Villes et développement éducatif local

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Français
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Dans le cadre de la déconcentration et de la décentralisation, de nouvelles situations de formation et d'insertion des jeunes ont vu le jour. L'analyse des réalisations éducatives de trois villes moyennes Evry, Amiens et Calais, fait apparaître la collectivité comme clé de voûte de nombreuses réalisations. Les villes s'affirment comme un des chantiers de construction des nouvelles relations entre l'Etat et le local, à travers des processus de développement éducatif local.

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Date de parution 01 novembre 2004
Nombre de lectures 285
EAN13 9782296375901
Langue Français
Poids de l'ouvrage 8 Mo

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Villes et développement éducatif localSavoir et Formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du
passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation
s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le
développement des sociétés, que pour l'accomplissement des
individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue
l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins
professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et
des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à
la réflexion sur ces aspects majeurs.
Déjà parus
M.M. BERTUCCI et C. CORBLIN (dir.), Quel français à
l'Ecole? Les programmes de français face à la diversité
culturelle, 2004.
Alain JAILLET, L'école à l'ère numérique, 2004
Cédric FRÉTIGNÉ, Uneformation à l'emploi ?, 2004.
Dominique FABLET (coord.), Professionnel(le)s de la petite
enfance et analyse de pratiques, 2004.
Françoise CROS, L'innovation scolaire aux risques de son
évaluation, 2004.
Cécile FORTIN-DEBART, Le partenariat école-musée. Pour
une éducation à l'environnemennt, 2004.
Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER, La prévention de la
dyslexie à l'école, 2004.
Emmanuelle ANNOOT et Marie-Françoise FAVE-BONNET
(coordonné par), Pratiques pédagogiques dans l'enseignement
supérieur: enseigner, apprendre, évaluer, 2004.
Catherine SELLENET, Animer des groupes de parole de
parents, 2004.
Catherine HURTIG-DELATTRE, Restaurer le goût
d'apprendre,2004.
Guy PELLETIER (Coordonné par), Accompagner les réformes
et les innovations en éducation: Consultance, recherches et
formation, 2004.
C. WULF, B. ALTHANS, K. AUDEHM, C. BAUSCH, M.
GOHLICH, S. STING, A. TERVOOREN, M. WAGNER-André CHAMBON
Villes et développement éducatif local
Les cas d'Evry, d'Amiens et de Calais
L'Harmattan L'Harmattan Hongrie L'Harmattan Italia
5-7, rue de l'École-Polytechnique Via Degli Artisti, 15Kônyvesbolt
75005 Paris 10124 TorinoKossuth L. u. 14-16
FRANCE ITALIE1053 Budapest@ L'Harmattan, 2004
ISBN: 2-7475-7232-3
EAN: 978274757232311INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE: FONCTIONS EDUCATIVES,
TERRITORIALISATION ET DEVELOPPEMENT 17
CHAPITRE I LE « DEVELOPPEMENT », D'UNE
19LOGIQUE D'ETAT VERS UNE LOGIQUE DU LOCAL
1.1 Education et développement
19
a - Ambiguïté de la notion de développement 19
1.2 - Le cas français: le développement, une logique d'Etat 23
a - Le régionalisme fonctionnel 26
b 29- L'apparition d'un régionalisme critique
c - Le développement face à la crise 30
1.3 - L'affirmation du développement local 31
Etapes de l'émergence du « local» 32a -
b - La planification régionale 37
c - Le développement local 38
d - Vers un nouveau positionnement de l'Etat? 39
CHAPITRE Il PROCESSUS DE
CONTRACTUALISATION ENTRE LES DIFFERENTS
43NIVEAUX DE DECISION: LEUR SIGNIFICATION
43II.1 - La notion de contrat
47II.2 - Décentralisation et contractualisation
IL3 - D'une démarche associative vers une logique d'Etat 48
DEUXIEME PARTIE: LES POLITIQUES EDUCATIVES
DANS TROIS VILLES MOYENNES 55
CHAPITRE I EVRY : DE L' « EPANOUISSEMENT DE
L'ENFANT» A L'INSERTION SOCIALE ET
57PROFESSIONNELLE
571.1 - Intention politique d'aménagement
557a - Présentation
b - Vers le Schéma directeur 60
Le Schéma directeur, un élément structurant 61
