l'institution ne s'ouvre qu'à ceux dont elle a prévu la place. Pour
reprendre les termes de L. Legrand, notre projet d'ingénierie s'inscrit
dans un processus d'innovation contrôlée, élaborée à la périphérie,
mais prise en charge par une institution centrale qui organise son
expérimentation et son évaluation avant une éventuelle diffusion.
Et si comme le dit P. Bernoux2o l'innovation est un pari sur
l'avenir, une combinaison nouvelle des éléments de l'organisation,
originale et irréductible à ses antécédents, un changement des règles
du jeu considérées comme essentielles dans la profession, si elle
s'inscrit dans l'espace laissé disponible par la façon dont chaque
acteur joue son rôle, si innover c'est créer de l'acteur,2I alors notre
proposition d'ingénierie peut être considérée comme innovante. Si les
étapes de l'innovation, selon Calon et Latour, sont l'analyse du
contexte, la problématisation qui permet la mise en mouvement sur un
projet, le point de passage où se produit de la convergence à partir
d'une négociation conduite par les porte-parole de chacune des
parties, l'investissement de forme qui vise à traduire en un langage
commun une réalité hétérogène et la mobilisation des acteurs, si la
transparence, la vigilance sur les enjeux, l'évolution de la situation, les
20 4emeConférence à la Biennale de l'éducation et de la formation - 16/04/98.
21
Soit une catégorie nouvelle d'acteurs émerge, soit une catégorie qui n'avait pas la
parole la prend.
22intérêts des acteurs et les projets concurrents sont essentiels dans les
processus d'innovation, alors notre réflexion peut s'inscrire dans ce cadre.
Et puis comme l'écrit Charles Hadji, « l'innovation peut être
»,22
définie comme une exploration du champ de la réussite possible
et indique une piste éventuelle pour d'autres acteurs. Elle se distingue
de la transformation - tout changement de forme ou d'aspect - et
surtout de la rénovation - au sens de remise à neuf qui permet de
durer, de renforcer ce qui existe. Elle est l'introduction dans un
système établi d'un élément nouveau, mais n'a véritablement d'intérêt
que si elle contribue à améliorer un fonctionnement, à anticiper sur le
changement en présentant et en réalisant une de ses formes possibles.
11s'agit comme l'écrivent Crozier et Friedberg d'expérimenter avec
succès d'autres comportements, d'autres rôles, d'autres pratiques,
dans un jeu marginal par rapport aux normes de fonctionnement
dominantes du système, de montrer que des stratégies minoritaires
non seulement sont possibles, mais peuvent être gagnantes.
L'innovation est ébauche et esquisse d'un modèle mutationnel.
Esquisse car « pour être adoptée, une innovation doit non seulement
présenter un caractère opérationnel mais aussi être ajustée aux
pratiques habituelles et ne pas exiger trop de temps et d'efforts pour
».23être mise en œuvre
Quoiqu'il en soit l'innovation est un terme à la mode comme
le note F. Cros,24 un des mots les plus employés dans notre société.
C'est effectivement le cas dans le cadre de l'entreprise et dans celui
de l'éducation, mais on entend peu parler d'innovation dans le cadre
du service public de l'emploi, même si elle peut procurer à peu de
»,25 et est l'objet de pressions et defrais un «lifting social
marchandages dans les usages sociaux: celui qui rejette ce mot se
place dans la catégorie des conservateurs. Peut-être est-il devenu
inutile, aux yeux des politiques, de procéder à un lifting en ce qui
22 Hadji (C.), Innoverpour réu$sir,EditionsE.S.F., Paris, 1991.
23 Hadji (C.), Innover pour réus$ir, ibid., 1991.
24 Cros (F.), « L'innovation en éducation et en formation: vers la construction d'un
objet de recherche», Education Permanente, n° 134, 1998 et « Innovations:
leviers de changements», Intervention de Poitiers le 11112/01996
25 Le terme est de F. Cros.
23concerne les problèmes de chômage. Trop ancien... trop improbable...
trop gros... trop volumineux... trop invraisemblable, impensable...
