Les 100 mots de la formation

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Se former, former aussi les autres, est un enjeu majeur de nos sociétés. En France, la formation professionnelle tout au long de la vie constitue une obligation légale. Derrière cette nécessité, des techniques, des méthodes, des filières, des conceptions... une réalité complexe que cet ouvrage permet ainsi d'appréhender. Il présente les repères essentiels dans ce domaine et révèle combien celle-ci est créatrice de valeur, autant sur le plan économique que sur le plan personnel.


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Date de parution 19 novembre 2007
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EAN13 9782130615736
Licence : Tous droits réservés
Langue Français

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QUE SAIS-JE ?

 

 

 

 

 

Les 100 mots de la formation

 

 

 

 

 

JEAN WEMAERE

 

 

 

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978-2-13-061573-6

Dépôt légal — 1re édition : 2007, novembre

© Presses Universitaires de France, 2007
6, avenue Reille, 75014 Paris

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Avant-propos
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Avant-propos

Trouver 100 mots qui soient à la fois les plus significatifs et les plus structurants dans un secteur aussi riche que celui de la formation n’a pas été une tâche facile. L’équipe qui m’a aidé dans ce travail (Myriam Vandamme, Jean-Pierre Willems, Jocelyne Lotrian, Alain-Fréderic Fernandez et Frédérique Tamagne) se souviendra des soirées de discussions interminables entre pédagogues toujours heureux de s’exprimer. Je les remercie d’avoir accepté de m’accompagner dans cette aventure. Une mention spéciale à Myriam Vandamme qui, en relisant, a su veiller avec moi à la cohérence du style, à la pertinence des propos et aux choix définitifs. 100 mots, c’est peu pour présenter une activité si nouvelle dans notre histoire, si présente dans notre quotidien. De nos jours, l’individu se construit, se situe, gère sa vie sociale, affective et professionnelle dans une relation permanente aux savoirs : ses parents lui apprennent le langage ; l’école, l’écriture et les savoirs fondamentaux ; l’Université, une spécialisation particulière ; l’entreprise maintient son employabilité grâce à la formation professionnelle et, en retraite, il peut participer aux cours des universités du troisième âge afin de ne pas perdre pied ou de combler des désirs de connaissance inassouvis. La vie tout entière n’est qu’un apprentissage permanent. Les découvertes scientifiques et technologiques, les innovations qui les poursuivent connaissent une accélération sans précédent. L’individu, pour la première fois de son histoire, est confronté à des changements continus induits par des savoirs nouveaux sans avoir le temps, ou la capacité, de les comprendre ou de les assimiler. Et ce flot de connaissances nouvelles génère sa propre croissance. Le stock de savoirs disponible et partageable aujourd’hui (accessible dans les bibliothèques ou dans les disques durs des mémoires des ordinateurs) assure par l’innovation qu’il suscite et l’intelligence collective qu’il entraîne son doublement tout les cinq ans. Les incidences en sont multiples. Parmi celles-ci, dans les pays développés, la fracture sociale qui relève maintenant plus de l’indigence intellectuelle que matérielle. Cela devient une des externalités de notre métier que de la réduire. Les enjeux de la formation sont aussi sociaux et politiques.

Mais comment la formation procède-t-elle ? Quels en sont les acteurs et les process ? Gérant les interfaces entre le monde des savoirs et les individus en situation professionnelle, elle facilite la découverte des savoirs et des savoir-faire, en permet la compréhension et en assure leur assimilation. L’analyse de ces mécanismes interpelle depuis toujours les philosophes et les scientifiques, de Socrate à Jean Piaget, sans oublier Jean-Jacques Rousseau. Sous la double impulsion de l’accroissement des savoirs rendus accessibles par les nouvelles technologies et du développement des sciences cognitives, la formation professionnelle affine son territoire au sein du vaste champ des sciences humaines. Le cerveau n’est plus simplement une boîte noire qui, touchée par un stimulus externe, produit une réponse de type comportemental. Son décryptage actuel fait apparaître, comme l’avait pressenti Rousseau, que c’est l’homme qui est au cœur du processus d’apprentissage. Il apprend quand il sait maîtriser le conflit cognitif qui s’opère dans son cerveau entre les éléments de savoirs nouveaux et sa capacité à les accueillir et à les intégrer. Comme le rappelle si judicieusement Philippe Carré, « l’individu apprend toujours seul mais jamais sans les autres ». Il y a une interaction permanente entre l’environnement et l’individu, médiatisée par tous les acteurs qui assurent la formation. Ces acteurs sont tous ceux qui, de près ou de loin, participent au processus individuel d’apprentissage. Ils ont aujourd’hui, pour noms : formateurs, concepteurs d’outils pédagogiques, professeurs, évaluateurs, didacticiens, consultants, experts, mais aussi logisticiens, ingénieurs en dispositifs, animateurs, producteur, de systèmes e-learning, etc. Tous contribuent à structurer une activité qui occupe, face aux enjeux individuels, économiques et sociaux qu’elle développe, une place primordiale dans notre société.