Le concept de Ville Nouvelle 62
c - Le département de l'Essonne 64
1.2 Le projet de construction d'Evry, Ville Nouvelle
64
a - Le parti pris d'aménagement 65
b - Les étapes de la réalisation 69
c - La croissance économique 69
70d - La dynamique sociologique et le développement de la formation
71Les caractéristiques de la population
1.3 - Les implications éducatives 72
72a -« La réussite scolaire, un enjeu pour la ville»
b - Le principe du Projet éducatif local 75
« La lutte pour la réussite scolaire» 75
« L'Evaluation» 75
c - Le partenariat éducatif 76
d - La mise en œuvre municipale 79
e - Les quatre écoles des Pyramides 85
f - Naissance et affirmation de l'Université 91
1.4 De la croissance initiale à la crise
93a - Les contradictions d'une croissance trop rapide 93
b - L'ajustement de l'offre de logement aux caractéristiques des
populations 95
c - La montée du chômage 96
1.5 - Crise, mobilisation sociale et scolaire 97
a - Éléments de diagnostic et réponses institutionnelles dans les champs
sociaux et scolaires 97
b - Le PLIE ou l'institutionnalisation de la lutte contre l'exclusion 103
c - Les perspectives de la politique scolaire 105
CHAPITRE Il AMIENS: SECTORISATION ET
DEVELOPPEMENT 109
109II.1 - Une ville dans sa région
109a - La Picardie
b - L'évolution économique et sociale des années 1970 jusqu'aux années
1990 111
c - Les déséquilibres picards 111
La formation, problème numéro un 111
114II.2 La ville
d'Amiens114a - Présentation
6116b - Développement économique et croissance démographique
118c - Les premiers signes de la crise
II.3 - L'intention et la mise en œuvre des politiques urbanistiques~
118sociales et éducatives de la ville
118a - Des stratégies de mobilisation spécifiques
120b - L'urbanisme municipal
121c - Les comités de quartier
124d - La Politique sociale et éducative
124La politique
125La éducative:
125- éléments d'ensemble
128- le rôle clé de l'Université
130II.4 - La reconquête du centre-ville
130a - Un renouveau urbanistique et culturel
131b - Le quartier Saint-Leu-Cathédrale et l'implantation universitaire
Une histoire chaotique et un bouleversement en cours 131
L'attention portée aux écoles et l'installation des étudiants. 132
133L'action du comité de quartier
134L'Université « une ville dans la ville»
136II.5 - Un chantier emblématique :Amiens-Nord
136a - Un quartier en très grande difficulté
138Une situation sociale délicate
Des conditions d'habitat insatisfaisantes 138
139Des équipements initiaux non négligeables
b - Plus d'une décennie d'initiatives: des points d'appui pour la
socialisation des jeunes 140
c - Le comité de quartier ou la communication comme méthode 143
d - La zone d'éducation prioritaire et son association: une scolarisation
144conquérante
144La zone d'éducation prioritaire
146L'association « DEAN» (Démarche éducative Amiens-Nord)
146- Les premières années:
e - « Écopolis » : La mise en place de la zone franche 149
11.6 - Perspectives de développement et permanences méthodologiques 151
a - Contrat de ville et « diversité des quartiers» 151
b - La poursuite des méthodologies de communication et le rôle de la
152sectorisation
153c - « Quand le vaisseau Université appareille»
d - Le District et le PLIE, extension territoriale de la politique de
développement 154
7CHAPITRE III CALAIS: DES RETARDS DE
DEVELOPPEMENT VERS LA DYNAMIQUE DE
GLOBALISATION 157
111.1 Diagnostic
157a-Situation géographique 157
La ville de Calais et ses habitants 157
Les destructions de guerre et la reconstruction 158
L'effet « tunnel» 161
b - Données académiques 161
Les retards spécifiques de développement 163
111.2 - Une ville contre l'État? 165
a - Les aspects urbains 165
b - Les économiques 167
c - Un traitement éclaté des problèmes sociaux et de formation 169
Les problèmes sociaux 169
Les de formation 171
111.3 - La sectorisation des politiques 175
a - Le quartier Beau-Marais 176
LaZUP 176
b - La zone d'éducation prioritaire 178
c - Le quartier Fort-Nieulay 180
LaZUP 180
d - La zone d'éducation prioritaire 183
e - Le quartier Centre 185
111.4 - La mobilisation contre le sous-développement éducatif et social.
