Mixités
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Le vocable "mixité" est omniprésent dans les médias, dans les débats politiques, dans les sciences sociales. Déclinant la notion dans des champs variés les quinze auteurs de cet ouvrage récusent l'idée que la mixité soit une simple pétition de principe et l'interrogent à l'école, au travail, dans le quartier et l'espace publique.

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Informations

Publié par
Date de parution 01 avril 2008
Nombre de lectures 86
EAN13 9782296194915
Langue Français
Poids de l'ouvrage 11 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

MixitéS
Variations
autour d'une notion transversaleLogiques Sociales
Collection dirigée par Bruno Péquignot
En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si
la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend
favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale.
En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à
promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une
expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes
sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique,
voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels
classiques.
Dernières parutions
Catherine TOURRILHES, Construction sociale d'une jeunesse en
difficulté. Innovations et ruptures, 2008.
Abdelkader BELBAHRI, Les Enjeux de la reconnaissance des
minorités. Les figures du respect, 2008.
Patricia WELNOWSKI-MICHELET, L Identité à l'épreuve de
l'exclusion socioprofessionnelle, 2008.
Grzegorz J. KACZ"YNSKI, La connaissance comme profession. La
démarche sociologique de F. Znaniecki, 2008.
Marie-Claude MAUREL et Françoise MAYER (sous la dir.), L'Europe
et ses représentations du passé. Les tourments de la mémoire, 2008.
F. DERVIN et A. LJALIKOV A (Sous la dir.), Regards sur les mondes
hypermobiles, 2008.
Fabrice HAMELIN, Élodie PINSARD, Isabelle RAGOT et Bérangère
VÉRON, Les radars et nous, 2008.
Trinh VAN TRAO, Vietnam, du confucianisme au communisme,
2008.
Thierry GUILBERT, Le Discours idéologique ou la Force de
l'évidence, 2007.
Roland GUILLON, Sociologie critique d'un socialisme de
gouvernance, 2008.
Audrey ROBIN, Les filles de banlieue populaire. Footballeuses et
« garçonnes» de «cité»: «mauvais genre» ou «nouveau
genre », 2007.
Marie-Thérèse RAPIAU, Stéphane RIMLINGER, Nelly
STEPHAN, Quel marché du travail en agriculture, en
agroalimentaire et en environnement pour les techniciens, les
ingénieurs et les cadres?, 2007.Sous la direction de
Beate COLLET et Claudine PHILIPPE
avec la participation de
Gabrielle V ARRO
MixitéS
Variations
autour d'une notion transversale
L'Harmattan<9 L'HARMATTAN, 2008
5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan 1@wanadoo. fr
ISBN: 978-2-296-05339-7
EAN : 9782296053397pour Claude ZaidmanMIXITÉS
En guise d'introduction
Beate COLLET et Claudine PIDLIPPE
Depuis quelques années, le vocable « mixité» est omniprésent, que
ce soit dans les médias, dans les débats politiques, voire dans les
recherches en sciences sociales! Toutefois, sa signification n'est pas
univoque et elle se déploie sur des terrains variés, s'y déclinant à
profusion. Tantôt mixité se réfère à la co-présence des femmes et des
hommes dans le monde du travail ou dans l'espace public, tantôt est
évoquée la cohabitation de populations d'origines sociales et ethniques
différentes au sein des quartiers urbains et péri-urbains, en faisant
référence à la «mixité sociale ». Mais le terme est aussi utilisé pour
caractériser la nature interculturelle, interreligieuse ou internationale de
certaines réalités conjugales. On parle alors de « mixité conjugale» ou de
«mariage mixte ». Enfm, on y recourt pour qualifier le brassage d'élèves
de classes sociales différentes, il s'agit alors de « mixité scolaire ».
D'emblée, nous sommes confrontées à un terme qui connaît des
usages multiples - dans le langage courant, le langagepolitique ou le
langage scientifique - et dans des domaines variés: vie politique,
entreprise, école, famille, quartier... La défmition du dictionnaire nous
indique « caractère de ce qui est mixte », et mixte à son tour est défmi
comme ce «qui est formé de plusieurs, de deux éléments de nature
différente» (petit Robert, édition 1994, analysée in Varro, 2003). Le nom
renvoie donc à l'adjectif qui lui prête sens; mais souligner le caractère
mixte d'une réalité, est-ce la même chose que parler de sa « mixité» ?
L'univers défmitionnel évoqué est-il le même?
En interrogeant les présupposés que le terme véhicule, peut-on
dépasser le simple usage descriptif du terme, le stade d'un simple «
motvalise» (Cassaigne, 2005), qui serait employé par commodité pour
décrire des réalités composites? Grâce au terme «mixité », est-il
possible de saisir autrement, voire de manière plus pertinente, des réalités
sociales et politiques habituellement qualifiées d'inégalités, de
ségrégations ou de discriminations?MIXITÉS. INTRODUCTION
Intéressons-nous donc aux implications politiques du terme. TI
s'agit d'une composante du projet d'égalité pour tout ce qui caractérise
l'idéal démocratique (Varro, 2003 ; Schnapper, 2005). Patrick Savidan
(2005 : 17) en anive même à parler d'« une exigence de mixité dans la
société », qui représente « un idéal de sociabilité fondé sur la diversité et
sur la reconnaissance des différences». Quelquefois, on en vient à se
demander si la prolifération du terme «mixité» ne relève pas d'une
spécificité française (ni en anglais, ni en allemand, ce terme n'est
d'usagel) qui, une fois de plus, serait l'expression du rapport tout à fait
particulier que la conception nationale française établit avec la
reconnaissance des différences: une forte exigence d'indifférenciation.
S'agirait-il d'un idéal politique fortement chargé justement parce que
l'idéal républicain a tant de mal à venir à bout des inégalités sociales?
L'appel à davantage de mixité, invoqué de manière quelque peu
incantatoire (en particulier dans les discours politiques), vient en France
se heurter à une réalité sociale marquée par des inégalités et des situations
de non mixité avérées (absence des femmes dans les sphères dirigeantes,
ségrégation urbaine croissante). Ce décalage, entre la formule magique et
les réalités ségréguées, participe du discrédit qui entache la notion. Il lui
confère un sens peu dynamique au regard des autres termes plus
mobilisateurs du combat politique tels que discrimination ou inégalités.
Or qu'en est-il de la conceptualisation de la notion de mixité
audelà de sa simple utilisation descriptive? Nous postulons que le transfert
de cette notion forgée par la pratique sociale vers le langage scientifique
est possible. Toutefois, pour passer du niveau descriptif au niveau
analytique il faudrait admettre que la mixité - au-delà de la coprésence
des deux sexes, du mélange des catégories sociales et ethniques -
constitue une remise en cause des attributions héritées, tant sexuées,
1 Les néologismes « mixedness » en anglais ou « Mixitat» en allemand sont des
traductions possibles du terme «mixité». Mais force est de constater qu'ils ne
connaissent pas le même succès (voire ne sont pas utilisés du tout) dans ces
contextes nationaux. Quand on parle de hybridity pour qualifier une mixité
culturelle ou de co-education (Koeducation) pour parler de la mixité à l'école, on
reste dans des usages sectoriels qui n'ont pas la même capacité transversale que
le terme «mixité» en français.