Irons-nous jusqu'à chimérique? Et puis le développement de la notion
d'innovation est récent: juste avant la seconde guerre mondiale il est
nécessaire de développer l'esprit d'entreprise, par la suite il s'agit de
suppléer à des carences institutionnelles. C'est pourquoi actuellement
ce sont les gouvernements qui mettent en valeur l'innovation, pour
répondre à des demandes sociales et techniques de plus en plus
évolutives. Et sans doute l'idée que nous vivons actuellement une
crise temporaire et non pas une mutation socio-économique
expliquet-elle le peu d'intérêt pour l'innovation dans le domaine de
l'insertion: les représentations du travail des «trente glorieuses»
pèsent encore lourdement sur les esprits, et introduire du nouveau (ce
qui est l'étymologie d'innover) apparaît sans doute prématuré.
D'autant que la dimension d'appropriation humaine de celle-ci est
incontournable, comme le notent F. Cros et d'autres auteurs. En ce
qui concerne les formations d'insertion, ce serait plutôt l'ancien
restauré qui tiendrait lieu d'innovation.
A propos de finalités... rappelons que les nôtres sont
humanistes et visent au développement de la personne formée dans sa
globalité. Mais on peut également dire un mot de celles de la toute
récente loi sur l'exclusion de juillet 1998, qui met l'accent sur les
« droits fondamentaux» de tout citoyen. Un thème largement débattu
actuellement, comme le montre le nombre important de colloques
récents sur les droits de l'homme. Un langage remis au goût du jour,
qui permet d'inscrire la lutte contre le chômage dans un cadre global
et très large. Certes nous ne saurions contester cet objectif, dans
lequel ceux que nous défendons trouvent tout naturellement leur
place. Mais nous constatons également l'évolution du langage: du
travail à l'emploi,26 du chômage (associé au fil des années à projet,
autonomie, puis citoyenneté) à certains « droits fondamentaux» que
l'Etat ne peut plus fournir actuellement, du droit à l'emploi à
l'assistanat de plus en plus prolongé. Et la mise en place de Contrats
Emploi Consolidé à durée indéterminée ne nous semble pas favoriser
26 Et même du Ministère du Travail et de l'Emploi au Ministère de l'Emploi et de la
Solidarité.
24l'objectif, défini par cette loi, de « sortir d'une logique d'assistanat et
de donner à chacun les moyens de se prendre en mains ».27Ni le fait
d'étendre à des publics de plus en plus nombreux certaines mesures
comme les Contrats Emploi Solidarité (nota bene: le titre de cet
article de loi mentionne le « recentrage» de ces mesures). Si
l'innovation est finalisée comme le note F. Cros, sans doute nos
valeurs ne sont-elles pas celles des responsables du service public de
l'emploi, malgré l'utilisation de quelques termes communs dans nos
discours respectifs.
Parmi les difficultés que nous avons rencontrées lors de ces
années' de pratique et de recherche, nous avons évoqué la complexité
des dispositifs et l'immobilisme tranquille de certains organismes du
service pub\ic de t'emploi, d'autant plus redoutable que notre objectif
principal - l'intégration des demandeurs d'emploi, par le travail mais
aussi selon d'autres modalités - prenait d'emblée quelques libertés
avec les injonctions institutionnelles. Mais puisqu'il est question ici
d'ingénierie, il faut souligner l'absence fréquente de demande de
formation de la part des stagiaires, assez souvent « inscrits d'office»
sous menace de radiation de l'A.N.P.E. Tout formateur travaillant
dans ce domaine doit être conscient que les modes de recrutement
dans les formations d'insertion exposent davantage à une
manipulation éventuelle des formés, même avec les meilleures
intentions du monde. Qui nous dit après tout que toutes les personnes
que nous avons eues en formation désiraient être intégrées?
Est-ce que la forme d'ingénierie que nous proposons est
valide? Globalement les résultats obtenus durant toutes ces années,
qu'ils soient quantitatifs ou qualitatifs, les projets réalisés nous
incitent à considérer nos choix comme pertinents. Mais d'autres
données sont également à prendre en compte: les parcours des
formés, le nombre de plus en plus important de démarches effectuées
qui indique un accroissement de l'autonomie, la reprise d'une vie
sociale et associative, les changements d'attitude et souvent d'aspect
physique, des aspirations concernant l'avenir plus ambitieuses, une
vision plus positive de cet avenir qui permet aux personnes de
27
Loi n° 98-657 du 29 juillet 1998 d'orientation relative à la lutte contre les exclusions
25s'investir dans la construction de projets, enfin le fait d'envisager des
situations qui leur apparaissaient précédemment inaccessibles. Ainsi
par exemple Marie Jeanne a été assistante des ressources humaines
durant quinze ans dans une société pétrolière internationnale.