vers la globalisation ? 186
a - Comment la municipalité concrétise son intérêt pour la formation 189
Éléments structurants 189
b - Une politique d'accompagnement scolaire qui s'étend au social et au
culture I 191
c - La réponse de l'Éducation nationale 194
d - Les conditions d'un partenariat éducatif entre la municipalité et
l'Éducation nationale 196
La poursuite de la reconquête de la ville 197
e - Le contenu du proj et de Contrat de ville 198
Le grand chantier de Beau-Marais 198
La réintégration de Fort Nieulay dans la cité 199
f - La nouvelle réponse de l'Éducation nationale 202
g 203- Perspectives
8CHAPITRE IV : VILLES ET DÉVELOPPEMENT
ÉDUCATIF LOCAL 209
IV.l Trois villes: identités et développements
209
IV.2 - Les caractéristiques des initiatives éducatives urbaines 214
IV.3 - Pouvoir éducatif local ou politiques éducatives locales? 218
CONCLUSION: DEVELOPPEMENT EDUCATIF LOCAL
ET ETAT REGULATEUR 225
UN ETAT EN MUTATION? 225
BIBLIOGRAPHIE 229
9INTRODUCTION
Dans un contexte de mutations économiques, socio-politiques et
technologiques d'ensemble, qui induisent un double processus de
mondialisation et de localisation du développement, l'offre et la demande
éducatives en France font aujourd'hui l'objet d'approches nouvelles qui
s'inscrivent dans le cadre législatif proposé à partir de 1982 par la politique
de la décentralisation puis, plus récemment, dans le courant de réactivation
de l'aménagement du territoire.
La restructuration des relations «national-local» et la promotion (via
notamment la Politique de la ville) de procédures de développement social et
éducatif à l'initiative de l'Etat et des collectivités locales, ont permis que de
nouvelles situations de formation et d'insertion voient le jour.
La mise en œuvre d'un certain nombre de politiques éducatives
territorialisées, témoigne du passage progressif de la logique héritée d'un
Etat unitaire centralisé à la logique nouvelle d'un Etat unitaire décentralisé,
confirmant ainsi l'opinion de R.Brunet: «Le pouvoir d'Etat n'est plus ce
qu'il était: communes, départements, régions se mêlent de leur territoire ».1
Cette évolution contemporaine soulève dans notre champ le problème
de la signification des transformations en cours: les modalités de la mise en
place du partenariat éducatif souhaité par exemple dans les Zones
d'éducation prioritaires font-elles écho aux nouveaux positionnements de
divers services extérieurs de l'Etat dans le domaine de la formation? De
plus, comment ces initiatives rencontrent-elles l'émergence récente de
politiques éducatives municipales?
Chronologiquement, depuis le début des années 1980, les dispositifs
Zones d'éducation prioritaires ont d'abord exprimé une volonté étatique de
mobilisation scolaire et sociale dans les quartiers en difficulté; pour la
première fois en France, depuis le début de la IIIème République, la double
question d'une répartition inégalitaire des moyens et d'une inscription de
l'école dans l'espace était posée.2
La mobilisation qui était proposée dans les ZEP, interne à
l'Education nationale, (par la multiplication des projets d'actions éducatives
et des démarches de soutien), ou externe (par la proposition d'ouverture et la
prise en compte d'actions de formation complémentaires), a pu se traduire
par des méthodologies de gestion originales, expression de la réalité
éducative locale: témoin le rôle de l'équipe d'animation ou encore celui du
coordonnateur et du responsable de zone. Dans le même sens, le lancement
1 BRUNET (R.), La France, un territoire à J1'lénager,Paris, Editions n01, 1994, p.288.
2
HENRIOT-van-ZANTEN (A.), l'Ecole et l'espace local: les enjeux des zones d'éducation
prioritaires, Lyon, PUL,1990.
Ilen 1984 des Contrats d'aménagement du temps scolaire, devenus
ultérieurement de ville-enfants, manifestait - et cette fois dans
l'ensemble du pays - l'intervention nouvelle d'acteurs éducatifs locaux au
cours de la journée scolaire. Par la suite, pour l'enseignement secondaire par
exemple, la notion d'Etablissement public local d'enseignement (EPLE),
réfère, d'une manière inédite, l'école à son environnement proche.
L'extension de la fonction de formation générale et professionnelle à
d'autres instances que la seule Education nationale est donc désormais
souvent justifiée par une conception de la formation qui participe, avec la
prise en compte de spécificités locales, du développement propre des sites.
Ainsi, les évolutions du cadre éducatif hérité des Lois fondamentales
de la IIIème République montrent que le fonctionnement de l'école semble
aujourd'hui intégrer l'existence d'une pluralité de situations éducatives. Se
pose alors le problème de la recherche de cohérence, du fait de
l'élargissement des compétences de formation à des instances extérieures à
l'Education nationale - problème que tente partiellement de résoudre, lors de
la relance des ZEP en 1989, le couplage de cette politique éducative avec les
dispositifs de Développement social des quartiers.
