La formation individualisée: un objet de recherche ?
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Description

Le dossier de ce numéro réalise un bilan des recherches conduites depuis une vingtaine d'années sur la formation individualisée ou l'individualisation en formation du côté des chercheurs mais également des chercheurs praticiens. Après ce dossier viennent des articles de recherche qui portent sur différents modèles d'analyse de situations de formation. La rubrique "Vie de la Recherche" vise à promouvoir les lieux de production de recherches en formation des adultes et les thèses soutenues sur ce sujet.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mai 2010
Nombre de lectures 369
EAN13 9782336280417
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

© L’Harmattan, 2010
5-7, rue de l’École Polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
9782296120389
EAN: 9782296120389
Recherches en éducation et éducation des adultes
La formation individualisée: un objet de recherches?

François Aballea
Le Comité scientifique s’est constitué en association de droit français dénommée Association internationale pour la promotion des recherches en éducation et formation des adultes (Aiprefa). L’Aiprefa a été enregistrée au Journal officiel du 15 février 2003. L’association, dont le siège social se situe à l’université de Paris Ouest Nanterre La Défense, est propriétaire de la revue. Elle en a les responsabilités d’édition, de gestion et de diffusion. Le bureau du Conseil d’administration est composé de Jean-Marie Barbier, Jean-Pierre Boutinet, Philippe Carré, Solveig Fernagu-Oudet, Cédric Frétigné, Gérard Jean-Montcler, Françoise L. Laot .
Comité scientifique
Brigitte Albero - Professeur de sciences de l’éducation, Université Rennes 2
Jean-Marie Barbier -Professeur au Cnam
Christian Batal - PDG Interface Études et Formation
Jean-Michel Baudouin - Professeur de sciences de l’éducation, Université de Genève
Etienne Bourgeois - Professeur de sciences de l’éducation, Université catholique de Louvain
Jean-Pierre Boutinet - Professeur de sociologie, UCO Anges
Philippe Carré - Professeur de sciences de l’éducation, Université Paris Ouest Nanterre La Défense
Pierre Caspar - Professeur, Chaire de formation des adultes, Cnam
Denis Cristol - Responsable formation continue, Advancia-Négocia
Pierre Dominicé - Professeur de sciences de l’éducation, Université de Genève
Sandra Enlart - Professeur de sciences de l’éducation, Université de Genève
Solveig Fernagu-Oudet - Maître de conférences en sciences de l’éducation, Université Paris Ouest Nanterre La Défense)
Cédric Frétigné — Maître de Conférences en sciences de l’éducation, Université Paris Est Créteil
Gérard Jean-Montcler - Maître de conférences en sciences de l’éducation, Université Paris Ouest Nanterre La Défense
Françoise F. Laot - Maître de conférences en sciences de l’éducation, Université Paris V
Gilles Leclercq - Professeur en sciences de l’éducation, Université de Lille I
Paul Santelmann - Responsable de la prospective, Afpa
Claudie Solar - Professeure d’andragogie et de psychopédagogie, Université de Montréal
André Voisin - Économiste, Paris
Fondateur: Jacky Beillerot Directeur de publication: Philippe Carré Responsables scientifiques: Jean-Marie Barbier , Jean-Pierre Boutinet , Cédric Frétigné , Françoise F. Laot Responsable éditoriale: Solveig Fernagu - Oudet Secrétaire général de rédaction: Gérard Jean-Montcler Secrétaires de rédaction: Nora Yennek , Maud Lopko Traductions français-espagnol: Dyanne Escorcia Traductions français-anglais: Stephen Brewer Conception couverture: Fabien Baudier

Revue SAVOIRS
Université Paris Ouest Nanterre La Défense UFR SPSE, Bât. C. 207 200, avenue de la République - 92001 Nanterre Cedex revue.savoirs@u-paris10.fr — http://netx.u-paris10.fr/savoirs
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Éditorial Note de synthèse
La formation individualisée : un objet de recherche ? De l’évanescence d’une notion à sa définition La formation individualisée: un compromis permanent
Rebonds
Activité et individualisation
Articles de recherche
La formation à distance sélectionne un public d’autodidactes : - résultats réflexifs à partir d’une enquête à visée exploratoire Le conseiller en VAE : nouveau métier de la formation des adultes ? La construction de la langue écrite par l’adulte apprenant : l’exemple de la copie d’écrit Recherches en didactique et développement professionnel de formateurs d’enseignants
Comptes-rendus de lecture
CARRÉ Ph . et FENOUILLET F. (dir.) (2008). Traité de psychologie de la motivation . Paris: Dunod coll. Psycho Sup. DANVERS Francis (2009), S’orienter dans la vie : une valeur suprême ? Dictionnaire des sciences humaines . Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion coll. Métiers et pratiques de formation. DEMAILLY Lise (2008), Politiques de la relation. Approche sociologique des métiers et activités relationnelles . Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion coll. Sociologie. LESOURD Francis. (2008), L’homme en transition : éducation et tournants de vie. Paris : Anthropos : coll. Education.
Vie de la recherche
Élément sur la recherche en éducation et formation des adultes au Canada Les thèses en formation d’adultes
Écrire dans la revue SAVOIRS Numéros parus
Éditorial
Ce numéro de Savoirs s’ouvre sur un dossier consacré à la formation individualisée. Thème abondamment discuté dans les milieux de la formation d’adultes, il a paru intéressant de faire le bilan des recherches conduites à ce sujet depuis vingt-cinq ans environ.
Dans la note de synthèse qu’ils lui ont consacrée, Cédric Frétigné et Anne-Françoise Trollat observent que les publications consacrées à la formation individualisée (et/ou à l’individualisation de la formation) sont pléthoriques. Rédigés pour l’essentiel par des acteurs en charge de sa mise en œuvre, les textes analysés répondent à des finalités pratiques évidentes : faisant état d’expérimentations réussies, ils s’attachent par exemple à proposer un guide des bonnes pratiques. Dans cet ensemble de publications, les travaux de recherche occupent la portion congrue. À telle enseigne que les auteurs ont souhaité, non sans une once de provocation, donner pour titre à leur note de synthèse : « La formation individualisée : un objet de recherches ? »
Trois rebonds suivent la note de synthèse. Dans sa contribution, François Aballéa revient sur le diagnostic formulé par Cédric Frétigné et Anne-Françoise Trollat suivant lequel la formation individualisée est peu présente dans les travaux de recherche. Il poursuit en mettant en débat la démarche proposée par les auteurs qui vise à considérer l’ensemble des réalisations se revendiquant de la formation individualisée. Michel Jean, quant à lui, revient sur les fondements de l’ingénierie de la formation individualisée. Traitant d’une série de « compromis », il observe que l’analyse des dispositifs de formation individualisée appelle à chaque fois la prise en compte fine des éléments de contexte. Partant de l’activité des formateurs qui développent des pratiques de formation individualisée, Patrick Mayen interroge la manière dont les dispositifs impactent sur leur travail, mais également comment les formateurs « font vivre », à travers leur activité ordinaire, le dispositif de formation individualisée. Il ressort de ce rebond l’importance de mettre l’accent sur les apprentissages effectivement réalisés, par comparaison avec les apprentissages visés, façon heureuse d’apprécier les effets tangibles de la mise en œuvre d’un dispositif de formation individualisée.
À l’issue de ce dossier, suivent quatre articles de recherche qui portent sur différents modèles d’analyse de situations de formation. Un premier article est consacré à l’analyse des effets de sélection implicites d’un dispositif de formation à distance (Brigitte Albero, Arnim Kaiser). Le second article s’interroge sur les transformations du métier de conseiller en VAE (Gilles Pintes). Le troisième porte sur la construction de la représentation de la langue écrite chez des adultes illettrés (Bernard Balas). Le quatrième propose un modèle d’analyse, à partir de la didactique professionnelle, de la formation de formateurs en éducation physique et sportive (Stéphane Brau-Antony).