La formation n’en est qu’au début de son histoire et les concepts qui l’organisent sont récents et encore très dépendants des cultures, des dispositifs, des pratiques et de l’environnement sociopolitique. La manière d’apprendre varie d’un pays à un autre. Laissant toujours l’individu acteur de son apprentissage, les pays latins accordent une place importante à l’animateur, alors que les pays anglo-saxons privilégient un déroulement pédagogique maîtrisé. Pour les premiers, le transfert du savoir est véhiculé par le formateur qui adapte le contenu de la formation en fonction du public ou de sa propre histoire, alors que, pour les seconds, l’appropriation est largement le fait des outils et supports, privilégiant ainsi uniformité et cohérence. De même en matière d’évaluation (dispositifs, formateurs ou acquis de compétences nouvelles), la France demeure frileuse. Ses habitudes ne la prédisposent pas à juger ceux qui contribuent au process éducatif.

Dans le même temps, la diffusion du savoir devient transfrontalière, les pratiques se confrontent et s’enrichissent mutuellement. Les concepts s’universalisent, les cursus de formation se standardisent, et les diplômes ou validations s’harmonisent. Dans les entreprises internationales, les référentiels d’emplois et de compétences s’homogénéisent et les mêmes process de formation se déploient partout dans le monde. L’activité construit sa propre logique, gère son développement et se libère de plus en plus des cultures et des réglementations spécifiques. La formation devient une activité « globale », dont les savoir-faire se normalisent. Les enjeux stratégiques apparaissent considérables pour les individus, les entreprises et les pays. C’est ce nouveau métier que nous avons tenté de présenter au travers des concepts clés qui le structurent et le définissent. 100 mots pour résumer une activité qui fait circuler entre les disques durs et les cerveaux des hommes des milliards de milliards de mots organisés dans des phrases et des métalangages, nourrissant un océan des savoirs et facilitant l’acquisition des compétences individuelles et collectives, elles-mêmes sources de richesses. 100 mots pour comprendre cette alchimie qui offre aux individus la chance de mieux se situer dans leur existence et d’acquérir suffisamment de discernement pour assumer leur liberté. 100 mots qui permettent de faire monter en compétences les populations actives et de maintenir leur employabilité, génératrice de croissance et garante de paix sociale.

ACTEUR

 

La notion d’ acteur en formation renvoie souvent d’abord à la personne qui endosse, comme adulte, le rôle d’apprenant et le joue pleinement. C’est l’apprenant actif qui agit sur sa vie, (co-) produit ou participe activement à sa formation et qui, en principe, la choisit librement dans le cadre d’un projet plus ou moins élaboré (personnel, professionnel). En fait, il peut être même un bénéficiaire (filière du plan de formation de l’entreprise, congé-formation, contrat d’apprentissage, actuellement de professionnalisation, DIF). D’ailleurs, le Code du travail reconnaît à tout travailleur un « droit à la qualification professionnelle » et, depuis la réforme de 2003-2004, les salariés sont reconnus comme les acteurs de leur formation tout au long de la vie et, on le sait, co-responsables de leur employabilité. L’apprenant- acteur est un acteursocial mais aussi un acteursujet qui a aussi une trajectoire, des émotions et de la motivation. Tout comme le formateur qui est aussi un acteur. Il anime et concourt activement à la réalisation de l’action de formation. Il a lui-même son projet et ses attentes vis-à-vis de l’apprenant. Il y a, enfin, les acteurinstitutionnels. En France, l’organisation et le financement de la formation continue relèvent de quatre acteurs : les pouvoirs publics (État et régions), les partenaires sociaux, l’entreprise et les dispensateurs de formation. En formation, et d’ailleurs ce n’est pas le seul champ d’application, nous sommes dans unsystèmed’action concret, comme le dirait M. Crozier, c’est-à-dire composé d’acteurs en interaction, voire en confrontation, disposant chacun de marges de manœuvre, de zones de compétence et d’autonomie dans des rapports de pouvoir et de contraintes plus ou moins fortes.