10Beate COLLET & Claudine PHILIPPE
sociales que culturelles, qu'il s'agirait d'étudier empiriquement dans les
processus sociaux.
La volonté de conceptualiser la notion n'est certes pas nouvelle,
elle a inspiré de nombreux chercheurs dans divers domaines avant nous
(Baudoux & Zaidman, dirs., 1992, Porté et alii., 1998, Portino, 1999).
L'ouvrage coordonné par Claudine Baudoux et Claude Zaidman est .en
quelque sorte l'ancêtre de notre entreprise actuelle. TI regroupe les
contributions de vingt auteurs et faisait suite à un colloque sur « la mixité
dans les organisations et les institutions» en mai 1990 organisé par le
CEDREp2 à l'Université Denis Diderot Paris 7. TIconstitue une première
tentative de porter un regard transversal, en étudiant la mixité sexuée
dans l'éducation, au travail et dans la vie politique et associative.
En ce qui nous concerne, nous en sommes venues à interroger la
notion à partir de l'analyse des réalités familiales, qui mettent en scène
des personnes dont le vécu quotidien est marqué par des références
culturelles et religieuses différentes, qu'on appelle communément
« couples mixtes »3.Dans ces couples, se jouent des questions de statuts
juridiques (nationalité) et sociaux (homogamie ou hétérogamie), de genre
(constructions identitaires sexuées) et d'appartenances ethniques
(attributions communautaires), se confrontent des valeurs sociales,
culturelles et religieuses différentes. Cette réalité micro-sociologique est
un laboratoire de mixités multiples qui continue toujours à susciter notre
intérêt et à inspirer nos travaux. Nous avons participé à et organisé des
journées d'études (au Congrès de l'ARIC4 à Paris en 1991, à la Maison
des Sciences de l'Homme de Paris en 19955) au sujet des mixités
2
Centre d'Enseignement, de Documentation et de Recherches pour les Etudes
Féministes, équipe de recherche pluridisciplinaire, Université Paris 7.
3
Une première tentative d'aITÎver à une défmition commune de «couple mixte»
est celle de B. Collet et C. Philippe, 1991, dans la revue Migrations & Société,
vol. III, n° 14 (sur la base de travaux fondateurs tels que Bensimon & Lautman,
1977).
4
Association pour la Recherche interculturelle
5
«Enjeux sociologiques et Perspectives de recherche autour des mixités»,
MSH, Paris, 23 octobre 2003.
IlMIXITÉS. INTRODUCTION
conjugales, qui ont donné lieu à des publications scientifiques (Varro et
alii., 1994, Philippe et alii., 1998).
Gabrielle Varro, qui travaille depuis le début des années
quatrevingt sur ces questions, a publié en 2003 un ouvrage plus ambitieux, dans
la mesure où elle propose d'étendre la réflexion sur la mixité à d'autres
domaines que la famille. Encore plus que dans ses écrits précédents, elle
tente une conceptualisation de la notion de mixité et met en perspective
l'application de la notion dans divers champs d'études. Ainsi va-t-elle de
la sphère privée (familiale) à la sphère publique (scolaire), en postulant
que les mixités sont à la fois collectives et personnelles. Son livre reste
toutefois globalement attaché à une défInition culturelle du terme
« mixité », car au fond, même quand elle parle des mixités personnelles,
ce sont moins les constructions identitaires sexuées qui l'intéressent que
les références à différents héritages culturels dans le sens
anthropologique du terme. Toutefois, en intitulant son ouvrage Sociologie de la
mixité, elle ouvre clairement le débat théorique autour de cette notion et
nous incite à en faire un usage plus transversal. C'est donc précisément
ce livre qui nous a donné l'idée d'organiser une journée d'étude en 2003
à la MSH de Paris, qui de manière explicite cherchait à élargir la
réflexion. Nous avons sollicité des collègues explorant la notion de
« mixité» dans des domaines variés de la recherche sociologique
(entreprise, école, famille, État-Nation), mettant en lumière, outre la
mixité culturelle, d'autres dimensions de la mixité, notamment sexuées et
sociales. Certaines des contributions à cette journée d'études et quelques
autres textes sollicités expressément ont donné lieu au présent ouvrage.
L'ambition de notre livre est de contribuer à construire la notion
au-delà de ses divers emplois dans des champs séparés. Les différents
chapitres proposent donc, chacun à sa manière, une analyse en termes de
« mixité» qui permettra de saisir différemment les réalités sociales
étudiées. Ce volume souligne ainsi plusieurs manières de mettre en œuvre
la notion de mixité, soit, dans une première partie, en tant qu'outil de
questionnement dans des champs spécifiques, qu'il s'agisse de l'école
(Zaidman, Laforgue, de l'entreprise (Cardia-Vonèche, Gonik et Bastard,),
du couple (Collet et Santelli), ou des professions socio-sanitaires
(Philippe). Des « ruses» permettant de refuser la mixité, de l'éviter, voire
de la combattre, en dépit de la co-présence des hommes et des femmes ou
de personnes d'origine sociale et culturelle différente, sont dévoilées.
12Beate COLLET & Claudine PHILIPPE
L'influence de cadres normatifs sexués ou culturalisés, souvent
naturalisés, est encore largement perceptible et façonne les conduites et
les réactions, individuelles et collectives, de manière plus ou moins
consciente. Ces analyses confIrment la validité de la notion comme projet
politique de dépassement des divisions sexuées ou culturelles, mais
montrent à quel point il est difficile d'aller au-delà des appartenances
sociales intériorisés et des héritages historiques.
Claude Zaidman, à qui nous dédions cet ouvrage, présente une
contribution qui retrace à la fois quinze ans de réflexion à propos de la
« mixité» dans les sciences sociales et un panorama des controverses et
des recherches empiriques sur la question de la mixité à l'école. Elle se
propose d'analyser la mixité comme réalité sociologique, c'est-à-dire le
mode de fonctionnement de la coexistence dans un même espace public
de personnes de sexes différents, en soulignant que la mixité est
génératrice de conflits d'un nouvel ordre. Son propos est de ce point de
vue généralisable au-delà de son domaine d'application précis6.