La rubrique des comptes-rendus de lecture permet de recenser quatre ouvrages récemment parus.
Enfin la rubrique Vie de la recherche présente un panorama de la recherche en formation des adultes au Canada (Claudie Solar) et se poursuit par la présentation des dernières thèses soutenues dans ce domaine.
Cédric Frétigné
Note de synthèse
La formation individualisée : un objet de recherche ?
Cédric FRÉTIGNÉ 1 et Anne-Françoise TROLLAT 2

Préambule
On sait combien les fausses questions encombrent les chercheurs en sciences sociales et la difficulté qu’ils ont à s’en déprendre. Ainsi le sociologue Everett C. Hughes (1996, p. 77) avait-il pour coutume de réfuter les assertions visant à établir, de prime abord et dans l’absolu, si tel métier pouvait être considéré comme une profession. Il invitait à décaler le regard et à interroger dans quelles conditions et par quelles étapes un métier essaie de se transformer en profession.
La démarche que nous adoptons dans la présente note de synthèse est solidaire de cette approche. Nous ne partons pas d’une définition préalable de la « formation individualisée » ou de l’« individualisation de la formation ». Au nom de quel principe de légitimité pourrions-nous à priori établir ce qu’il est justifié de ranger sous l’une ou l’autre des deux bannières ? Plus précisément, notre objectif n’est pas d’aboutir à une énième acception de la formation individualisée. Il n’entre pas dans notre intention de participer aux batailles sémantiques visant l’organisation normative de l’espace de pratiques couvert par l’expression « formation individualisée ». Formulé différemment, nous n’ambitionnons pas de distinguer le bon grain de l’ivraie en matière de formation individualisée. Mieux, nous adoptons un principe d’indifférence théorique à l’endroit des travaux se revendiquant, en soutien ou par opposition à d’autres, de la formation individualisée. Il ne s’agit pas d’endosser un rôle de juge, d’arbitre ou de souverain, et d’établir la conformité (ou son envers) des discours et des pratiques à une hypothétique définition canonique de la formation individualisée.
Notre objectif est de mettre en avant le substrat théorique qui sous-tend les acceptions défendues, le matériau empirique mobilisé, les enjeux analytiques que posent de telles conceptualisations voire les éventuelles controverses qui opposent les auteurs. Pour ce faire, nous restituons notamment les éléments de définition proposés par chacun. Ainsi peut-on faire part des analyses de celles et ceux qui, depuis vingt-cinq ans, traitent de l’objet « formation individualisée » et/ou « individualisation de la formation ». Plus précisément, nous prenons en considération les écrits de chercheurs, mais aussi de « chercheurs-praticiens » se référant à cet objet. Le lecteur l’aura toutefois compris, nous n’affectons pas de refuser toute position de surplomb. Il s’agit du cœur même de la démarche de recherche que nous revendiquons.

Introduction
Alors que la formule « formation individualisée » fait aujourd’hui florès et qu’une série d’injonctions institutionnelles appelle à l’extension de sa mise en oeuvre dans différents contextes pédagogiques, notre souhait est de réaliser un bilan raisonné des développements que les chercheurs, en formation des adultes, mais aussi en formation initiale, lui ont consacrés depuis les années 1980. Cet exercice, avouons-le, pose d’inextricables questions, au premier chef celle de la délimitation du corpus. Une première interrogation de différentes bases de données 3 nous a rapidement convaincus que la production académique était largement noyée dans un ensemble d’écrits au statut hétérogène : comptes-rendus d’expériences, témoignages d’acteurs de la formation, guides méthodologiques, plaidoyers. La signature institutionnelle du rédacteur et le support de publication ont fourni des « signaux » propices à un premier repérage des textes sur lesquels nous désirions mettre l’accent. Ainsi tamisées, les références conservées se trouvent en petit nombre. On peut à priori les considérer comme le cœur de cible ou le noyau dur de notre corpus. Nos premières lectures se sont tournées vers elles. Mais, sauf à verser dans le légitimisme académique, nous ne pouvions toutefois nous en tenir à cette première sélection. Reprenant alors la base de données dans son intégralité, et après exclusion des références manifestement hors-champ 4 , nous avons essentiellement travaillé par retranchements successifs. Affectant les différents textes aux catégories susmentionnées (compte-rendu, témoignage, etc.), le jeu des éliminations nous a conduits à conserver les écrits qui portent trace d’une investigation empirique et qui sont explicitement construits, à un moment ou à un autre, à des fins de recherche. C’est ainsi que nous avons été amenés à accorder une attention particulière aux écrits qui entreprennent d’analyser ce que le descripteur « formation individualisée » recouvre ou ce que le syntagme nominal « individualisation de la formation » exprime.
Cette note de synthèse est organisée en trois temps. Au regard de la somme des écrits que nous extrayons de notre corpus (écrits parascientifiques, performatifs, bilans d’expérience, etc.), nous consacrons une première partie à l’analyse de contenu de ce qui constitue l’essentiel des publications relatives à la formation individualisée, ainsi qu’au repérage des éventuels substrats théoriques et références qui soutiennent ces textes. Cette étape est indispensable pour prendre la mesure, en creux, du faible nombre de références académiques sur lesquelles s’appuient les deux parties suivantes. Dans une deuxième étape, nous présentons les principaux jalons de la recherche sur la « formation individualisée » 5 . Nous observons alors que quelques travaux fournissent des références, semble-t-il, incontournables, puisqu’ils figurent assez invariablement dans une majorité de bibliographies. Dans un troisième temps, nous cherchons à repérer les continuités analytiques, mais également les inflexions, les lignes de partage voire les oppositions entre les différents travaux retenus. La conclusion revient, quant à elle, sur deux constats. Premièrement, le terme de « formation individualisée » est essentiellement une catégorie de la pratique, une notion d’ingénierie au même titre qu’un ensemble foisonnant de notions connexes qui tendent tour à tour à se confondre, se neutraliser voire se phagocyter. Deuxièmement, la recherche académique s’est assez peu emparée de la « formation individualisée », ni comme objet empirique à investiguer et encore moins comme concept à travailler. Considérant généralement l’individualisation de la formation comme un outil ou une technique au service de l’autoformation (Carré, 1997), les chercheurs ont alors principalement mis l’accent sur l’élément englobant, à savoir, l’autoformation et sa « galaxie » 6 .

Approches normatives et performatives : une littérature conséquente
Si l’on adopte une approche « normative », la cause semble entendue. Depuis janvier 2008, il existe une définition « potentiellement » partagée par des experts (tant en ingénierie qu’en recherche) de ce qu’est une formation individualisée. Une « conférence de consensus » lui ayant été dédiée, la « formation individualisée » 7 bénéficie aujourd’hui d’une définition en trois temps qu’il s’agit désormais pour ses promoteurs de diffuser auprès de différentes instances politiques (Conseils régionaux notamment) et éducatives (Dafco 8 , SRFD 9 , Établissements publics locaux, etc.), ainsi qu’auprès de l’ensemble des acteurs de l’éducation et de la formation. Inscrite dans la filiation de la rencontre consacrée à la formation ouverte et à distance (Collectif de Chasseneuil, 2001), le séminaire à huis clos qui s’est tenu trois jours durant à Gilly-les-Cîteaux a abouti à la production de la définition suivante (Trollat et Masson dir., 2009, p. 157) : « Une formation individualisée, c’est : une formation qui reconnaît et prend en compte la singularité du sujet : ses besoins, son parcours, son expérience, ses acquis, ses contraintes, ses ressources, ses capacités d’autodirection, ses stratégies ; une formation qui prend en compte la dimension sociale des apprentissages dans une perspective autonomisante et de construction identitaire ; une formation co-construite, négociée entre les parties prenantes qui concrétise l’interaction entre un projet de formation institué et des projets de formation individuels. Cette formation co-construite a un impact sur le rôle des acteurs et sur l’organisation, elle est régulée et évolue au cours du temps ».