Deux premiers temps de mobilisation, les ZEP à partir de 1982, et
l'articulation ZEP/DSQ à partir de 1989, témoignent de réalisations inscrites
dans des sous-espaces urbains: les quartiers. Or la période a vu s'affirmer un
autre acteur très important dans notre champ: la ville, et l'expression de son
pouvoir institué: la municipalité. Quel est alors le nouveau rôle des villes?
Pour S.Biarez :
«La ville n'est pas seulement le lieu où se jouent les problèmes
d'infrastructure, d'équipement, de logement, le tout se résumant dans
l'aménagement, l'urbanisme et aujourd'hui le développement. C'est le lieu
où sont vécus les choix et les non-choix politiques et sociaux de toute une
société. La politique génèrerait du vide, si les enjeux ne venaient
réanimer en permanence les institutions. »3
Comment les choix de « toute une société» peuvent-ils s'inscrire dans
les politiques urbaines? Et, à partir de là, comment des politiques éducatives
locales peuvent-elles se construire? Ce sont en effet les villes, grandes et
moyennes en particulier, qui, confrontées de plein fouet aux défis multiples
de la crise (transformations économiques et technologiques, crise de
l'urbanisme hérité des années soixante, déchirures du tissu social...) , ont
mis en œuvre dans le domaine de la formation des éléments de réponses
locaux par des mesures souvent très volontaires: financements
d'associations éducatives périscolaires4, facilitation d'implantation
3.BIAREZ( S ), Le Pouvoir local,Paris Economica,1989,p5.
4.GLASMAN (D.) « Le Soutien scolaire hors école» in Revue française de pédagogie, n095,
avril-juin 1991.
12d'antennes universitaires, voire d'universités nouvelles.s Dans un certain
nombre de cas, ces politiques peuvent prendre la forme d'un «Projet
éducatif local », signe manifeste des préoccupations nouvelles.
Avec l'intensification des mutations économiques, les collectivités
locales ont donc été souvent conduites à élargir leurs interventions dans le
domaine de la formation, au-delà des attributions définies par la
décentralisation, pour apporter des réponses de proximité aux difficultés de
leur population dont le chômage est renvoyé à une absence de qualification
professionnelle autant que sociale.
On observe ainsi l'apparition de nouvelles voies d'insertion et sociale, avec développement de compétences inédite,tant
dans le champ des professionnalités éducatives proprement dites, (qu'elles
soient internes ou externes à 1'Education nationale), que, plus généralement,
dans celui des «qualifications» relatives au système de production. La
finalisation des formations ainsi redéfinies tend à s'accentuer pour s'ajuster à
des situations plus spécifiques de groupes de populations particuliers.
Dès lors peut apparaître une tension entre l'ensemble de ces pratiques et
la tradition à caractère universaliste de l'Education nationale.
L'examen de politiques éducatives municipales éclaire notre
questionnement sur l'existence et l'identité d'une conception locale de
l'insertion sociale et professionnelle. Il nous a été donné d'observer des sites
caractérisés par une grande diversité d'approche des problèmes de
formation, chaque site ayant sa problématique et sa politique propres en
réponse à son identité, aux dysfonctionnements scolaires, économiques et
sociaux qui le traversent. On peut estimer que sur l'ensemble des terrains, les
positions relatives aux fonctions et au statut de l'Education nationale se
répartissent entre deux pôles, l'un traditionnel pour lequel:
« L'école reste, et surtout à l'âge de la scolarité obligatoire, le pivot des
systèmes éducatifs. L'instruction, l'éducation, les apprentissages doivent
s'ordonner dans un espace éducatif dont l'école est la composante principale
et déterminante. Des projets éducatifs, dans un cadre défini nationalement,
doivent être préparés et réalisés de façon concertée avec des partenaires
divers et complémentaires. »6
A l'autre pôle, les pouvoirs en matière de formation sont largement
revendiqués par des instances diverses, et l'on peut même lire sous la plume
d'un maire:
GLASMAN (D.) et alii, l'Ecole hors l'école, Paris, ESF, 1992.
5 Voir par exemple DURU-BELLA T (M.) et alii, « l'Université plus proche du « local» : un
« plus» pour les usagers?» in Charlot (B) (coord), l'Ecole et le territoire: nouveaux
espaces, nouveaux enjeux, Paris, A.Colin, 1994.