Dans la deuxième partie, les auteurs tentent de donner un contenu
particulier à la notion de mixité, qui sous ce nom ne représentait pas pour
eux un enjeu jusque-là, mais dont on voit bien qu'elle pourrait ouvrir de
nouvelles perspectives. En partant d'une configuration conjugale
atypique -l'hypogamie féminine - Yvonne Guichard Claudic questionne
la réversibilité des positions sociales habituellement attribuées en
fonction des appartenances sexuées. Gérard Neyrand explore la
pertinence de la mixité par rapport aux savoirs sur la petite enfance en
posant la parentalité comme notion dépassant le clivage habituel entre
maternité et paternité. Marina ColI, partant de couples composés de
Français de la métropole et de Français des Antilles, interroge la notion
de « race» telle qu'elle apparaît dans leurs discours et dévoile ainsi des
travers naturalisants possibles de la mixité. Lamia Missaoui interprète les
échanges inattendus que les populations des grandes villes concernées par
le trafic de substances illicites entretiennent au-delà des appartenances
sociales et des frontières étatiques, à l'aide des notions de métissage et de
6
Il s'agit du dernier texte de C. Zaidman. Malgré sa fatigue, elle tenait à le
terminer, nous admirons son courage et sa ténacité et saluons l'ensemble de son
œuvre, son apport précieux dans le domaine des études féministes et de la
réflexion théorique sur la mixité.
13MIXITÉS. INTRODUCTION
mixité. Cette partie se termine par une contribution de Jean-Paul Payet
qui, tout en interrogeant les ségrégations ethniques à l'école publique,
souligne les aspects critiquables de la notion de mixité. TIlui préfère le
concept d'« ethnicité », importé de la sociologie anglo-saxonne et qui
entraîne d'autres inconvénients dans le contexte français; mais la
confrontation des deux concepts contribue utilement à la compréhension
des situations.
Une troisième partie regroupe des contributions allant dans le sens
d'une plus grande transversalité de la notion. Gabrielle Varro poursuit sa
réflexion sur la mixité depuis son ouvrage de 2003 en la posant comme
une possible inscription identitaire des individus au-delà de leurs origines
familiales et culturelles.
Le chapitre rédigé par Beate Collet et Claudine Philippe
développe, quant à lui, un ensemble d'interrogations plus générales. TI
pose l'émergence de la notion de mixité dans l'espace public, politique et
scientifique, tentant de mieux cerner les sens qu'elle recouvre. TI
interroge ensuite la possible valeur heuristique de la notion en sciences
sociales. En la confrontant à d'autres concepts clés de l'analyse des
rapports sociaux tels qu'« égalité », « ethnicité» ou « métissage », nous
cherchons à faire apparaître une spécificité défmitionnelle qui pourra
justifier son emploi en tant que catégorie d'analyse dans les sciences
sociales.
Cette troisième partie se termine sur une postface de Claude Dubar,
qui revient sur les enseignements de l'ensemble des contributions. TImet
en parallèle la notion de mixité et celle d'identité. Deux notions qui se
répondent sur des registres différents, mais qui insistent, chacune à sa
manière, sur la prise en compte de l'hétérogène dans nos sociétés
modernes. En effet, il y a bien un versant subjectif de la mixité, dans le
sens où l'identité personnelle est toujours composite, et un versant
collectif relevant du vivre ensemble de personnes d'appartenances
sociales, sexuées et culturelles, historiquement et socialement construites
comme différentes.
14LA MIXITÉ SEXUELLE:
L'EXEMPLE DE L'ÉCOLE
Claude ZAIDMAN
Je souhaite rappeler ici que le principe de mixité scolaire comme
mode de gestion de la différence des sexes à l'école est l'objet de luttes
politiques car, au-delà de l'organisation scolaire, ce principe pédagogique
met en jeu les rapports sociaux de sexe: la place et le rôle des femmes
dans l'ensemble social et la justification de la bi-catégorisation
1hiérarchique (ou valence différentielle) des sexes .
Mes réflexions sur la mixité sexuelle et scolaire se trouvent au
carrefour de mes recherches sur l'école, ma première orientation de
recherche, et de celles sur les rapports sociaux de sexe, ma réorientation
thématique dans les années 1980. En même temps et surtout, elle
rencontre mes préoccupations politiques, voire éthiques, qui portent
depuis toujours sur le problème des enfermements dans des identités
assignées ou des appartenances plus ou moins fantasmées. Dans le cas
des catégories de sexe, l'argument en faveur d'une séparation scolaire et
pédagogique des sexes repose sur l'idée d'une dualité de nature entre les
sexes. Par contre le principe de mixité ouvre à une conception d'une
société ouverte, où les identités ne seraient pas figées en fonction de
statuts attribués à la naissance mais objets de négociations implicites et
permanentes.
En ce qui concerne la mixité sexuelle, soit la co-présence des sexes
dans des espaces ou institutions, elle met en jeu et en scène, la
construction de la différence des sexes propre à chaque situation dans une
société donnée. Le masculin et le féminin se coproduisent. Chaque
individu d'une société dans un contexte donné évalue le comportement de
genre approprié selon sa propre socialisation et les contraintes
institutionnelles. Comptent alors autant, pour la défmition des
comportements, l'ensemble des représentations, des récits, des théories
défmissant l'identité de genre que l'assignation de sexe de l'individu à sa
naissance. Dans le cas de l'école, on assiste à une «réflexivité
1
Tous mes remerciements à Gabrielle Varro qui a su me remobiliser pour écrire
dans un moment difficile.LA MIXITÉ SEXUELLE: L'EXEMPLE DE L'ÉCOLE
institutionnelle» qui renforce par un « curriculum caché» cette
socialisation primaire qui construit les enfants comme garçons et filles dotés
des compétences de genre escomptées.
La mixité entre les sexes (qu'il s'agisse de mixité sociale ou de
savoirs et savoir-faire de genre propres à leur groupe social) se construit
contre le principe de sociétés clivées, où les différences entre les
individus sont analysées et socialement traitées à partir d'une
appartenance à une catégorie sociale. Toutefois, comme le souligne
Erving Goffman (2002), pour la société moderne, la ségrégation par sexe
ne relève pas des mêmes mécanismes que les autres formes de
ségrégation sociale, culturelle, religieuse. Les femmes vivent dans les
mêmes lieux que les hommes, pères, maris, frères, fils, partageant en
grande partie - mais comme membres d'un groupe dominéen tant que
femme - les formes et effets des ségrégationsspatiales et sociales. Le
sociologue se doit alors d'analyser en même temps les effets des
changements sociaux liés à l'économique et aux conjonctures politiques
qui affectent les rapports de classe et ceux qui modifient les rapports
sociaux de sexe. La sociologie du genre est par défmition une sociologie
de la complexité (Kergoat, 2000).
Or nous vivons un moment paradoxal: alors que se développent
des remises en cause de la mixité scolaire, accusée tant par certaines
féministes que par les masculinistes de tous les maux de l'école, voire de
la société, en France, dans la foulée des débats passionnés sur le voile, la
mixité est invoquée comme une des valeurs fondamentales de la
République, avec des appels à l'obligation de mixité même en dehors de
l'école (par exemple, les piscines municipales).