Dans cette acception, l’accent est mis sur le « sujet apprenant », le dispositif de formation et l’interaction entre les différents protagonistes, acteurs (formés, formateurs, ingénieurs de formation, etc.) et actants (dispositif lui-même, outils formatifs, méthodes d’apprentissage, etc.). Soucieuse d’éviter l’enfermement pédagogique, l’ambition poursuivie est d’offrir un cadre général d’intervention aux acteurs de la formation. L’objectif est de pointer l’importance de prendre en compte les éléments de contexte, les dynamiques personnelles et les formes de partenariat pédagogique qu’appelle la formation individualisée.
Quelles qu’en soient ses vertus, la méthode de la conférence de consensus, telle qu’elle a été adaptée en sciences sociales 10 , ne répond pas aux critères de l’administration de la preuve 11 qui régit l’activité scientifique. Si elle peut satisfaire un modèle de démocratie participative, la conférence de consensus s’inscrit dans un espace paradigmatique qui emprunte son cadre de référence à l’agir communicationnel promu par Jürgen Habermas. À ce titre, « l’énoncé du cas est élaboré au cours de l’échange, la solution du cas est proposée au cours de l’échange » (Boarini, 2005, p. 156). Ce type de rencontre permet, le plus généralement, d’accoucher de synthèses « idéalement » partagées par tous. Dans les faits, d’aucuns se réservent le droit, in fine, de ne pas parapher le document, s’il leur apparaît par trop distordre les conceptions auxquelles ils sont attachés. En l’espèce, deux des experts n’ont pas apposé leur signature au bas de la « déclaration commune de la conférence de consensus » sur la formation individualisée. Qu’il s’agisse ou non du plus petit commun multiple, la fonction dialogique mobilisée durant la conférence de consensus répond à des finalités qui ne sont pas celles qu’en qualité de chercheurs nous poursuivons ici. Pour le dire autrement, l’objectif d’une conférence de consensus n’est pas de produire une « recherche en commun », mais bien des « textes communs 12 », des « savoirs d’action» (Barbier dir., 1996), qui reposeront, de manière variée et non hiérarchisée, sur des expériences personnelles, des perspectives professionnelles, des orientations institutionnelles et, le cas échéant, des résultats d’enquête.
De nombreux autres textes visent à définir ce qu’est une formation individualisée. Dénués d’étayage théorique et d’investigations empiriques, ils se présentent en revanche comme autant de textes à caractère normatif (qui définissent) ou performatif (qui définissent et prescrivent à la fois) visant à établir ce qu’est (doit ou devrait être) une formation individualisée (Kastler, 1988 ; O’Farell, 1999), ce qu’elle devra être lorsqu’elle sera effectivement mise en œuvre ou, suivant en cela une démarche militante, ce qu’il serait souhaitable qu’elle soit (Lucas, Poirier, 1989). Les arguments d’autorité valent, semble-t-il, administration de la preuve. De nombreux autres textes portent témoignage d’expériences (Actualité de la formation permanente, 1987), se présentent comme des guides pratiques (Cavet et Mor, 1988 ; Coquelle dir., 1995) ou en constituent une forme mixte ( Document Inrap , 1990)
Fort logiquement ici, la norme Afnor (FDX50751, édictée en 1996) 13 est fréquemment mise en exergue comme définition de référence. Elle pose ainsi que « l’individualisation de la formation » est « un mode d’organisation de la formation visant la mise en oeuvre d’une démarche personnalisée de formation. Elle met à disposition de l’apprenant l’ensemble des ressources et des moyens pédagogiques nécessaires à son parcours de formation et à ses situations d’apprentissage. Elle prend en compte ses acquis, ses objectifs, son rythme. » (Ouaknine, 2005, p. 18). Elle présente l’avantage d’introduire une codification selon laquelle les professionnels de la formation peuvent étalonner leurs pratiques (ou celles de leurs collaborateurs lorsqu’ils sont en position hiérarchique). Mais, loin de satisfaire aux attendus de la démarche scientifique, cette norme Afnor est solidaire des normes ISO 9000 qui ont vocation à établir des « normes internationales de management qui subordonnent l’amélioration de la qualité dans les organisations à la codification systématique des pratiques de travail » (Cochoy, Garel, de Terssac, 1998, p. 673). Là où les textes se limitent à commenter la définition (pour la valider, la réfuter, la discuter), un travail académique serait d’observer les conditions de sa mise en oeuvre et la manière dont cette norme « travaille » l’organisation, les pratiques et les identités des professionnels de la formation.
Cette définition de l’Afnor n’est toutefois que l’une des innombrables propositions que l’on a rencontrées. Sans souci d’exhaustivité, notons parmi celles qui s’en distinguent (et généralement la précèdent), celle de Colette Dartois (1987) dans un paragraphe intitulé « Qu’est-ce que l’individualisation de la formation ? » : des objectifs pédagogiques ou d’apprentissage précis et clairement définis ; un suivi personnalisé cogéré par la formation et le formé (p. 6) ; des ressources pour l’apprentissage variées et nombreuses ; une pédagogie centrée sur les méthodes d’apprentissage (p. 12) ; une formation qui n’est pas, pour autant, solitaire ; une pédagogie exigeante (p. 13) ; des objectifs de formation externes, intangibles (p. 14). La même année, Actualité de la formation permanente (n° 89) édite un épais dossier intitulé « les formations individualisées et modulaires » dont nous retenons, à titre d’exemple, le « modèle de formation individualisée » proposé par Schéhérazade Enriotti. Cette mise en forme repose sur le projet professionnel, l’optimisation du temps de formation, la socialisation, l’approche système et le principe de cohérence (entre le projet du formé, celui du formateur, de l’équipe, du centre de formation, voire de la région) et se traduit par un « état de négociation permanente » (p. 45-46). On peut également mentionner la définition de Francis Ginsbourger (1994, p. 130) notant qu’« en référence à l’enseignement de masse propre au système scolaire, qui s’adresse à un public indifférencié, l’individualisation de la formation est ce discours et cette pratique qui prône et met en œuvre, s’agissant de l’adulte en formation continue, un enseignement approprié à un apprenant pris là où il en est 14 de ses aspirations et besoins ».
Cherchant à distinguer précisément « formation individualisée » ou « individualisation de la formation » d’autres « notions », « discours » ou « pratiques » 15 , des auteurs proposent ainsi des partitions que l’on peine à cumuler. La plus élémentaire d’entre elles s’inscrit dans une « opposition [de l’individualisation de la formation] à un enseignement de type collectif, prenant appui sur l’antinomie individuel - collectif 16 » (Maubant, 1994, p. 19). La plus simple en est probablement celle de Jean Vanderspelden (2005, p. 123) : « L’individualisation de la formation est associée à une ingénierie organisationnelle. On parle de formation individualisée ». D’autres insistent plus volontiers sur le double mouvement individualisation-particularité par disjonction avec une approche axée sur la personnalisation-singularité. Didier Possoz (2005, p. 85) en propose l’hypothèse suivante « [...] l’individualisation serait liée à la particularité, par prise en considération des caractéristiques (des déterminations) de l’individu concret mais placé dans un dispositif à vocation universelle, conçu in abstracto par un type d’usage donné, quels qu’en soient les utilisateurs de passage. La personnalisation coïnciderait avec la singularité 17 , relation pédagogique unique non reproductible à l’identique, sans référence à un programme et à des mesures préétablis, bien que des dispositions doivent être posées et des règles établies pour la rendre praticable. »
En conclusion de cette section, trois constats s’imposent.