 

 

ACTION (DE FORMATION)

 

La notion d’action de formation est apparue pour la première fois dans une circulaire du ministère du Travail du 14 mars 1986. Jusqu’à cette date, la formation professionnelle continue n’était envisagée que sous la forme du stage, soumis à l’unité de lieu, de temps et d’action. La seule formule pédagogique directement visée par la réglementation était donc le face-à-face pédagogique. À compter de 1986, la notion d’action de formation a permis d’inclure dans le champ de la formation professionnelle continue des actions aux modalités pédagogiques différenciées : actions de formation en situation de travail, actions de formation se réalisant en partie à distance, enseignement assisté par ordinateur (EAO), etc.

Le Code du travail définit l’action de formation comme une action réalisée en fonction d’un programme préétabli qui, en fonction d’objectifs déterminés, précise les moyens pédagogiques, techniques et d’encadrement mis en œuvre ainsi que les moyens permettant de suivre son exécution et d’en apprécier les résultats (C. trav., art. L. 920-1).

Cinq éléments caractérisent l’action de formation professionnelle continue : un objectif qui peut être ramené à l’acquisition de compétences (entendues comme des connaissances, capacités ou comportements), un programme qui permet d’identifier les acquisitions nécessaires, des moyens pédagogiques et d’encadrement – lequel programme est nécessairement réalisé par un formateur (ce qui exclut de la définition toute actions d’autoformation) –, un dispositif de suivi qui permet d’établir la réalité de l’action et un dispositif d’évaluation qui permet de prouver sa validité en tant qu’action de formation. Sans ces cinq éléments, l’actions quel que soit son intérêt par ailleurs, ne peut être considérée comme une action de formation.

 

 

ADULTE

 

Utilisé d’abord comme un qualificatif, le terme « adulte » devient un substantif à partir du XVIIIe siècle et désigne un individu ayant terminé la phase de l’adolescence de son développement, atteignant sa maturité. Étymologiquement, l’adulte est ce qui a cessé de croître. L’adulte comme être mûr devient donc l’idéal de référence, jusqu’aux années 1950 ; sa vie est spontanément associée à un long fleuve tranquille qui s’écoule entre ses 20-25 ans et ses 60-65 ans. Sous cette acception, il reste difficile de rendre compte à quel moment on devient aussi adulte sur les plans émotif et intellectuel ! Et à partir de quand cesse-t-on de l’être ? Parle-t-on du même adulte lorsque nous évoquons la femme adulte et l’homme adulte ? Souvent même, la définition de l’adulte donnée par le juriste – la majorité légale – est en décalage avec la maturité psychologique, voire aujourd’hui avec la majorité sociale, celle de la supposée insertion. Difficile, donc, d’être normatif. Considérons plutôt que l’adulte est dans une dynamique de développement et non dans une position acquise de manière linéaire, à la suite de rites d’initiation ou de passage. Il est même, pourrait-on dire avec J.-P. Boutinet, au cœur d’une double dynamique. D’un côté, il ou elle doit se forger une histoire personnelle, porteuse de singularité, à travers un itinéraire à construire dans un environnement aujourd’hui de plus grande incertitude. Aujourd’hui, par exemple, le jeune adulte prolonge sa scolarité ou ses études de plus en plus longtemps. Son insertion professionnelle est de plus en plus problématique et faite d’insertions partielles ou d’attentes variant de plusieurs mois à une année. Il/elle part moins vite de chez ses parents. L’engagement dans une vie de couple et dans le rôle de parents se fait plus tardivement. De l’autre, l’adulte, parce qu’il s’inscrit dans une histoire sociale qui le détermine plus ou moins fortement doit « faire avec » l’existant : les cadres de référence, les institutions, son appartenance à une génération et à un genre, son héritage génétique et les traits constitutifs de sa personnalité.