6 BEST (F.), DAVID (M.), FAVRET (l-M.) et al., Naissance d'une autre école, Paris, La
Découverte, 1984, p.142.
13« Une commune un peu active dépense autant par enfant que l'Etat, si l'on
tient compte de la gestion des restaurants scolaires et des centres de loisirs...
Or qui paye, décide. Même si les élus respectent, en général, la compétence
et l'autonomie des enseignants en matière pédagogique, ils sont contraints de
s'interroger sur l'efficacité des dépenses qu'ils consentent pour les enfants
scolarisés. Cela oblige donc à déterminer des priorités, et par là, à parler
7
politique éducative».
De fait, cette conception extrême dérive de la prise en compte des
préoccupations plus anciennes dont témoigne en particulier le rapport
Schwartz8 qui, débordant la dimension «acquisition des connaissances »,
assigne à la formation celle de « l'insertion sociale et professionnelle ».
Cependant, la réorganisation institutionnelle qui s'opère lors de la
mise ne place de démarches éducatives locales - dans certains cas, elles
deviennent de véritables «schémas locaux de formation» - ne se fait
évidemment pas sans conflits de compétence entre les instances
représentatives de diverses conceptions de l'insertion (par le scolaire, par le
culturel par le sociaL..). Le «Projet éducatif local» peut traduire ces
incertitudes dans le jeu des fonctions et des instances impliquées et poser le
problème d'une nécessaire cohérence.
A propos de cette cohérence éducative apparaît en premier lieu une
interrogation d'ordre historique: au-delà de la réalité institutionnelle
perceptible, a-t-elle toujours existé, et si oui, de quelle manière?
Par rapport à l'image que véhiculent les mythes fondateurs, celle d'une
structure unique, normée par le Centre et détenant l'exclusivité de la
fonction éducative, l'analyse historique révèlerait sans doute une diversité
d'instances et de processus, même si l'existence des fonctions de
différenciation sociale et d'homogénéisation culturelle, au sens
d'E.Durkheim9, s'affirme comme une constante. Mais ces dimensions
apparaissent comme masquées par la séparation des rôles entre l'Etat et le
« local », ainsi qu'entre le système éducatif et le système économique.
Or, le poids de l'économique s'est aujourd'hui imposé dans le domaine
de l'éducation et de la formation, y compris sur le plan local..
Le « local» apparaît ainsi comme une solution praticable, une réponse
possible aux questions posées dans un monde aux prises avec de profondes
mutations, qui tend à renvoyer la solution des dysfonctionnements
économiques et sociaux au niveau du développement de terrain.
7 GUY ARD (l), CHAPPEY (Y.), La Réussite scolaire, un enjeu pour la ville, Paris, Adef,
1980, p.11.
8
SCHWARTZ (B.), L (Insertion sociale et professionnelle des jeunes, Paris, La
Documentation française, 1983.
9
DURKHEIM (E.), Education et sociologie, Paris, PUF, 1989 (réed.).
14C'est donc cette politique de développement local qui nous a paru être
au nœud de la transformation des rôles respectifs de l'Etat et des collectivités
locales dans le domaine éducatif. Et c'est dans la spécification du terme de
développement que nous avons tenté de cerner les indices des évolutions en
cours.
Pour ce faire, nous avons en particulier tenté de saisir les politiques de
développement local de trois villes moyennes. Au-delà des profondes
oppositions géographiques, historiques et sociales qui marquent ces villes,
nous avons recherché des constantes qui permettent de caractériser le sens
même du terme de développement: il semble bien, d'après les analyses
effectuées, qu'il soit marqué d'une double orientation - aménagement du
territoire de la commune d'une part, stabilisation, voire renversement des
difficultés ou du déclin socio-économique d'autre part (la dimension
éducative représentant un outil très important de ce deuxième aspect), et
selon des principes qui relèvent des postures idéologiques des municipalités.
Le développement local devient ainsi le socle sur lequel s'appuient les
décideurs locaux pour définir et mettre en place leurs politiques. Suivant les
caractéristiques de chaque collectivité locale, telle qu'elle a été modelée par
son histoire, ce concept de développement prendra une définition spécifique.
Cette émergence récente de l'approche par le développement interroge
les valeurs portées par les divers partenaires: si l'on demande, à travers les
élus, à la communauté locale de prendre une participation nouvelle au
fonctionnement de la scolarisation, si des acteurs comme la famille,
l'association, l'entreprise, revendiquent une nouvelle répartition du travail
éducatif, la question du réajustement progressif entre les valeurs de l'école et
celles de son environnement est bien posée...