En premier lieu, de très nombreux documents font référence, de manière récurrente, au contexte socio-économique et aux injonctions institutionnelles, voire aux « exigences d’individualisation » qui font dire à Daniel Jaecklé et Valérie Suchod (1990 p. 24) qu’« individualisation de la formation et personnalisation des parcours sont des notions très présentes dans les circulaires et constituent de ce fait un objectif essentiel dans la mise en oeuvre du dispositif ». Dans les années 1980, en matière d’éducation des adultes, considérer la pédagogie « frontale » ou « magistrale » comme impropre à favoriser les apprentissages commence en effet à relever du lieu commun. Casser les routines scolaires, rompre avec les unités de temps, de lieu et d’action, prendre systématiquement appui sur les expériences – professionnelles, associatives, militantes, familiales, etc. – accumulées et promouvoir des démarches inductives constituent autant de préceptes posés en guide d’action par les spécialistes de l’ingénierie pédagogique (Carré, 1992). La soumission à ces principes est alors présumée garantir une mise en œuvre d’actions de formation à la fois éthiquement respectueuses des « apprenants » (à qui l’on évite l’humiliation de l’infantilisation) et pédagogiquement riches de maîtrises cognitives voire métacognitives. Est alors affirmée la supériorité de l’individualisation et de la personnalisation de la formation sur toute autre pédagogie que l’on qualifie généralement, pour la disqualifier, de « classique » (sous-entendue archaïque, dépassée) ou de « scolaire » (c’est-à-dire monolithique, inefficace).
Nous constatons également la présence régulière de références canoniques, dont on peut toutefois interroger le statut dans les écrits consultés : signe de ralliement à la pensée de glorieux aînés, leur mobilisation effective est particulièrement superficielle. Les citations d’auteurs canoniques ont surtout une fonction rituelle, voire décorative, dans les textes que nous avons lus. Elles servent de « caution », mais ne sont jamais mobilisées à plein par les auteurs. Pêle-mêle sont convoqués « les fondements théoriques sur lesquels est bâtie la formation individualisée (système Keller ; pédagogie de la maîtrise de Bloom, etc.) » (Brunel, 1987, p. 41), « des pères fondateurs de ce courant de l’individualisation de la formation» » (Besançon, Maubant, Ouzilou, dir, 1994, p. 32) comme Roger Cousinet 18 et Carl Rogers 19 , mais aussi « les travaux de Skinner et Crowder [qui] ont été à l’origine de la réflexion sur l’enseignement programmé » (Humbert-jean, 1992, p. 24). Même si certains en appellent à Socrate, Rousseau ou Condorcet, les plus cités sont les pédagogues, fondateurs de l’Éducation nouvelle, et Bertrand Schwartz 20 , ingénieur-praticien, dont les innovations pédagogiques font largement consensus parmi les auteurs consultés.
En troisième lieu – et sans verser dans une forme de totalitarisme académique – force est de constater que les définitions sont données à priori, qu’elles sont généralement normatives et/ou performatives et qu’au fond, elles se préoccupent peu de la réalité des faits empiriquement observables.

La recherche : des travaux clairsemés
Avant d’entrer plus avant dans les développements, il importe d’observer deux tendances assez manifestes dans les travaux consultés. En premier lieu, une partie des articles de recherche apparemment consacrés à la formation individualisée ou, plus fréquemment, à l’individualisation de la formation, est exempte de réels développements sur le sujet. Bien que les titres d’articles en fassent mention, leur analyse est parfaitement périphérique. Par exemple, Danielle Colardyn (1984) traite moins de l’individualisation de la formation que des « processus mis en œuvre par l’individu face à une situation nouvelle : qu’il s’agisse d’une situation de formation ou de travail» » (p. 279). Dans une autre veine théorique, Raymond Dupuis et Jean-Luc Mègemont (2007) traitent essentiellement des « conduites et conditions psychosociales de réalisation du projet de création d’entreprise chez des femmes en cours de formation » et non des « conduites de personnalisation versus individualisation » affichées en sous-titre (p. 21). Ensuite, nombre de textes traitent finalement de la formation des élèves (Meirieu, 1993, 1994 ; Perrenoud, 1993, 1995) ou des futurs enseignants (Chevallard, 1995 ; Perrenoud, 1995). C’est ainsi que dans sa « note sur l’individualisation de la formation », Yves Chevallard (1995, p. 115) précise que « cet article, [qui] se réfère pour l’essentiel à la formation initiale des professeurs... ».
Étant donné l’engouement pour la formation individualisée dans le domaine de la formation des adultes à partir des années 1980, il est tout à fait paradoxal de constater que les premières expérimentations et les premiers travaux de recherche sur cette thématique se situent en formation initiale. Dans sa conférence introductive au colloque de l’AECSE 21 , Guy Avanzini (1993, p. 34-35) rappelle que l’« on sait comment, après l’enseignement individuel qui prévalait au Moyen Age, la classe fut lentement inventée, comme structure économique d’enseignement collectif, destinée à des sujets d’âge civil voisin et, pour cette raison, supposés pourvus d’une réceptivité intellectuelle approximativement identique » à partir d’un présupposé qui s’est avéré erroné : « une égale disponibilité de tous à l’instruction » que nous traduisons par d’égales « dispositions des apprenants » (Lameul, Jézégou, Trollat dir., 2009). Dès lors, l’école a oscillé entre « l’insuffisance » de deux stratégies : « renforcer l’homogénéité » des classes ou « valoriser l’hétérogénéité » de celles-ci. Pour Avanzini, « c’est globalement de ce constat que procède une série de tentatives d’individualisation, d’abord liées aux travaux d’Alfred Binet au début du siècle, sur la psychologie différentielle et la notion de psychologie individuelle puis, globalement, à l’Éducation nouvelle ». Dans la foulée, Avanzini cite Maria Montessori, Claparède et « l’école sur mesure », Miss Parkhust (1911) qui anima le plan Dalton et, enfin, Henri Bouchet et «sa célèbre thèse de doctorat de 1933, qui s’intitule précisément Individualisation de l’enseignement 22 ». Dans sa conférence, Avanzini affirme ensuite que « la thématique de ces auteurs se serait vite limitée à enrichir l’histoire de la pédagogie [...] si elle n’avait été réactivée au titre de l’éducation des adultes ». L’action de Bertrand Schwartz (1973) est alors présentée, l’auteur rappelant que dans la mouvance des critiques de l’institution scolaire de mai 1968, il avait proposé d’adopter « une série de mesures, tendant, les unes à individualiser la formation, les autres à remettre à chacun les responsabilités de sa propre éducation ». Citant ensuite plusieurs facteurs conjoncturels qui renforcent l’intérêt pour les « perspectives ainsi ouvertes », il évoque « l’essor de la pédagogie différenciée et l’écho des travaux de Messieurs Legrand et Meirieu ».
Au cours du même colloque, Philippe Meirieu (1993) traite dans sa conférence de différenciation : La différenciation pédagogique serait-elle à la pédagogie différenciée ce que l’individualisation de la formation est à la formation individualisée ? Plus sérieusement, il explore « le champ sémantique du concept d’individualisation » au sein duquel il situe « différenciation » et « personnalisation ». Il en fait un « concept nomade et polymorphe » qui « se situe à un niveau de langage qui n’est pas véritablement stabilisé et dont le statut épistémologique n’est pas toujours compris, le niveau proprement pédagogique ». La typologie à laquelle recourt Meirieu pour classer les différentes formes d’individualisation peut être ainsi synthétisée : ◆ « l’axe des situations d’apprentissage » qui renvoie aux méthodes pédagogiques, à la didactique, ainsi qu’aux stratégies et activités d’apprentissage qui sont observables au « niveau micro (Desjeux, 2004) et que nous regroupons sous l’appellation d’individualisation des apprentissages ; ◆ « l’axe des parcours » qui renvoie aux établissements, à l’organisation, au système et à l’articulation des modules de formation qui sont observables au « niveau méso » et que nous regroupons sous l’appellation d’individualisation des parcours ; ◆ « l’axe des contenus » qui renvoie aux programmes nationaux, aux référentiels et aux objectifs de formation et qui sont observables au « niveau macro ».