Dans un exposé sur l'opinion publique française et la co-éducation,
René Zazzo dresse en 1964 un premier bilan de la mixité scolaire en
posant le problème central: la question de la mixité est réglée
matériellement, mais pour l'instant l'école mixte n'est qu'un expédient
accepté par l'opinion publique. Nous ne savons rien des avantages et des
inconvénients de la co-éducation telle qu'elle est pratiquée aujourd'hui de
gré ou de force. Rien non plus des conditions favorables aux bons
résultats de la mixité. Peut-on être persuadé que la coexistence
garçons16Claude ZAIDMAN
filles dans une même classe crée automatiquement une véritable
coéducation ?2
En écho, en 2001, Boris Cyrulnik s'interroge: « la mixité rend-elle
sexiste?». TIdécouvre à l'occasion d'un voyage en train (et armé d'un
regard d'éthologue), les difficultés de la cohabitation entre filles et
garçons dans un espace public restreint. TIdécouvre en même temps que
l'étude de la mixité scolaire a été négligée par les chercheurs et qu'il
manque d'éléments pour répondre à un certain nombre de questions que
lui suggère et son observation et les informations qui circulent au sujet
des violences scolaires. B. Cyrulnik s'inquiète: «L'école, qui avait
pourtant naguère favorisé le respect des sexes, va-t-elle établir une
nouvelle fragmentation sexuelle des communautés: garçons ici et filles
ailleurs ?... Tout se passe comme si le côtoiement des sexes n'entrâmait
plus de nos jours ni la rencontre, ni la découverte, ni le respect». Et
faisant référence à des expériences nord-américaines, il s'interroge:
« Faut-il à nouveau séparer les sexes? ».
On constate à quel déficit de connaissance nous sommes
confrontés concernant le vécu de la mixité scolaire et le système de
relations qu'elle engendre. Comment alors penser que les enseignants
puissent êtres armés pour construire cette co-éducation ou cet art du vivre
ensemble que semblait promettre l'institutionnalisation de la mixité
scolaire? Depuis quelques années, des historiens et historiennes
s'emploient à pallier les manques de cette histoire des relations entre les
sexes à l'école (voir Jacquet-Francillon, 1992; Zancarini-Fournel et
Thébaud, 2003). En sociologie, on peut distinguer deux approches
principales: l'une reste articulée au discours dominant de la sociologie
scolaire et privilégie la question de la réussite ou de l'échec scolaire en
termes de comparaison des résultats. On reste dans le quantitatif e~ le
comparatif des performances, des aptitudes et des compétences
supposées. L'autre, dans la lignée de certains travaux de langue anglaise,
considère l'école comme une institution globale mais immergée dans des
contextes sociaux différenciés, institutions où se construisent des
situations scolaires qu'il s'agit d'observer pour comprendre les modes de
relations et d'interactions enjeu entre les différents acteurs.
2
Résumé d'un exposé radiodiffusé de René Zazzo, publié par L'École des
Parents (voir aussi Zazzo, 1962).
17LA MIXITÉ SEXUELLE: L'EXEMPLE DE L'ÉCOLE
LE PRINCIPE DE LA MIXITÉ SCOLAIRE COMME ENJEU POLITIQUE3
Loin d'être le fruit d'une évolution « normale », la mixité scolaire
entre les sexes est le fruit d'une lutte constante entre adversaires et
partisans de la séparation des sexes, lutte qui se déroule sur fond de
construction de la République et a pour enjeu le contrat social entre les
sexes dans notre démocratie représentative. La mixité, comme principe
institutionnel de gestion de la différence des sexes, est l'objet d'un conflit
politique dont on connaît l'actualité dans un grand nombre de pays.
En France, la séparation est au fondement même de la construction
de la forme scolaire «moderne », séparation des classes sociales, des
âges et des sexes (Ariès, 1960). La des sexes est l'objet d'une
attention spéciale de la part de l'Église qui est alors, il faut le rappeler, le
seul promoteur institutionnel de l'école. Selon François Furet et Jacques
Ozouf (1977), c'est la rencontre entre filles et garçons dans les mêmes
établissements scolaires, la mixité scolaire, et non l'éducation des filles
en soi, que l'Église de l'Ancien Régime a principalement combattu:
«des enfants séparés, garçons d'un côté, filles de l'autre. C'est plus
qu'une règle, une obsession ». De fait, pendant que se développeront
écoles des pauvres et collèges pour garçons, le mouvement de
scolarisation féminine suit avec retard. TI a pour caractère commun
l'accoutumance à une position de dépendance et différencie les pratiques
d'éducation selon les milieux sociaux dont les filles sont issues et
auxquels elles sont destinées.
Au départ des débats sur la mixité, il y a donc d'abord des mesures
visant à instaurer et surveiller la non mixité, la séparation. Seuls quelques
penseurs «éclairés» remettent en cause ce principe. Condorcet
(1792/2002) est le plus souvent cité, qui pose les principes d'une
éducation commune aux filles et aux garçons. Si l'Église refuse toute
promiscuité. sexuelle, la Révolution française renforce la séparation des
sexes. Geneviève Fraisse (1998) commente le débat qui a lieu dans ces
moments de bouleversement de l'ordre établi. Bien que la querelle porte
sur la raison des femmes, l'enjeu est, au-delà, la place des femmes dans la
société. La peur de l'indifférenciation des sexes se manifeste alors, thème
3 Certains éléments de ce texte sont parus dans l'article «La mixité en
questions}) (Zaidman, 2001).
18Claude ZAIDMAN
que l'on retrouvera tout au long des débats sur l'éducation des filles.
Thomas Laqueur (1992) montre le lien entre le bouleversement social et
le renversement de perspectives dans la pensée de la différence des
sexes: si l'ordre social et donc la hiérarchie entre les sexes ne relèvent
plus d'une volonté divine, la différence (hiérarchisée) entre les sexes et
les rôles sociaux différenciés ne peuvent être fondés que sur une
différence naturelle que les scientifiques se doivent de démontrer. Cette
volonté de différenciation appuyée sur les découvertes scientifiques reste
en débat jusqu'à nos jours et alimente, encore aujourd'hui, les
représentations communes sur les compétences comparées des filles et
des garçons (Vidal, 1996).
L'enjeu du débat n'est donc pas la différence des sexes mais ses
éventuelles conséquences sur l'organisation sociale: les femmes
sontelles capables d'accéder à l'universel humain, peuvent-elles représenter
l'intérêt général, devenir électrices et éligibles? Derrière la question de la
différence sexuelle et son cortège de peurs et de fantasmes (le péché
originel, la masculinisation et féminisation des comportements,
l'indifférenciation sexuelle et/ou sociale), et celle de la compétence qui serait liée
aux différences entre les sexes (les femmes ont-elle un cerveau différent
de celui des hommes? ont-elles une raison ?) se cache celle des rapports
de pouvoir: les femmes peuvent-elles être productrices de savoir?
peuvent-elles être productrices de lois?