La transformation du cadre éducatif et l'affirmation du rôle des villes
pourraient donc impliquer une transformation conjointe de la relation
scolarisation-socialisation, étant entendu que, parmi tous les processus de
socialisation, l'école constitue elle-aussi un des lieux importants de la
socialisation de l'enfant. Ce segment de la socialisation enfantine est jusqu'à
présent maîtrisé et contrôlé par l'Etat, qui a défini une unité de
fonctionnement autour de points de cohérence tels que l'unité de lieu
(l'établissement scolaire), l'unité de temps (l'heure de cours et la journée
scolaire), l'unité d'action (l'exercice scolaire). Ce mode
d'homogénéisation/différenciation, est-il remis en cause dans les démarches
que nous nous proposons d'observer? Corrélativement, la répartition des
activités de l'enfant entre champ scolaire et champ extra-scolaire sera-t-elle
bouleversée?
y aura-t-il, à terme, métamorphose du cadre éducatif traditionnel et
répartition de ses fonctions entre d'autres instances? D'ores et déjà, ces
15politiques éducatives locales dépassent largement le seul terrain de la
remédiation scolaire, terrain qui avait été imparti au ZEP: elles ont en
commun la volonté d'impliquer, dans une action réciproque, l'école et son
environnement pour faciliter l'accès à une profession et à l'insertion sociale.
16PREMIÈRE PARTIE
FONCTIONS ÉDUCATIVES,
TERRITORIALISATION ET DÉVELOPPEMENTChapitre I
LE « DÉVELOPPEMENT »,
D'UNE LOGIQUE D'ÉTAT VERS UNE LOGIQUE
DU LOCAL
1.1 - Education et développement
a - Ambiguïté de la notion de développement
Dans le langage courant, nous dit J. Arocena, «le terme de
développement rappelle un processus positivement connoté ». Il s'agit d'un
changement ou d'une transformation qui s'opère à partir d'une situation de
retard. La notion de progrès est ainsi étroitement liée à celle de
développement, dans la mesure où il y aura toujours un « mieux» qui sera
».10apporté à « celui qui se développe
Cette définition pose d'emblée le problème des contenus du terme.
Lorsqu'on parle de situation de retard, de quel retard s'agit-il et à quelle
échelle de valeurs se réfère-t-il? De même, si le développement doit
apporter un mieux, il faudrait préciser par rapport à quelle situation
antérieure.
Historiquement, nous pouvons noter les premières utilisations du terme
développement dans le cadre du programme de relèvement pour l'Europe,
en 1948, appelé communément Plan Marshall. Plus tard, au sein des
organisations internationales issues de la Deuxième Guerre mondiale, et
après la Conférence de Bandoung en 1955, sera définie la notion de « pays
en voie de développement ». Le développement implique une élévation du
Produit intérieur brut (PIB), de même que la liaison entre développement et
éducation, celle-ci étant considérée comme le moteur obligé du progrès
économique, scientifique et social.
Les objectifs du développement - accélérer la croissance - supposent
aussi la lutte contre la pauvreté. Car le sous-développement se caractérise,
d'une part, par la faiblesse du revenu national, par l'inégalité dans la
redistribution des fruits de cette croissance et dans l'accès aux prestations
sociales (emploi, enseignement, santé, logement...) et, d'autre part, par la
dépendance envers les pays industrialisés.
la
AROCENA (l), Le Développement par l'initiative locale, Paris, I'Harmattan (colI.
Logiques sociales), 1986, p.90.
19Comment, économiquement parlant, expliquer de façon générale les
mécanismes conduisant aux situations décrites ci-dessus? A cette question,
les spécialistes répondent en faisant 1'hypothèse de modèles différents
décrivant les processus de développement/sous-développement. D'une
manière dominante, les modèles proposés suggèrent une démarche
évolutionniste linéaire, conduisant d'étape caractéristique à étape
caractéristique, d'une façon «naturelle» et commune à tous les
développements de corps vivants. Cette position est en particulier bien
Il
représentée par un économiste comme W .Rostow.
Par ailleurs, la réflexion a tenté également de dépasser le niveau
strictement économiste en recherchant les conditions d'efficacité du
développement. Des auteurs tels que G. Balandier12 insistent sur
l'importance des caractéristiques structurelles des sociétés sous-développées.
Ils opposent ainsi des traits culturels, par exemple traditionalisme contre
modernisme, qui seraient déterminés par des agencements sociaux résultant
eux-mêmes de paramètres historiques.