Même si, en début de conférence, Meirieu évoque « l’individualisation en formation initiale et continue », son regard se porte vers le système scolaire, avec l’évocation des programmes et le choix d’une typologie des formes d’individualisation très axée sur la pédagogie. En 1994, Meirieu établit donc une première rupture avec la notion d’individualisation à laquelle il substitue, s’agissant du système scolaire, celle de différenciation. Pour lui, « le changement peut apparaître anecdotique, il est essentiel. Il s’agit de se dégager d’une progression linéaire qui serait simplement modulée selon les élèves pour s’engager vers une diversité de moyens d’apprendre adaptés à chacun. [...] Les travaux menés dans ce sens valident très largement cette hypothèse et insistent aujourd’hui sur la nécessité de différencier (ou d’individualiser 23 si l’on préfère quand même conserver ce terme) toutes les dimensions de l’acte d’apprendre : les situations (qui peuvent être individuelles, interactives, collectives), les outils (écrit, oral, informatique, etc.), les types d’insertion (alternance, pédagogie du projet, situation-problème, etc.). » (p. 98) Il poursuit son propos en mentionnant la nécessité d’opérer une deuxième rupture, mise à jour par de récents travaux : « le sujet est amené à piloter lui-même le processus d’individualisation ». Il ajoute dans la foulée que « tant que le sujet reste l’objet 24 du formateur, c’est-à-dire tant que ce dernier décide lui-même des méthodes à utiliser et des cursus à effectuer, l’individualisation reste d’un impact médiocre. [...] Nous restons là, en dépit de tous les efforts, dans un modèle dont la matrice reste l’enseignement programmé et le paradigme implicite le behaviorisme. » En revanche, « quand le sujet est associé progressivement à la recherche de la méthode la plus efficace pour lui, quand il est amené à s’interroger lui-même sur ses propres processus d’apprentissage, alors nous avons affaire à un apprentissage réellement émancipateur ».
En accord avec Meirieu, Philippe Perrenoud (1995) distingue la pédagogie différenciée de l’individualisation des parcours. Il précise ainsi que « ces deux expressions ne sont pas interchangeables : [la première] s’intéresse à l’action pédagogique, à seconde] aux cheminements des apprenants, mais ce sont deux facettes d’un même fonctionnement ». Pour lui, « individualisation » renvoie à dispositif, cursus, régulation, bilan, contrat, projet personnel. Il attire l’attention sur le risque que ces « expressions abstraites » font courir : fonctionner comme des formes vides, sans référence à des contenus, des savoirs, des pratiques, etc., produisant finalement « une ingénierie creuse » avec une « individualisation des parcours sans substance » et la « différenciation d’une action pédagogique sans objectifs explicites ».
Perrenoud s’interroge encore sur la difficulté à maîtriser la différenciation, sachant que, pour lui, celle-ci « est toujours déjà là 25 » et qu’il s’agirait d’en tenir compte « lorsqu’on fait des programmes ; lorsqu’on organise des formations ». Et il se prend alors à imaginer que « si l’organisation scolaire admettait ouvertement que la diversification effective des parcours de formation se joue largement dans l’interprétation des textes, dans la négociation avec les élèves, les parents, les collègues, dans la réalisation de toutes sortes de projets personnels de formation, dans la diversité des intentions, des valeurs et de rapports aux savoirs des formateurs et des formés, elle devrait reconsidérer ses modes d’incitation et de contrôle » (p. 7) 26 . Selon lui, « l’individualisation des parcours de formation est donc, pour une part, un impensé, une réalité que l’institution connait, mais refuse de prendre en compte ». Il s’ensuit, précise-t-il, « une conséquence considérable : plutôt que d’infléchir les processus d’individualisation existants, on crée des structures nouvelles, par exemple, le soutien pédagogique, les cycles ou les modules comme s’ils étaient au fondement de l’individualisation des parcours de formation alors qu’ils tentent simplement d’en prendre le contrôle. Ce qui n’est pas inutile, mais peut se révéler dérisoire, voire riche d’effets pervers, au regard des individualisations sauvages. » (p. 7)
Dans le même article, Perrenoud poursuit son travail de conceptualisation autour de l’individualisation, en proposant trois lectures des parcours de formation : ◆ « Le cursus comme série de positions occupées dans un système éducatif, comme série de programmes, de cours ou de modules suivis ; ◆ Le curriculum réel de formation comme suite de situations et d’expériences formatrices, voulues ou non ; ◆ L ’ histoire de formation comme cheminement de la personne 27 , processus de développement et d’apprentissage, donc de transformation de ses représentations, de ses attitudes, de ses valeurs, [...], bref de tout ce qui constitue ses acquis. » (p. 4)
Une incursion dans la littérature non francophone donne à penser que nos premiers constats (le primat de travaux sur les élèves et la formation des maîtres) s’appliquent également à ce corpus 28 . Au demeurant, un article de recherche particulièrement suggestif fait état de la manière dont les sciences de l’éducation se sont emparées de cette question de l’individualisation. La thèse défendue par l’auteur (Genovesi, 2000) est que cette thématique est centrale dans les travaux conduits sur... l’école et la construction du « sujet individualisé ». Pas un seul développement n’est consacré à la formation des adultes.
On sait le caractère illusoire de toute recherche des fondements absolus d’un phénomène. Poursuivre notre travail, comme nous nous y attelons, par l’analyse du rapport que Catherine Froissart et François Aballéa (1989) consacrent à « formation de masse et individualisation de la formation » ne revient pas à fixer un point zéro. Au demeurant, les auteurs eux-mêmes citent nombre de travaux antérieurs à leur propre production. À l’instar de Michel Foucault (1969), ce sont des « commencements relatifs », des « instaurations » ou des « fondations » plus que des « fondements » que nous recherchons. Or, ce travail répond à ces caractéristiques en ce qu’il va poser, pour longtemps, le socle problématique à l’aune duquel des investigations empiriques et théoriques vont être conduites. Même s’il fonctionne également comme une référence obligée (et à ce titre, on peut s’interroger sur sa lecture effective), à n’en pas douter, il a nourri bien des réflexions dans les années 1990.
Froissart et Aballéa notent d’emblée que le sujet qu’ils se proposent de traiter est porteur d’enjeux sociaux considérables. Au fond, l’ambition poursuivie par les promoteurs de la formation individualisée est de « rationaliser l’acte éducatif » (p. 8). En conséquence de ce programme d’action, c’est un véritable raz-de-marée pédagogique et institutionnel qui se dessine à l’horizon. « La réorganisation de la politique de formation professionnelle autour de cursus de formation individualisés, rapportent les auteurs, n’est possible qu’à un certain nombre de conditions qui affectent à la fois le rapport du salarié à sa formation, le rôle du formateur, les relations de l’entreprise et du salarié à l’appareil de formation et au formateur, la politique de gestion des emplois et des qualifications. Cette réorganisation provoque des effets de structures tant du côté des entreprises que de l’appareil de formation » (p. 4). Les auteurs observent déjà à l’époque que les acceptions du terme varient également grandement selon les locuteurs, institutions ou acteurs individuels. Au regard de leur matériau d’enquête (essentiellement l’étude d’actions de formation en direction de publics faiblement qualifiés), ils proposent une distinction analytique de poids, considérant que la formation individualisée relève plus d’une « démarche » que d’une « méthode ». Qui plus est, cette démarche ne conduirait pas à « la mise en place d’une pratique homogène », « niveaux » et « modalités » d’individualisation étant sujets à variations. Qu’est-ce à dire ? En premier lieu, les auteurs ne repèrent pas de « règles de la méthode », entérinant canoniquement comment faire de la formation individualisée. Ils décrivent des pratiques contingentes où des « démarches » plurielles se donnent à voir. Les concepteurs de formation usent en effet d’une gamme étendue pour jouer sur les niveaux d’individualisation et les modalités de sa mise en œuvre. Deuxièmement, c’est donc moins une « nouvelle modalité pédagogique » qui est analysée que la conjonction à des fins gestionnaires de pratiques et de prestations anciennement séparées 29 .