On pourrait alors dire que l'exclusion de l'école accompagne celle
des urnes: de la même façon que le suffrage universel issu de la
Révolution française construit l'exclusion des femmes du corps des
citoyens, la mise en place du processus de scolarisation se fait d'abord sur
la base d'un système de séparation et de différenciation. Ces types
d'argumentaires feront la trame des débats sur l'éducation secondaire des
19èmefilles au cours du siècle. Refuser l'accès à un même enseignement et
donc l'entrée dans les mêmes professions aux filles des classes moyennes,
donc défendre le monopole masculin sur des connaissances socialement
utiles se justifie de craintes sur le déclassement et la dénaturation: de
même qu'apprendre le latin à des paysans pourrait les conduire à refuser
de continuer à travailler dans les champs, de même des jeunes femmes
qui apprendraient le grec et le latin refuseraient désormais de remplir
leurs rôles naturels de mères et d'épouses. Dans l'article « co-éducation»
dans le dictionnaire pédagogique, version 1882 (année de la promulgation
de la loi Camille Sée qui donnera naissance aux lycées de filles),
19LA MIXITÉ SEXUELLE: L'EXEMPLE DE L'ÉCOLE
Ferdinand Buisson oppose les pratiques scolaires européennes et surtout
latines à celles des États-Unis et plus largement des pays de religion
protestante. Très admiratif de la liberté des mœurs et en particulier des
femmes aux États-Unis, il ne pense pas que la co-éducation défmie
comme l'éducation en commun des filles et des garçons dans les mêmes
lieux avec les mêmes enseignements puisse être acceptée en France:
« les adversaires de la co-éducation avancent en effet que les différences
de tempérament, de fonctions et de destinations existant entre les deux
sexes exigent que les garçons et les filles doivent être élevées
différemment. .. ». Cette synthèse manifeste le syncrétisme du
raisonnement qui se fonde à la fois sur l'idée de tempérament donc de
nature et celle de rôle social.
Ce n'est qu'en 1924 que les programmes des lycées de filles
deviendront semblables à ceux des garçons, éducation physique, travaux
manuels et éducation familiale exceptés et seulement en 1986, que
fusionneront les écoles normales supérieures occasionnant d'ailleurs un
« effondrement» du nombre des mathématiciennes et des physiciennes
reçues. Mais il faut préciser qu'on assiste sans surprise à l'effet inverse
avec la fusion des Écoles normales primaires où dans ce cas ce sont les
filles qui ont été favorisées par les concours communs.
Sans revenir sur les débats parfois passionnés sur l'éducation mixte
ou la co-éducation et qui sont objet de travail en histoire, mentionnons les
prises de position des institutrices féministes publiées dans le Bulletin des
Groupes Féministes de l'enseignement laïque (L'École Émancipée,
Supplément, 1925), et qui ne semblent pas avoir vieilli avec leurs
recommandations concernant l'éducation sexuelle, l'éducation physique et
l'enseignement des travaux manuels et ménagers en commun: «TI est
inutile d'ajouter que les enfants des deux sexes ont besoin de la même
instruction primaire; ils disposent d'ailleurs des mêmes moyens: les
aptitudes ne dépendant pas des sexes. Les relations entre les sexes y
gagneraient aussi en confiance et en estime. L'habitude d'être ensemble,
dès l'enfance, empêcherait ce mépris qu'affectent trop souvent les écoliers
pour leurs compagnes et, un peu plus tard, cette curiosité malsaine de part
et d'autre ».
Mais avec l'explosion scolaire de l'après-guerre, les débats
passionnés sont oubliés, la mixité s'impose comme gestion des flux
d'élèves et non comme choix pédagogique ou principe de base de
20Claude ZAIDMAN
la démocratie, ainsi qu'en témoignent par exemple les attendus de la
circulaire du Ministère de l'Éducation du 3 juillet 1957 intitulée «Le
fonctionnement des établissements mixtes (lycées et collèges) » :
« La crise de croissance de l'enseignement secondaire [u.}
nous projette dans une expérience [de la mixité} que nous ne
conduisons pas au nom de principes, d'ailleurs passionnément
discutés, mais pour servir les familles au lieu le plus proche de
leur domicile ou dans les meilleures conditions pédagogiques »4.
La mixité devient le principe de gestion de la différence des sexes
dans une politique d'égalité des droits: la conception républicaine
française de la citoyenneté, une fois élargie aux femmes par le droit de
vote qui les institue enfm en 1944 comme citoyennes à part entière,
implique l'abandon de la référence sexuée. Les femmes entrent comme
individus et non comme groupe social spécifique dans la citoyenneté. La
mixité scolaire peut alors s'analyser comme un produit d'une
interprétation « française» du principe d'égalité des chances imposé par
la construction européenne en vue de réguler la concurrence entre les
états membres.
LA MIXITÉ, ESPACE DE CONFLIT: LES RÉSISTANCES À LA MIXITÉ
Les résistances à la mixité scolaire ne s'arrêteront pas avec la loi
Haby de 1975 qui en fait obligation pour tous les établissements
scolaires. On pourrait alors parler d'une conquête toujours à réaliser des
conditions de la mixité scolaire. Les parcours scolaires des filles et des
garçons se différencient à chaque palier d'orientation construisant la carte
de la division sexuelle du travail. On peut proposer une approche
« topographique» de la mixité en termes de présence/absence. Où sont
les femmes et les hommes, les filles et les garçons? Les hommes
défendent des territoires et des bastions professionnels que les femmes
conquièrent grâce à leur courage et audace personnelle (des
4 Et aussi: «Depuis une cinquantaine d'années, la coéducation a fait de grands
progrès en ce sens que beaucoup de pays possèdent des écoles mixtes,
malheureusement ces écoles furent établies surtout par raison d'économie. C'est
d'ailleurs le même motif qui cette année nous vaut la transformation d'un grand
nombre d'écoles spéciales en écoles mixtes: nous ne pouvons que combattre
cette raison tout à fait étrangère au principe de coéducation, raison dénoncée
avec force par la Fédération de l'enseignement)} (Cire. du 03/07/1957).
21LA MIXITÉ SEXUELLE: L'EXEMPLE DE L'ÉCOLE
exceptionnelles), aux luttes collectives, aux avancées juridiques. Mais le
terrain reste toujours à conquérir: d'une part certains blocs durs résistent,
notamment la technique et la technologie, le pouvoir politique et
économique, le maniement des armes5,d'autre part la division sexuelle du
travail se déplace et se remodèle au travers de deux modalités différentes
et complémentaires, la sexuation des métiers et leur hiérarchisation.
L'ambiguïté des discours sur la mixité scolaire tient à la défmition
des mots: la mixité scolaire c'est d'abord une mesure de gestion de la
différence des sexes dans le champ scolaire en lien avec le statut des
femmes et des hommes dans une société donnée. En ce sens la mixité est
une mesure qui fait partie de l'ensemble juridique de la marche vers
l'égalité des citoyens, ici les hommes et les femmes. Elle se défmit dans
ce cas par l'égalité juridique d'accès et de traitement face aux institutions
scolaires. Mais chacun sait6 que l'égalité juridique n'entraîne pas de facto
l'égalité de résultats scolaires et ses conséquences sociales. Le principe de
mixité à la différence de celui de parité ne défmit pas des nombres, mais
cadre des situations où filles et garçons sont en proportion variée créant
ainsi des particulières notamment marquées par le fait
minoritaire7. TIsuffit de regarder les statistiques des différents diplômes
délivrés pour découvrir des situations contrastées parfois stables depuis
longtemps, d'autres plus mouvantes en fonction de l'évolution du marché
du travail.