Confrontée à la difficulté de retrouver un emploi, elle a décidé, ne
trouvant pas de vêtements convenant à sa corpulence, de créer une
entreprise de prêt à porter pour les « gens enveloppés ». Et Marcelle,
après avoir travaillé vingt ans au Marché Gare de Lyon, a décidé de
monter une entreprise de fruits et légumes sans avoir le moindre sou à
investir au départ. Son entreprise prospère aujourd'hui et emploie six
salariés... tous recrutés parmi des chômeurs de longue durée.
Cet ouvrage s'organise en trois parties. La première vise à
définir ce que sont l'ingénierie et l'ingénierie de formation selon trois
entrées: le métier et les fonctions de l'ingénieur; une incursion dans
la littérature existante ; enfin l'analyse de travaux assez divers: d'une
part des modèles de type scientifique ou industriel - les sciences pour
l'ingénieur et l'ingénieur d'affaires; d'autre part des champs plus
particulièrement en lien avec la spécificité des publics d'insertion: la
psychologie sociale clinique et la médiation. La deuxième partie
s'interroge sur la visée actuelle des formations mises en place:
insertion ou intégration? En quoi la formation peut-elle être une
réponse au problème de l'intégration? La spécificité des publics
d'insertion est en lien avec deux types de facteurs: d'une part les
représentations sociales du travail et de l'emploi, leur place dans la
structuration de la société et de ce fait dans les politiques mises en
oeuvre pour lutter contre le chômage. D'autre part un glissement
sémantique, qui n'est pas innocent, entre la notion d'insertion et la
notion d'intégration. Nous allons donc apporter quelques éléments de
réflexion sur ces deux termes avant de préciser ce qui caractérise les
publics qui participent aux formations proposées par le service public
de l'emploi et de décrire ces actions. La troisième partie questionne
les possibilités d'amélioration de la qualité dans les formations
d'insertion-intégration. Plus de cinq ans de pratique et d'expérimentation
nous ont convaincues que dès maintenant, ces actions peuvent être
optimisées sans surcoût important, sous trois conditions: privilégier
certains principes formatifs; mettre en œuvre une forme d'ingénierie
26de fonnation adaptée à la spécificité de ces situations; fonner les
fonnateurs qui interviennent dans ce champ complexe.
Ainsi cet ouvrage est susceptible d'intéresser tous ceux qui
sont concernés par la lutte contre l'exclusion (une expression de plus
en plus répandue dans laquelle s'intègrent les dispositifs d'insertion et
la lutte contre le chômage): décideurs, financeurs, concepteurs,
animateurs, fonnateurs experts... Tous ceux également qui sont
impliqués dans la fonnation des fonnateurs d'adultes, et plus
particulièrement de ceux qui interviennent dans le champ des
fonnations d'insertion. Tous ceux enfin pour qui «ingénierie»
signifie autre chose qu'une suite d'étapes séquentielles et stéréotypées
dont la simple succession suffirait à assurer la pertinence d'une
fonnation, quelle qu'elle soit. Tous ceux qui se sentent concernés par
ce que certains ont nommé la « fracture sociale », et les politiques ne
sont pas ici seuls en cause. Car comme le note D. Jodelet, «une
nouvelle métaphore domine dans le discours politique et social
concernant les problèmes de la société française contemporaine
(immigration, chômage, nouvelle pauvreté, etc.) et les formes
nouvelles de rapports sociaux qui en découlent, notamment celles de
l'exclusion. Il s'agit d'une métaphore tellurique: celle de fracture. On
avait jusqu'à présent utilisé des métaphores organiques pour parler de
l'état du corps social. Ce passage à l'ordre tellurique retient
l'attention en ce qu'il donne de la société une nouvelle image: celle
d'un bloc qui se fissure en parties, n'ayant en quelque sorte plus de
rapports entre elles, séparées par un fossé qui ne vient plus combler
aucune forme de lien social, fut-il conflictuel ».28 L'ingénierie des
fonnations d'intégration trouve ici toute sa place.
28
lodelet (D.), Exclusion sociale: insertion et prévention, sous la direction de
Abric (lC.), Editions Erès, 1996.
27