Clairement, « c’est d’abord en opposition au modèle scolaire que la formation individualisée se définit» » (p. 11). On assiste alors à une centration sur la figure de l’« apprenant » dont il s’agit de reconnaître les caractéristiques individuelles : ainsi, dans les expérimentations étudiées, confectionne-t-on des « itinéraires différenciés» » (p. 13) de formation, respecte-t-on les « rythmes d’apprentissage » (p. 14) personnels et développe-t-on une « multiplicité de[s] méthodes pédagogiques» » (p. 15). Tout cela ne va pas sans difficultés opérationnelles, lorsque l’on sait que dans les années considérées, la formule du stage à entrées et sorties permanentes, par exemple, n’entre que difficilement dans le cahier des charges des prescripteurs publics ou privés de formation 30 . En termes pratiques, les auteurs montrent notamment que l’enjeu est de « trouver des modalités de financement qui autorisent les phénomènes de compensation d’un individu à l’autre plutôt que de fixer un nombre [d’heures de formation] à priori pour chacun » (p. 15).
Sans entrer dans le détail des réalisations présentées et analysées par Froissart et Aballéa, il ressort de leurs enquêtes quelques résultats saillants. En premier lieu, si les finalités sont partagées – « casser la logique uniforme des produits-formation traditionnels avec une durée et un parcours identiques pour tous » –, les dispositifs sont extrêmement divers dans leur mise en oeuvre. « Pour les uns, le problème de l’individualisation est essentiellement posé en termes de trajet de formation plus ou moins long et plus ou moins différencié, pour les autres au-delà d’un seul parcours différencié tant pour des raisons de faisabilité que de coûts et/ou de choix pédagogique, l’individualisation se traduit par l’élargissement des temps de travail autonome par rapport au temps de travail collectif » (p. 35). Ensuite et conformément à leur approche, ils saisissent une série d’écarts entre les formations dites individualisées qu’ils ont étudiées et leur acception première du terme. Ces écarts se situent bien en termes de « niveaux » d’individualisation et de « modalités » d’évaluation individualisées tels que précisés dès l’introduction du rapport d’études. Enfin et par-delà les orientations définitionnelles, les actions observées s’avèrent d’autant plus « mobilisatrices » (p. 60) de la main d’oeuvre qu’elles intègrent des « projets professionnels individuels», s’inscrivent dans une « proximité aux réalités du travail», sont doublées d’informations précises permettant de « réduire les incertitudes » face à une modalité de formation inhabituelle.
In fine, Froissart et Aballéa font état de trois écueils relatifs aux discours et aux pratiques se revendiquant de la formation individualisée. Le premier – déjà évoqué – tient aux significations multiples et aux contenus variés que comprennent des réalisations conduites en son nom. Comment introduire de la clarté dans cet ensemble polysémique et polymorphe? Rapporté au déploiement des mots d’ordre louant ses vertus, le second renvoie à la modestie de ses réussites effectives. « Force est de considérer que parmi les actions caractérisées d’individualisées par leurs promoteurs, bien peu d’entre elles permettent d’inscrire les salariés dans un itinéraire de formation à moyen terme en fonction de leurs acquis, besoins et motivations et des exigences de l’entreprise » (p. 69). En l’absence de cursus individualisé de formation digne de ce nom, quel crédit accorder aux démarches qui se reconnaissent dans la formation individualisée? Le troisième écueil enfin – solidaire du précédent – est celui de l’élitisme. Au regard de leurs investigations empiriques, les auteurs se demandent « si l’individualisation de la formation, surtout lorsque n’est pas mis en œuvre l’arsenal des moyens que nous avons analysés – ce qui est souvent le cas en raison du souci économique qui préside au développement d’une telle démarche – n’est pas de nature à exacerber les tendances sélectives sinon ségrégatives de la formation professionnelle continue » (p. 70). La formation individualisée ne risque-t-elle pas de profiter principalement à ceux qui ont déjà bénéficié d’une solide formation initiale ? 31
Grâce à des études de terrain et des constructions théoriques sur la formation à distance (1998), puis sur les formations ouvertes (2005), des travaux d’importance sont menés par Annie Jézégou sur la notion d’individualisation via le construit de l’autoformation. Un premier constat s’impose à elle (Jézégou 32 , 2006, p. 4) : « en près de trente ans, l’institutionnalisation de l’autoformation a progressivement contribué à passer d’une culture d’éducation permanente (Dumazedier 33 , 1975) [...] à une culture de l’apprenance (Carré 34 , 2005) ». Cela le conduit à considérer « l’individualisation de la formation et les environnements pédagogiques médiatisés comme les principaux vecteurs de flexibilité jugée nécessaire à la réalisation de ce passage ». Pour elle, la confusion récurrente entre « individualisation » et « autoformation » « entretient le flou existant autour des différentes appellations de dispositifs qualifiés de façon explicite ou implicite, d’individualisés. Toutes ces appellations traduisent une véritable inflation des modèles qui peuvent toutefois se réduire à deux axes de différentiation » 35 . Ceux-ci sont le reflet de deux conceptions très différentes de l’autoformation en milieu éducatif institué. De plus, selon elle, « ils renvoient à des configurations de dispositifs qui présentent des degrés de flexibilité très différents, voire opposés (Jézégou, 1998) ».
Le premier axe est celui de l’« individualisation de type institutionnel ».
Il reflète une logique d‘hétéro-structuration 36 qui « se manifeste par une standardisation des parcours de formation et des situations d’apprentissage » (Jézégou in Trollat et Masson dir., 2009, p. 53). Ces parcours et situations sont prédéterminés lors de la phase de conception du dispositif et visent à répondre aux profils des différents publics à former. D’une manière générale, la structure globale du dispositif est relativement rigide et ouvre peu de libertés de choix pour se former et pour négocier, tout au long de son parcours, les conditions organisationnelles, pédagogiques voire technologiques de ses apprentissages. « Dans cette forme d’individualisation, le recours explicite ou implicite à la notion d’individualisation peut constituer un masque qui contribue à reproduire les modèles traditionnels tout en renforçant le pouvoir des institutions sur les formés » (Jézégou, 2006, p. 5).
Le second axe est celui de l’« individualisation à visée autonomisante ».
Il correspond à une logique d’auto-structuration où l’individualisation est avant tout considérée comme un moyen au service de l’exercice et du développement de l’autonomie des personnes en formation (Jézégou, 2006). Cette autonomisation est définie comme « le processus par lequel la personne devient de plus en plus apte à se prendre en main et à se diriger par elle-même dans sa vie en général (autonomie personnelle) ou dans sa manière d’apprendre (autonomie éducative) » (Sauvé in Prévost, 1994, p. 25). « Cette forme d’individualisation vise à favoriser la prise de contrôle, par l’apprenant lui-même, de sa formation et des conditions organisationnelles, pédagogiques, voire technologiques de ses apprentissages» (Jézégou in Trollat et Masson dir., 2009, p. 55). Cette prise de contrôle constitue un des principaux leviers susceptibles de favoriser l’autonomie en formation 37 . Elle vise également à offrir à l’apprenant des libertés de choix sous l’angle du temps, du lieu, des moyens, des supports d’apprentissage, des personnes-ressources, etc. Pour Jézégou (2006), l’individualisation autonomisante est une démarche qui favorise donc la rencontre entre deux logiques : celle de l’institution d’une part, celle du sujet apprenant de l’autre, chacun des protagonistes disposant de son propre système de ressources et de contraintes. Elle traduit une dynamique de costructuration du parcours de formation et des situations d’apprentissage. Une telle dynamique est amenée à évoluer en fonction des caractéristiques, des besoins ou de la progression de chacun. D’une manière générale, la structure globale du dispositif est suffisamment flexible pour s’adapter à ces évolutions.