L’adulte contemporain doit s’adapter à des défis aujourd’hui plus inédits qu’auparavant tels qu’une jeunesse étudiante interminable, un vieillissement social précoce, une obsolescence rapide des savoirs, une espérance de vie plus longue, bref – un ensemble de malaises identitaires, en matière de reconnaissance au travail, par exemple, ou dans la sphère familiale. On comprend dès lors pourquoi la formation continue s’est tellement développée depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, pourquoi d’aucuns reconnaissent une spécificité à l’apprentissage adulte et pourquoi des démarches de médiation et d’accompagnement des adultes (les démarches d’histoire de vie, de bilan de compétences, de validation des acquis de l’expérience, de projet, etc.) prennent aujourd’hui tant d’importance. Le rapport de l’adulte à la formation n’est pas une extension du rapport de l’enfant à l’école et au savoir. Son rapport est guidé « à la fois par sa dynamique de vie actuelle, ses représentations de l’avenir, et les traces, conscientes ou non, de sa biographie sociale et éducative, dans laquelle compte pour beaucoup l’histoire des rapports qu’ont entretenus avec sa famille et l’institution scolaire l’enfant, puis l’adolescent qu’il a été »1.

 

 

ALTERNANCE

 

L’alternance constitue aujourd’hui un des principes de base de la professionnalisation. Elle est généralisée dans quasiment toutes les filières et tous les dispositifs de formation professionnelle, initiale ou continue. Le pouvoir de former, en tant qu’action, espace et temps de formation, est partagé par deux instances clés : l’institution de formation et l’entreprise. D’ailleurs, on est passé, dans la réglementation, de l’alternance juxtaposée à l’alternance intégrée, c’est-à-dire que la formation et le travail sont considérés comme deux moyens d’apprentissage qu’il convient d’organiser pédagogiquement. L’alternance fournit une acquisition de savoirs par l’immersion au moins partielle dans la pratique professionnelle, érigée au rang de savoirs modélisables, et par la transmission, voire la pratique réflexive dans des établissements d’enseignement supérieur, universitaires ou de niveau tertiaire. Cette notion renvoie donc précisément aux dispositifs de formation qui intègrent des séquences de formation dans un organisme de formation, et des séquences de travail en milieu professionnel. L’alternance peut se réaliser dans le cadre de stages, pour les élèves, étudiants ou stagiaires de la formation professionnelle, ou bien dans le cadre de contrats de travail, tels que le contrat d’apprentissage ou le contrat de professionnalisation.

L’alternance s’est forgée historiquement et diversifiée en fonction des différentes visions et cultures de l’apprentissage. Le système allemand ou suisse de l’apprentissage dual est bien différent de l’apprentissage tel qu’il s’est développé en France. La notion apparaît déjà avec l’organisation des « cours du soir » dans le Compagnonnage et dans les situations d’immersion professionnelle. En France, l’alternance a également longtemps été réservée à l’éducation des enfants de la grande bourgeoisie (le stage chez le banquier) et à la formation des élites (l’internat pour le futur médecin, le stage en usines pour les futurs ingénieurs). L’alternance apparaît, surtout après Mai 68, comme une alternative indispensable à la formation des qualifications professionnelles et à la lutte contre le chômage.

 

 

ANIMATEUR

 

Comme son origine latine l’indique, animer, c’est donner une âme, du souffle, de la vie. Être animateur est une composante importante de l’action du manager. L’animateur est la personne qui est chargée de conduire, de stimuler et de faciliter le travail d’un groupe en formation. Dans l’interaction avec le groupe, l’animateur doit à la fois écouter et démontrer sa présence. Il doit assurer, dans le temps de l’animation, la communication et la compréhension réciproque, la convivialité tout en restant maître de la situation. L’animation n’est jamais une fin en soi. C’est plus un ensemble de techniques mises au service de l’atteinte d’un objectif (réunions de lancement de projets, par exemple, organisation d’un débat, faire une présentation, piloter un groupe de travail, etc.). Certains disent que l’animation est avant tout un état d’esprit qui requiert certes du talent mais aussi beaucoup de méthode. Cf. formateur.

 

 

APPÉTENCE

 

Cette notion d’appétence fait rage aujourd’hui dans plusieurs domaines, alors qu’à l’origine le terme est utilisé en zootechnie pour mesurer la satisfaction des chiens et des chats à différents produits de type croquettes qui peuvent leur être proposés. Il suffit de cliquer ce terme sous Google, et nous obtiendrons un nombre incalculable de pages s’y référant. Il y en a pour tous les goûts. Le champ de la formation continue n’y échappe pas. Une étude de 2003 de la DARES (Direction de l’animation de la recherche, des études et des statistiques)2 portant sur les seniors et la formation continue fait part de l’idée que le moindre accès des seniors à la formation continue entretiendrait chez eux « un sentiment de renoncement ou tout au moins de moindre appétence... ». Ce terme est également utilisé dans une étude de la Chambre de commerce et d’industrie de Paris3 portant sur « la réforme de la formation professionnelle, un an après ». Il y est question de l’efficacité des nouvelles mesures qui « dépendront entre autres de l’appétence des salariés à se former et à prendre l’initiative dans le cadre du DIF ».