Le conflit autour de la mixité se poursuit sous forme de résistance
parfois ouverte parfois plus sournoise à l'entrée des filles dans certaines
5
Référence au chapitre « Les mains, les outils, les armes}) in Paola Tabet,
1979/1998.
6
Je fais évidemment allusion au courant principal de la sociologie de l'éducation
à partir des années 1960 ; Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1961) en tête
ont développé ce thème de la reproduction sociale par l'école par-delà les
principes proclamés d'égalité des chances.
7
Dans beaucoup de sections scolaires, les filles mais aussi dans certains cas, les
garçons peuvent se trouver isolés ou en très faible nombre avec les problèmes
particuliers liés à cette situation de minoritaires, souvent traumatisante plus
rarement valorisante ou ambivalente mais toujours difficile à vivre au quotidien.
22Claude ZAIDMAN
filières, certains types et certains niveaux de formation8. On peut ainsi à
chaque étape du système scolaire grâce à des statistiques sexuées (parfois
obtenues de haute lutte par les chercheurs) mesurer le degré de
pénétration ou de blocage sous forme de taux de masculinité de chaque
niveau et branche de ce système scolaire. Les mécanismes d'orientation
scolaires deviennent alors la forme visible de ce système de répartition
sexuée avec ses caractéristiques traditionnelles et ses changements ou
déplacements liés au développement économique. Le constat fmal montre
la persistance des inégalités entre filles et garçons à la sortie de l'école,
sous la forme de diplômes plus ou moins professionnellement rentables
sur le marché du travail, soit la reproduction de la division sexuelle du
travail à travers l'école malgré le principe d'égalité d'accès et de
traitement.
Depuis les années 19809, et en conformité avec les directives
européennes les institutions françaises se sont penchées sur le problème
de maintien de ces inégalités scolaires et professionnelles entre hommes
et femmes, inégalités qui se traduisent notamment pour ces dernières par
un plus fort taux d'emplois précaires et un plus faible taux de
rémunération. La cible principale des campagnes menées d'abord par le
droit des femmes puis également par le Ministère de l'Éducation nationale
(MEN) a été la mauvaise orientation scolaire des jeunes filles. Depuis
vingt ans, des campagnes de sensibilisation s'adressent aux filles pour les
convaincre d'abandonner leurs stéréotypes sexistes et de «s'orienter
toutes directions ».
8
On mesure les résistances à l'accès et à l'accueil par les rappels à l'ordre des
autorités scolaires notamment des circulaires par exemple en 1966 (nO66-344 du
10/10/1966) « le moment est donc venu de rappeler très fermement la règle de
l'égalité d'accès des filles et des garçons aux enseignements techniques et
professionnels de tous les niveaux}) ou en 1982 (nO 82-182 du 29/04/1982),
«L'orientation des jeunes filles vers les formations traditionnellement
masculines et vers les formations à de nouvelles techniques se heurte à des
attitudes ou à des habitudes, parfois aussi à des difficultés d'ordre matériel
}).comme l'absence d'internat
9 La première grande convention engageant tous les ministères concernés a été
signée en 1982 par Yvette Roudy, alors ministre du droit des femmes et
JeanPierre Chevènement, alors ministre de l'Éducation Nationale.
23LA MIXITÉ SEXUELLE: L'EXEMPLE DE L'ÉCOLE
En mars 2002, le MEN décide d'engager une campagne de
communication incitant les jeunes filles à envisager, pour leur orientation
scolaire et professionnelle, les filières et métiers traditionnellement
considérés comme « masculins» : « TIest très regrettable que les talents
des femmes ne soient pas mieux utilisés dans les professions scientifiques
et technologiques qui correspondent aux besoins nouveaux de notre
industrie et de la recherche française». On est bien ici devant le discours
européen de type libéral: la formation des filles n'est pas rentabilisée et
nous manquons de femmes dans les carrières scientifiques.
Vingt ans après les campagnes d'Yvette Roudy, le constat montre
l'inefficacité de ce type d'argumentaire et un certain retour en arrière dans
l'analyse et l'action des politiques publiques. Alors que le Bulletin Officiel
de novembre 2000 intitulé «À l'école, au collège et au lycée: de la
mixité à l'égalité» s'intéressait aux conditions d'exercice de la mixité
scolaire et donc au sexisme, la campagne métiers/mixité s'adresse plus
que jamais aux filles et aux seules filles pour les culpabiliser de leur
incapacité à dépasser les stéréotypes. Et pourtant l'enquête du CEREQ
«Que sont les filles et les garçons devenus? Orientation scolaire
10atypique et entrée dans la vie active» montre que la transgression des
orientations traditionnelles ne profite dans tous les cas qu'aux garçons.
« La tentation est grande, à la suite de cette analyse, de compléter une
interprétationen termesde ségrégation- les filleset les garçonsn'ontpas
les mêmes modalités d'insertion car leur orientation scolaire est différente
- par une analyse en termes de discrimination- à formation égale, les
filles rencontrent toujours plus de difficultés que les garçons, car le sort
qui leur est réservé sur le marché du travail est moins favorable» (voir
note Il). Une telle conclusion nous renvoie alors à des analyses en termes
de «domination masculine généralisée» selon les auteurs se référant à
Pierre Bourdieu (CEREQ, 2001), ou, selon d'autres théorisations, à une
problématique en termes de rapports sociaux de sexe dont l'enjeu serait
précisément la division sexuelle du travail.
10Les résultats présentés dans cet article sont issus de l'enquête Génération 92
réalisée auprès de jeunes sortis du système scolaire en 1992. Les spécialités de
formation ont été réparties en trois groupes: «masculines», «féminines» et
« mixtes », selon la part de filles parmi les jeunes qui en sont issus, à chacun des
quatre grands niveaux de formation.
24Claude ZAIDMAN
Les attaques contre la mixité scolaire
Juillet 1990: «Filles: la fausse réussite scolaire », Le Monde de
['éducation,
Janvier 2003: «Mixité. Il faut sauver les garçons»: Le Monde de
['éducation.
Alors même que se poursuit la résistance à l'entrée des filles dans
certaines filières et certains types de cursus, des sociologues, Christian
Baudelot et Roger Establet (1992) mettent en évidence, d'abord le
rattrapage scolaire des filles, puis leur meilleure réussite scolaire au
niveau des premiers niveaux de scolarités et dans les enseignements
généraux. Reprise par d'autres sociologues et surtout par la presse, cette
découverte de «la meilleure réussite scolaire des filles» entraîne un
nouvel intérêt pour la mixité scolaire. On assiste alors au développement
de deux discours successifs qui ne sont pas portés par les mêmes intérêts
et groupes d'intérêts. Le premier dénonce les insuffisances des effets de la
mixité scolaire pour les filles: la mixité n'est pas l'égalité (cf
DuruBellat, 2004). Le deuxième, dix ans plus tard, dénonce les effets pervers
de la mixité scolaire sur les garçons (cf. Fize, 2003).