Discussion
Pour introduire la discussion, nous pouvons repartir du projet visé par Froissart et Aballéa, et des éléments de discussion que leur méthode de travail appelle. En effet, leur démarche est exemplaire de ce que l’on peut observer dans l’ensemble des travaux consultés pour préparer la présente note de synthèse. Si elle autorise des gains de connaissance majeurs, nous souhaitons insister ici plus longuement sur les blancs qu’elle entretient. De fait, l’orientation des auteurs est triple. Comme nombre de leurs devanciers et successeurs, ils entreprennent d’abord de préciser les termes employés en les distinguant de notions voisines, qu’elles leur soient effectivement apparentées ou non (individualisation versus personnalisation, autoformation, modularisation). Ils entendent ensuite « analyser les écarts existants entre les actions de formation dites individualisées [...] » (p. 33-34) et la conception que nous en avons donnée. Enfin, l’objectif est de prêter attention et « repérer ce qui est privilégie 38 dans les pratiques d’individualisation de la formation » (p. 35).
Définir avec clarté ce qu’est une formation individualisée et distinguer cette « démarche » ou « méthode » de formules qui peuvent parfois lui être indûment apparentées apparaît de prime abord comme une salutaire entreprise d’hygiène intellectuelle. Les acceptions de l’expression « formation individualisée » étant flottantes, les auteurs (Froissart et Aballéa comme d’autres 39 ) entreprennent de réduire la polysémie qui lui est attachée. Nécessaire dans l’approche considérée, le travail de définition réalisé a une incidence pratique que l’on ne saurait toutefois négliger. Sans jamais céder à l’objectivisme outrancier que nous rencontrons dans nombre d’écrits normatifs, cette démarche réduit toutefois les pratiques de formation individualisée prises en compte aux seules qui souscrivent aux critères de la définition initiale et à priori. C’est donc bien le « cadre de référence » (p. 37) qui permet d’apprécier si les actions « dites » individualisées méritent toutes ce qualificatif. C’est également à l’aune de ce « cadre de référence » que les écarts sont appréciés.
Cette grille de lecture, solidaire d’une démarche hypothético-déductive, développe de nombreuses vertus. Partant du « cadre de référence », elle permet notamment d’établir une cartographie des formations individualisées et de hiérarchiser l’ensemble des pratiques de formation dans un espace de proximité /distance par rapport à ce noyau dur. Les comparaisons terme à terme sont ainsi favorisées et l’on peut « analyser les écarts » sur la base des éléments distingués. C’est ce qu’entreprennent de faire bon nombre d’auteurs de notre corpus. Tantôt, on distingue parmi les dispositifs les Ateliers de pédagogie personnalisée des dispositifs de formation modulaire, eux-mêmes différenciés des dispositifs de formation individualisée et des Centres permanents de l’Éducation nationale (Kastler 1998, p. 8). Tantôt, on pointe les ressemblances et dissemblances entre « enseignement programmé », « formation modulaire » et « formation individualisée» 40 (Prévost, 1994). Dans tous ces cas toutefois, la définition de la formation individualisée est fixée à priori et sert d’attracteur à l’aune duquel on apprécie le degré de conformité des réalisations pratiques.
Au fond, les blancs que nous évoquons ci-dessus sont étroitement liés aux choix méthodologiques opérés par les auteurs : toujours commencer, suivant une « perspective déductive », par définir ce qu’est la formation individualisée ; puis appréhender les réalisations à partir de cet étalon de mesure ; enfin (lorsque l’ambition performative est assumée), proposer des éléments d’ajustement des pratiques pour satisfaire aux exigences de la formation individualisée telle que définie d’entrée de jeu.
À titre exploratoire, nous souhaitons ici mettre l’accent sur le type de connaissance qu’une « approche inductive » pourrait favoriser. Il s’agit alors de « prendre au sérieux » les dispositifs qui se prévalent de la formation individualisée et de les étudier en eux-mêmes, sans préjuger s’ils en sont ou non effectivement. Ainsi ouvre-t-on le spectre de l’investigation à des pratiques qui échappent traditionnellement à l’analyse en raison de leur trop grand écart avec des éléments de définition établis ex ante. Ainsi également s’oblige-t-on à décrire par le menu ces dispositifs, depuis leur architecture générale jusqu’aux modalités concrètes de transmission de connaissance par les uns, d’apprentissage par les autres. Les éléments de contexte deviennent alors discriminants et explicatifs des réalisations observées.
Pour illustrer notre propos et repérer les gains de connaissance qu’autorise cette démarche inductive, nous proposons de travailler deux exemples de dispositifs : le stage en entreprise d’entraînement d’une part, les centres ressources de l’enseignement agricole d’autre part 41 .
1- Outre le principe de la reproduction des activités tertiaires dans un cadre de formation et pour des publics demandeurs d’emploi essentiellement, le stage en entreprise d’entraînement (Frétigné, 2004) est abondamment décrit, dans différents textes, comme un dispositif pédagogique faisant la part belle à l’individualisation. Alors que dans une plaquette promotionnelle datée du milieu des années 1990, il est précisé que « c’est un outil pour une formation individualisée », Cédric Frétigné établit que dans les faits, le parcours du stagiaire depuis les tests d’entrée jusqu’au suivi postformation est en général fort peu individualisé. Il lui apparaît alors heureux de s’interroger sur « ce qui se passe » réellement au sein de cette action de formation, de repérer les activités réelles des différents acteurs en présence et de rendre raison des pratiques formatives effectivement observées. D’où son attention à l’observation détaillée, à caractère ethnographique, de séances d’information collective, entretiens individuels, tests de sélection, séquences de formation, situations d’entraînement sur poste de travail, pratiques d’évaluation et bilan, formes d’accompagnement vers l’emploi, etc.
Au terme de ses investigations, Frétigné observe que l’individualisation semble tantôt concerner l’accompagnement vers l’emploi tantôt l’action de formation proprement dite. De fait, les textes qu’il analyse ne lèvent pas l’indétermination puisque la présentation de l’entreprise d’entraînement comme « centre permanent de formation personnalisée, modulaire dans les durées, les niveaux, les qualifications » traite le plus généralement en vrac des parcours de formation, des pré-requis à l’accès et du niveau de qualification visé en fin de stage. Suivant cette ligne d’argumentation, il constate localement de très grands écarts en termes de « formation individualisée » et que le dispositif « entreprise d’entraînement » est faiblement individualisé, au sens des différents éléments de définition que nous avons relevés au fil de nos lectures. Pour autant, il lui apparaît nécessaire d’interroger positivement 42 la « forme » prise par le dispositif et le sens qu’il revêt pour celles et ceux qui y participent. L’équipe pédagogique d’une entreprise d’entraînement francilienne plus particulièrement étudiée, pas plus que d’autres rencontrées sur le territoire national, ne prend ainsi un « malin plaisir » à détourner les règles de la centrale française des entreprises d’entraînement. Ce n’est pas une volonté rusée qui explique, en dernière instance, les écarts observés. Bien sûr, le porteur de l’entreprise d’entraînement, une association de type loi 1901, développe depuis son origine une « philosophie » attentive à la prise en compte des publics « les plus en difficulté », face à l’emploi notamment. L’accent mis sur le suivi « social » et la « prise en charge globale » de la personne tout au long de son parcours de formation tranche avec les directives du réseau national qui considère, avec agacement dans des communications orales, que les freins « périphériques » à l’emploi (autres que le manque de formation et d’expérience professionnelle) n’ont pas vocation à être traités en entreprise d’entraînement. Ces « détournements assumés » sont néanmoins d’importance réduite face aux contraintes qui pèsent sur l’organisme de formation, le responsable de l’entreprise d’entraînement et l’équipe pédagogique elle-même, et qui sont explicatives des torsions opérées aux formes de l’individualisation attendues.