Pour certains auteurs, et, par exemple, pour A. Sauvy, interviendraient
des caractéristiques de population. On parle alors de « critériologie » sur des
paramètres tels que «faiblesse des classes moyennes », «statut de la
femme », «inorganisation politico-administrative », « analphabétisme ». Et
il sera possible de poser, pour un auteur comme A. Sauvy, que la
généralisation de l'éducation moderne représente un préalable à toute
politique de développement.
La liaison entre éducation et développement est, en outre, attestée par
d'innombrables travaux statistiques qui veulent pour preuve l'évolution
concomitante du niveau d'éducation d'un pays et de son PIB.
Mais, de façon connexe, le PIB peut aussi être signe de développement
puisqu'il sert à évaluer le niveau de ce développement.
L'ensemble de ces approches est sous-tendu, comme le montrent R.
Boudon et F. Bourricaud, par une forte dimension idéologique:
« Les théories du développement qui sont apparues à la suite de la seconde
guerre mondiale sont les manteaux d'Arlequin. Composées de propositions
partiellement incompatibles, elles constituent des généralisations hâtives
construites à partir de processus particuliers observés dans des contextes
datés et situés (...) Les sociétés traditionnelles sont supposées devoir se
Il ROSTOW (W.), Les Etapes de la croissance économique, Paris, Seuil, 1963.
12
BALANDIER (G.), Art. « Sociologie du développement », in Encyclopaedia Universalis,
Tome VII, p.312.
20placer, avec retard, sur la trajectoire évolutive dont le développement
»13historique des sociétés industrialisées indique la direction.
Finalement, ces conceptions générales, qui encadrent tous les travaux
économiques sur le développement, se réfèrent implicitement ou
explicitement à la thèse princeps de E.-F. Denison.14 Celui-ci postule que les
facteurs déterminants de l'expansion économique sont l'éducation générale
et les innovations technologiques. L'éducation est le facteur le plus
important puisqu'il entrerait pour Il % dans la croissance économique du
premier tiers du siècle, pour 23 % dans la période 1929-1957, et pour une
part èncore plus massive par la suite. L'extension de l'éducation conditionne
aussi les progrès des connaissances, second facteur essentiel d'expansion.
Les efforts réalisés à partir des années 1930, aux Etats-Unis, dans ces deux
domaines, expliqueraient à la fois la formidable croissance économique et
l'avance technologique considérable de ce pays à cette époque, progrès se
traduisant par un accroissement énorme de la productivité industrielle.
La politique de la Banque mondiale s'intègre à la même philosophie,
même si elle évolue progressivement à partir de 1962, date du premier projet
éducatif de cet organisme en direction des pays du Tiers-Monde. A l'origine,
les financements étaient surtout limités à du matériel éducatif pour la
formation de la main-d'œuvre à des métiers manuels. En 1971, un rapport
d'étape insiste sur la globalisation de la politique d'éducation, et demande
que tout financement s'appuie sur un bilan préalable du secteur éducatif, au
sens large, dans les pays concernés.
En 1974, quatre principes de base sont définis pour l'aide à l'éducation:
offre d'une éducation de base minimale, satisfaction en besoins essentiels de
main-d'œuvre, efficacité des dispositifs de formation et équité de traitement
de chacun.
Des années 1960 aux années 1970, on est ainsi passé de la recherche
d'une extension quantitative de la scolarisation à une volonté d'adaptation
entre formation et besoins économiques des appareils de production. De
nouveaux axes de travail apparaissent: concept élargi de développement,
affirmation de l'identité nationale, enseignement prioritaire des sciences,
mise en place de structures centrales nationales pour gérer l'éducation et la
recherche.
La décennie 1970-1980, décrétée par l'ONU «Décennie du
développement », témoigne de nombreux essais de construction d'une
13 BOUDON(R .), BOURRICAUD(F.), Art. « Développement», in Dictionnairecritiquede
la sociologie, Paris, PUF, 1950, p.172.
14DENISON (E.-F.), The Source ofGrtowth in the United States and the Alternatives Before
Us., New York, ONU (Organisation des Nations Unies), Comité pour le développement
économique, 1962.
21théorie du développement; mais ces définitions ont des limites: elles
n'éclairent pas le passage du sous-développement au développement.
La récession, qui frappe les pays développés à partir de 1974, va
affecter, étant donné le mode d'échanges, les pays du Tiers-Monde et en
particulier ceux qui sont considérés comme étant à « revenus
intermédiaires» et qui avaient déjà vécu une progression relative. Cette
situation, qui accroît les inégalités entre pays du Nord et pays du Sud, a ses
conséquences sur les systèmes de formation. Mais, plus généralement, elle
va remettre en cause une conception du développement qui repose
essentiellement sur l'économie utilisant seulement l'éducation comme outil
et comme moteur.