D'abord, on s'aperçoit que, selon ce qu'avaient déjà démontré les
analyses féministes, mixité ne veut pas dire égalité. L'école et sa boîte
noire, la classe, sont interrogées non plus sous le seul angle des
différences d'origines sociales, selon la tradition sociologique, mais aussi
des de sexe: comment se fait-il que les filles réussissent
mieux que les garçons à l'école sans que cela ne mène à des changements
notables dans les inégalités professionnelles des femmes? En Europe, la
question de la non-orientation des filles vers les filières scientifiques et
techniques est relancée par la désaffection des garçons pour les métiers
scientifiques: on dénonce alors le double gâchis, en termes
d'investissements fmanciers pour la formation des filles, et en termes de réserve
de talents pour les emplois qualifiés. Des travaux de sociologues et de
psychosociologues commencent à mettre en évidence les différences de
traitement, le curriculum caché, qui fait que bien qu'élevés sur les mêmes
bancs, filles et garçons ne vivent pas tout à fait la même école (Forest,
1992).
Mais se manifeste alors une contre-attaque masculiniste partie des
pays anglo-saxons et se répandant dans tout le monde occidental: le
25LA MIXITÉ SEXUELLE: L'EXEMPLE DE L'ÉCOLE
gâchis n'est pas du côté des filles mais au contraire du côté des garçons
rejetés par une école, soi-disant mixte, mais en fait féminisée pour ne pas
dire féminine. Les garçons, de tous milieux sociaux confondus, mais
surtout ceux des classes populaires se trouveraient repoussés par les
valeurs et les normes de fonctionnement d'une institution très largement
féminisés à sa base (de la maternelle au collège). Déjà fragilisés par la
crise de la famille et son cortège de femmes chefs de famille
monoparentale (complicité des femmes juges aux affaires familiales), les
garçons supporteraient mal de subir l'autorité représentée par des femmes
et le succès des filles supposées «chouchoutées» par ces mêmes
femmes. C'est le problème du décrochage scolaire (abandon,
désaffection) qui toucherait principalement les garçons. On retombe sur un
problème de société: les discours sur la place des pères, l'autorité, la crise
de l'identité masculine.
Pour cerner ce type de discours, qu'elle qualifie de
«masculiniste », Pierrette Bouchard et son équipe (2003) ont analysé le discours de
revendication centré sur les garçons et les hommes pendant la décennie
1990-2000, tel qu'il a été rapporté dans la presse canadienne et
internationale. Au dépouillement d'articles de la presse, les chercheures
ont adjoint une étude de certains sites Internet qui expriment le point de
vue d'associations de défense des hommes. Tout cet ensemble permet de
décrire la montée d'un discours familialiste en réaction aux progrès de
l'émancipation des femmes et à l'ébranlement de la famille et de la société
patriarcale. Les chercheurs y voient une réaction mondiale contre les
avancées des femmes dans les pays du Nord dans une conjoncture de
déstabilisation liée à la mondialisation de l'économie.
En France aussi, les sociologues et journalistes s'intéressent au
Ildécrochage scolaire . La meilleure réussite des filles aurait pour
corollaire le rejet scolaire des garçons. On « découvre» les difficultés
scolaires des jeunes garçons au-delà des classes populaires et des
11
L'article de Martine Fourier « L'orientation des jeunes en difficulté... » (2000)
montre que le décrochage concerne aussi les filles mais pour des motifs et sous
des formes différentes. Annette Goldberg et Claude Zaidman (2000) font aussi
allusion aux mariages forcés des jeunes filles dans les milieux de l'immigration
qui expliquerait une déperdition du nombre de jeunes filles scolarisées au
moment de la seconde.
26Claude ZAIDMAN
banlieues ghettoïsés. Et ces difficultés scolaires servent à accuser les
filles, qui, comme « bonnes élèves », et en liaison avec la féminisation de
renseignement, créent du ressentiment face à une école de femmes. Mais
l'école n'est alors que la surface émergée de l'ensemble de l'atmosphère de
prise de pouvoir des femmes comme mères, mères célibataires, mères
divorcées obtenant la garde des enfants. Le désarroi scolaire des garçons
répondrait à la crise de l'autorité paternelle et plus largement à la crise de
l'identité masculine, elle-même déclenchée ou aggravée par les féministes
»12qui « victimisent les femmes aux dépens des hommes.
Face à la montée de ces réactions anti-féministes, il manque encore
en France d'enquêtes sérieuses portant sur les rapports différenciés au
savoir et à l'institution scolaire des filles et des garçons et des recherches
sur les sous-cultures de sexe dans différents milieux sociaux et différents
contextes institutionnels. Nous reviendrons sur ce point, mais signalons
d'ores et déjà les travaux de cette même équipe de chercheurs québécois
qui démontrent le lien entre le désintérêt scolaire et l'adhésion aux
stéréotypes de sexe, adhésion elle-même variable selon le sexe et le
milieu social (Bouchard et alii., 1997a & b).
Or, en France on assiste à un télescopage entre cette poussée d'une
pensée réactionnaire que l'on retrouve dans d'autres domaines touchant à
la famille, à un courant de pensée, version moderne d'un vieux fonds
colonialiste réactivé par la conjoncture politique internationale et le
soidisant choc des civilisations. Brusquement, à l'occasion des grands débats
concernant le port du voile à récole, la mixité apparaît aux côtés de
l'égalité des sexes et de la laïcité comme une des valeurs fondamentales
de la République française. La contre-attaque s'appuie cette fois sur la
révélation des violences scolaires et des agressions contre filles dans les
cités oubliant les violences contre les femmes qui touchent tous les
milieux sociaux, l'utilisation du corps des femmes dans l'espace .
médiatique et la banalisation des propos sur la prostitution.
12Le thème de la victimisation des femmes par les féministes a été développé en
France récemment, notamment par Hervé Le Bras et Marcela Iacub (2003);
repris par Élisabeth Badinter dans Fausse route (2005) en réaction à la
publication de la première enquête quantitative française sur les violences contre
les femmes ENVEFF. Sur l'enquête ENVEFF, voir notamment Dominique
Fougeyrollas-Schwebel et Mayse Jaspard, 2003.