Frétigné note, sans surprise, le peu d’investissement des formateurs dans l’innovation pédagogique, coûteuse en temps et en énergie, puisque aucune rétribution particulière n’est prévue pour ces actions d’ingénierie et qu’elles ne sont pas réellement encouragées par les financeurs. Ainsi, pour lui, bien que les formateurs développent une identité de « pédagogue », aspirent à centrer leur activité sur des problématiques ayant trait à leur discipline fétiche, ils sont constamment « rattrapés » par la nécessité de se faire agents d’insertion. Aussi, contraints et forcés, en restent-ils fréquemment à ces « fondamentaux » de la forme scolaire qui permettent différentes économies en termes organisationnels (réduction des problèmes de planning, de gestion des salles, des effectifs de formateurs) et formatifs (promotion d’une logique transmissive éprouvée dans le cadre des stages de formation « traditionnels », système cours-applications pratiques-corrections). Est-ce à dire que cette non-reconnaissance de la pédagogie a un impact sur les pratiques d’individualisation mises en œuvre ?
2- Le deuxième exemple de dispositif fait référence aux « centres de ressources » de l’enseignement agricole public qu’Anne-Françoise Trollat (2006) a tout particulièrement étudiés. Recouvrant des définitions polysémiques, allant d’une simple bibliothèque multimédia à l’ensemble d’un dispositif de formation, l’expression « centre de ressources » a fait l’objet d’une appropriation par le ministère de l’agriculture, tutelle de l’enseignement agricole, lequel a soutenu pendant plus de quinze ans le développement de ces dispositifs. Des notes de services successives et un accompagnement par une animation nationale attestent de cet investissement. Trollat constate toutefois que les définitions de ces dispositifs évoluent et s’affinent au gré des appels d’offre. L’approche « couteau-suisse » de centres de ressources ouverts sur l’extérieur, thématiques et/ou multimédia, est ainsi progressivement abandonnée au profit d’une définition à caractère plus normatif, stabilisée en 1998, et autour de laquelle communique ainsi l’équipe d’animation nationale des centres de ressources : « Le centre de ressources est un concept d’organisation de la formation. Il permet et favorise l’individualisation des parcours, par l’utilisation de ressources variées et par des pratiques d’autoformation tutorées ».
Pendant trois années scolaires, l’auteur a observé un dispositif de cette nature mis en place dans un lycée professionnel agricole de l’est de la France, appréhendant son évolution et analysant ses effets sur les élèves. Trollat remarque d’abord que le pilotage d’un tel projet nécessite de la part des acteurs d’un établissement une appropriation des textes et des notions, ainsi qu’une réflexion collective qu’une note de service de 1997 traduit en une jolie formule : « un centre de ressources est à chaque fois réinventé localement ». Face à une hétérogénéité croissante des élèves 43 , elle souligne ensuite que l’un des objectifs de l’équipe pédagogique de cet établissement est « d’axer sur l’individualisation pour permettre à chaque élève d’aller à son rythme » selon le mot du chef de projet. Elle mentionne enfin un dernier objectif qui consiste à doter l’organisation d’un surcroît de souplesse en termes d’emplois du temps afin de faciliter des pratiques pédagogiques innovantes.
Du fait de changements dans l’équipe pédagogique dès la deuxième année, il est noté des évolutions du dispositif et des effets différenciés 44 sur les élèves : les enseignants focalisent leur action sur les élèves dits en « difficulté », en proposant majoritairement des heures de remédiation et de soutien, ce qui limite considérablement l’individualisation des parcours, mais aussi l’individualisation des apprentissages 45 . En conséquence, des élèves dont le projet est de poursuivre des études et qui avaient l’habitude de bénéficier d’heures « d’approfondissement », finissent par s’ennuyer et ne sont plus dans de bonnes « dispositions à apprendre » 46 en quittant le lycée.
À l’occasion de l’analyse de contenu des entretiens réalisés auprès de l’équipe pédagogique, Trollat souligne que le mot « individualisation » est très peu présent 47 , tout au plus pour évoquer les rythmes d’apprentissage et en tant que pratique dépendant de l’autoformation. En effet, à l’origine, le projet se cristallise autour de la notion omniprésente d’autoformation accompagnée (Carré, 1992) qui se décline en termes de choix d’activités pour les élèves et qu’Annie Jézégou (2006) traduit par individualisation autonomisante. Il y a là matière à réflexion et à interrogation, à partir du terrain, de la notion de formation individualisée.

Conclusion
Avec André Voisin (1994, p. 201), nous pourrions conclure de manière lapidaire que « [...] l’expression d’individualisation de la formation est d’abord un terme d’ingénierie, et plus précisément d’ingénierie pédagogique ». La revue de littérature à laquelle nous nous sommes livrés confirme que l’essentiel des textes renvoie, de près ou de loin, à la sphère de l’ingénierie pédagogique. Ce constat n’est pas nouveau. Au début des années 1990, Philippe Carré (1992, p. 65) observait déjà que « si d’innombrables articles et communications récentes font allusion aux différentes facettes de l’individualisation, en revanche peu de productions à caractère scientifique ou d’études rigoureuses ont pris ce thème pour objet, en France du moins, au cours des dix dernières années » 48 . De fait, rares sont aujourd’hui encore les chercheurs qui interrogent les phénomènes d’individualisation de la formation. Et plus rares encore ceux qui, pour ce faire, ont recours à ce registre lexical. Dès lors qu’ils construisent leur objet d’étude, ils abandonnent cet espace notionnel au profit d’autres mots ou expressions qui leur apparaissent plus heuristiques.
Ainsi que nous en faisions l’hypothèse en introduisant cette note de synthèse, il semble que la bannière de l’autoformation ait fédéré un nombre conséquent de travaux de recherche, dont ceux dédiés aux pratiques dites de formation individualisée. Formulé différemment, la formation individualisée a été subsumée, dans les études qui lui ont été consacrées, sous l’enseigne de l’autoformation.
Dans le même esprit, sous le titre Quoi de neuf sur le front de la recherche  ?, André Voisin (1994, p. 201), notait au milieu des années 1990 que « seule la formation par la recherche s’était récemment intéressée à l’individualisation de la formation (Sauvé et Pineau, 1993 ; Galvani 49 , 1991 ; Prévost, 1994) et que les mémoires ainsi produits associaient toujours plus ou moins individualisation et autoformation ». Il relevait également qu’« au cours de la même période, les travaux sur l’autoformation ont connu un avancement marqué (Nyhan 50 , 1991 ; Carré, 1992 ; Carré et Pearn 51 , 1992) à telle enseigne que l’on a pu faire état d’un possible renversement de paradigme 52 » (1994, p. 202).
Au demeurant, lorsque Philippe Carré dresse en 2001 « un état de la recherche sur l’autoformation » (Carré in Bringer-Trollat, Even et Paquelin, 2003, p. 107), en précisant que c’est « autour de l’approche éducative 53 de l’autoformation que l’on découvre la plus grande vitalité de la recherche aujourd’hui » (p. 111), il n’évoque la notion d’individualisation que de façon sibylline, au détour d’une liste 54 sous la dénomination de « systèmes individualisés ». Pourtant, dans les travaux qu’il évoque, l’individualisation est effectivement travaillée, en contrepoint d’autres notions comme autoformation 55 , autodirection (Jézégou, 2005), etc.
Tantôt réduite au statut de « moyen » la favorisant (Bonvalot, Courtois, 1982) 56 , tantô