Mais que nous apporte ce néologisme dans le champ de la formation ? Je crains le risque de succomber à un effet de mode. Et qu’il soit prématuré de corréler une éventuelle sous-utilisation du DIF au manque d’appétit de notre client, l’apprenant. La formation serait-elle qu’un pur acte de consommation ? Je n’y vois aussi que le risque d’une mesure de type behavioriste. Aujourd’hui, l’appétence pour la formation est une affaire plus complexe, liée aux notions de motivation, de rapport au savoir, et bien d’autres... qui offrent une perspective plus riche de compréhension, pour ceux dont l’activité consiste à fournir de la formation !

 

 

APPRENANT

 

Le terme désigne tout individu en train d’apprendre. Il correspond au learner en anglais. Rappelons que la langue anglaise a deux termes pour désigner l’apprentissage, alors que la langue française n’en a qu’un. Le processus d’acquisition de connaissances correspond à learning et l’apprentissage entendu comme dispositif de formation à un métier correspond à apprenticeship. Mais, avant de s’appliquer à toute personne qui se forme, y compris aujourd’hui l’élève et l’étudiant, l’apprenant a été utilisé uniquement en référence à l’adulte. Le concept même de l’adulte -apprenant a émergé à la fin des années 1960 en Amérique du Nord, au travers du mouvement de l’andragogie. Lancé par Malcolm Knowles, suite à la publication en 1970 de son ouvrage The Modern Practice of Adult Education. Pedagogy vs. Andragogie suivi, en 1973, de The Adult Learner : A Neglected Species, ce mouvement a revendiqué une spécificité propre à l’adulte, par essence différente de celle du jeune – l’enfant ou l’adolescent. Cette spécificité impliquait une approche andragogique plutôt que pédagogique. Pendant de nombreuses années, cette démarche a suscité diverses polémiques. N’oublions pas qu’à cette époque l’éducation des adultes était en pleine quête d’identité et de légitimité scientifique. Aujourd’hui, les résultats des travaux de recherche en psychologie de l’éducation ont dépassé le clivage enfants-adultes, pédagogie-andragogie. L’apprenant est, dans notre métier, une personne en activité professionnelle, appréhendée comme sujet et acteur de sa formation.

 

 

APPRENTISSAGE COMME DISPOSITIF

 

L’apprentissage est une forme d’éducation alternée. Il a pour but de donner à des jeunes travailleurs ayant satisfait à l’obligation scolaire une formation générale, théorique et pratique, en vue de l’obtention d’une qualification professionnelle sanctionnée par un diplôme ou un titre à finalité professionnelle enregistré au Répertoire national de la certification professionnelle (C. trav., art. L. 115-1). Il s’agit d’une formation initiale qui se réalise sous contrat de travail. Il se distincte donc de la formation continue tant en ce qui concerne son organisation que son financement ou son fonctionnement.

Le contrat d’apprentissage est un contrat de travail de type particulier par lequel un employeur s’engage, outre le versement d’un salaire, à assurer à un jeune travailleur une formation professionnelle méthodique et complète, dispensée pour partie en entreprise et pour partie en centre de formation d’apprentis. L’apprenti s’oblige, en retour, en vue de sa formation, à travailler pour cet employeur pendant la durée du contrat et à suivre la formation dispensée en centre de formation d’apprentis (CFA) et en entreprise (C. trav., art. L. 117-1). Sauf dérogation, l’apprentissage est accessible uniquement aux jeunes de 16 à 25 ans inclus.

Depuis 1987, tous les niveaux de formation, depuis les diplômes d’ingénieur et les grandes écoles jusqu’au CAP, sont accessibles par la voie de l’apprentissage.

 

 

APPRENTISSAGE COMME PROCESSUS

 

L’apprentissage concerne, comme on le sait, l’acquisition de nouveaux savoirs ou savoir-faire. Il est donc d’abord question d’étudier les processus d’acquisition...