Jamais, en effet, dans les conceptualisations des inégalités de
développement, ne sont intégrés de façon opératoire des données ou des
évènements politico-historiques (colonisation, importance des conflits
armés, et de leurs besoins, rapports de domination socio-politiques entre
pays développés, ou entre ceux-ci et pays non développés).
Le rapport Denison, cité plus haut, est à cet égard très révélateur,
puisque toute hiérarchisation des nations par rapport aux Etats-Unis est
occultée, chaque nation étant supposée en mesure de se situer, moyennant
l'adoption de conceptions sociales et économiques adéquates, sur le même
registre que la nation la plus développée. Il s'agit là d'une vision
anhistorique du développement qui permet de gommer les rapports de
domination.
Cette même vision anhistorique et réfutant tout conflit de classe se
retrouve illustrée de façon exemplaire par les théorisations apparues dans les
années 1960 sous l'appellation générique de Théorie du capital humain.
Dans cette perspective, ce ne sont plus les nations, ou les groupes sociaux,
dont les rapports de force sont gommés: ce type d'analyse s'applique cette
fois-ci aux différences interindividuelles. L'éducation devient alors un
investissement individuel qui explique entièrement la relation entre niveau
d'éducation et niveau de revenu individuel d'une part, et d'autre part la
liaison entre cette tendance et l'évolution du Produit national brut ou tout
autre indicateur du même type.
La mise en avant de ce lien fonctionnel entre revenu et productivité du
travail revient à écarter, comme dans toute la théorie néo-classique, les
rapports de domination, au profit d'une logique qui reste fonctionnelle.
Cette théorie du capital humain a été reformulée en 1974 par J. Attali et
M. Guillaume de la façon suivante:
- l'analyse marxiste est fausse, puisque le revenu dépend en réalité
d'autres éléments que le capital financier;
- la réduction des inégalités exige l'élévation du niveau d'éducation de
chacun et surtout des plus pauvres;
22- la distribution des revenus s'explique simplement par les différences
de niveaux de formation individuelle.15
Ainsi, les individus - comme nous l'avons vu pour les nations et les
groupes sociaux
- sont censés pouvoir atteindre, mais avec des retards plus
ou moins accusés selon les personnes, un niveau de « développement» qui
leur assure une rentabilité maximale pour leur investissement en capital
humain.
Enfin, c'est l'ensemble des théories et des stratégies du développement
imposés dans l'après Deuxième Guerre mondiale qui est dénoncé comme un
dogme occidental à caractère manichéen dans la récente synthèse critique de
G. Rist: l'économiste, préférant « l'incertitude du monde à venir », refuse
»16« le grand partage entre tradition et modernité qu'a impliqué la mise en
œuvre de cette approche.
1.2 - Le cas français: le développement, une logique d'Etat
Les disparités de niveau de vie ne se manifestent pas qu'entre pays
développés et pays en voie de développement. Elles affectent aussi, et depuis
longtemps, diverses populations ou zones à l'intérieur d'une même nation.
Mais, bien évidemment, les réponses apportées à ces problèmes seront
tributaires d'autres conditions, plus locales. Ces inégalités intra-nations
proviennent de deux facteurs: potentialités variables de région à région qui
génèrent des différences structurelles, auxquelles se conjuguent les effets des
diverses récessions économiques subies depuis vingt ans. Or celles-ci
entraînent des différences conjoncturelles liées aux potentialités de
résistance à ce qu'il est convenu d'appeler la crise et, au moins autant, à la
culture socio-politique nationale.
En France, en particulier, l'outil qui s'impose traditionnellement est
celui d'une planification centralisée qui perdurera longtemps, même après
les lois de décentralisation. La politique de structuration par le centre y est
très ancienne, y compris d'une certaine façon, dans le champ de la
formation:
«Lorsque les édits, ordonnances, ou lois de 1698, 1816, 1833 ou 1881
prescrivent que l'on établisse des écoles dans toutes les paroisses ou
communes, il existe, sinon planification, du moins une intention de
rationaliser et d'organiser qui n'est pas sans rapport avec le projet de
15 D'après ATTALI (l), GUILLAUME (M.), L'Anti-écononÛque, Paris, PUF (colI.
l'Economie en liberté), 1974.
16
RIST (G.), Le Développenlent, histoire d'une croyance occidentale, Paris, Presses de
Sciences Po., 1996, p.406.
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