27LA MIXITÉ SEXUELLE: L'EXEMPLE DE L'ÉCOLE
La mixité ne suffit pas à adoucir les mœurs, au contraire on semble
assister à une exacerbation des conflits et des agressions, qui serait liés
d'une part à une volonté d'émancipation des filles appuyée sur les
politiques d'égalité, d'autre part à l'articulation entre des problèmes de
mixité sexuelle et de non mixité sociale. La dénonciation d'abord
médiatique puis militante des violences contre les filles dans les banlieues
ségréguées libère la parole concernant le sexisme à l'école, sexisme déjà
dénoncé dans les années 1970 par le mouvement féministe. Mais en
13essayant de séparer les filles des garçons et en punissant les filles qui
s'affichent dans leur appartenance à la religion de leurs frères, les
discours sur le voile et la violence servent aussi à dénoncer le mauvais
immigré, l'étranger, l'autre, l'inassimilable, manipulé par des forces
obscures de l'étranger.
On en revient alors toujours à la même question: que savons-nous
des interactions entre filles et garçons, femmes et hommes à l'école, que
savons-nous des situations multiples créées par le fait de la coexistence à
la fois sexuelle et sociale dans des institutions scolaires dont le
fonctionnement dépend pour partie des règles pédagogiques de
l'éducation nationale, pour partie de l'environnement social. Quel est
l'effet propre à l'école avec ses règles d'égalité des chances et de
traitement et le contexte social et politique qui régente à la fois la
socialisation primaire des élèves et leur environnement quotidien?
Les tentatives d'évaluation de la mixité scolaire à partir des
résultats scolaires des élèves mènent à des impasses ou ne servent qu'à
justifier des mises en cause du principe de mixité. Pour expliquer tant « la
mauvaise orientation des filles» que le désintérêt ou décrochage des
garçons, il manque des analyses de la mixité comme réalité sociologique.
13
Mettant en œuvre une micro statistique pour étudier la composition des classes
de collège, Jean-Paul Payet constate des logiques de ségrégation scolaire
(logiques discriminatoires de fait, et non d'intention) qui produisent des effets
pervers en termes de ségrégation par le sexe et par l'origine ethnique: « Les filles
de parents français et les garçons maghrébins apparaissent comme deux
catégories qui sont les moins mixées dans la composition des classes» (Payet,
1996).
28Claude ZAIDMAN
Les figures de la mixité scolaire
Revenons à une défmition de la mixité comme coexistence dans un
même espace public des personnes de sexe différent. TIfaut repartir des
situations contextualisées pour comprendre non les effets mais le mode
de fonctionnement diversifié de la situation de mixité sexuelle en milieu
scolaire, de l'application du principe de mixité scolaire. On posera comme
base de l'analyse le fait que l'âge des enfants et leur degré de maturité, le
cadre institutionnel, le contexte social et géographique, sont des éléments
qui contribuent à défmir les situations de mixité scolaire. Selon qu'il s'agit
d'enfants en primaire ou d'adolescents en collège, de quartiers résidentiels
ou de ZEP, de lycée d'enseignement professionnel ou de classes
préparatoires aux grandes écoles, les lois de la coexistence et les
problèmes soulevés par le vécu de la mixité seront différents. Niveau
scolaire et mixité sociale sont donc les deux éléments principaux qu'il
faut prendre en compte. Reste que l'observation de la mixité sexuelle fait
jouer des principes d'analyse propre qui tiennent à l'ensemble social et
aux stéréotypes dominants qui commandent les rapports sociaux de sexe.
La gestion de la mixité scolaire renforce les identités sexuées déjà
construites dans la socialisation primaire (familiale). En ce sens, on peut
dire qu'elle met en scène la différence des sexes comme différence
« naturelle» en encourageant des comportements stéréotypés. Ceux-ci
seront réinterprétés différemment par les enfants et leur entourage en
fonction de leur milieu social.
Nous avons mené dans cet esprit une recherche sur la mixité à
l'école primaire (Zaidman, 1996). L'enquête menée dans quelques écoles
de Paris et de la Région parisienne nous conduit à un certain nombre de
constatations. D'abord, la mixité n'est pas considérée comme un idéal ou
un objectif pédagogique mais comme une situation allant de soi,
« naturelle ». Mais à observer le quotidien de la vie dans l'institution, on
constate l'existence d'un double discours. Les enseignants déclarent ni
voir ni faire de différence entre filles et garçons dans la classe. TIsne
voient, disent-ils, que des élèves, terme indifférencié, et un groupe classe
à construire comme instrument pédagogique. C'est le règne de la
neutralité. Par contre, quand les enseignants interrogés parlent de la cour
de récréation, ce qu'ils soulignent en premier, c'est la séparation sexuée
des comportements et des jeux. Le mélange et la séparation apparaissent
alors ici comme deux figures de la mixité.
29LA MIXITÉ SEXUELLE: L'EXEMPLE DE L'ÉCOLE
La mixité, coexistence dans un même espace social, induit des
situations qui mettent en scène la différence des sexes. La cour de
récréation, lieu d'activités « libres» par opposition à la salle de classe,
mais se déroulant dans un espace clos et surveillé, fait apparaître la
séparation entre les sexes comme spontanément provoquée par les enfants
donc relevant de caractères innés. De fait, la coexistence obligée amène
les enfants à rejouer leurs d~fférences en élaborant des comportements,
échos d'un vécu hors l'école. Les jeux séparés qui structurent l'espace de
la cour soulignent la « violence» ou la « force» des garçons auxquels
s'opposerait la« fragilité» ou la« faiblesse» des filles. La domination de
l'espace de la cour par certains garçons, attribuée au caractère plus
tonique des jeux masculins, permet de rejouer symboliquement la
séparation entre un espace privé réservé aux femmes et un espace public
masculin dans l'organisation traditionnelle des sociétés (Thome, 1993 ;
Zaidman, 1996).
Dans la classe, les différences sont officiellement gommées, mais
les enseignants les utilisent pour faciliter le travail pédagogique. Ainsi on
»14« oblige souvent les enfants à s'asseoir en alternance filles garçons,
pour casser les groupes d'affinités genrés ou tout simplement pour
stabiliser les individus garçons. Les filles sont souvent constituées en
« auxiliaires de pédagogie» par les enseignants soucieux d'efficacité sur
un plan disciplinaire - faire tenir tranquilles les garçons - ou plus
largement pédagogique - aider les garçons à prêter une meilleure
attention. Mais au-delà de cette utilisation de la situation de mixité pour
la gestion de la classe, la pédagogie traditionnelle frontale laisse jouer, en
les ignorant, les différences déjà socialement construites, les
comportements de genre.
L'analyse des échanges verbaux grâce à la retranscription de
séquences filmées lors de plusieurs séquences pédagogiques et leur
analyse quantitative manifeste un effet de dominance verbale et sonore de
14 Dès 1925, des enseignantes le faisaient remarquer: «À l'école, les enfants
occupent chacun un côté de la classe: un garçon doit-il se placer à côté d'une
fille? il le fait à contrecœur avec une moue significative: il se croit puni et on le
devine profondément humilié: triste résultat de l'éducation familiale, qui
inculque aux garçons le sentiment de leur supériorité », citation tirée du Bulletin
des groupesféministes de l'Enseignement laïque, 1925.
30