L'enseignement de la philosophie émancipe-t-il ?

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Français
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L'enseignement de la philosophie au lycée s'entoure d'un prestige équivoque - le parachèvement spirituel et civique du cycle scolaire, mais il constitue aussi un rite de passage de l'enfance à l'âge adulte. Cette lourde charge confiée à l'enseignement de la philosophie dans le secondaire est devenue vacillante. Sans s'accorder sur la ou les réponses à y apporter, les enseignants de philosophie raniment sans fin la flamme de la question - l'enseignement de la philosophie émancipe-t-il ?Š

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Date de parution 01 octobre 2011
Nombre de lectures 42
EAN13 9782296471047
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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L’enseignement de la philosophie
émancipe-t-il ?

© L¯Harmattan, 2011
5-7, rue de l¯Ecole polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-56468-8
EAN : 9782296564688

Sous la direction de
Laurence Manesse Césarini

Léenseignement de la philosophie
émancipe-t-il ?

L’Harmattan

Introduction
*
Patrick Vauday

La philosophie a dans l’enseignement français et, sans doute aussi, dans
la société française, un statut paradoxal qui cristallise sur elle autant
d’espoirs que de déceptions. En témoignent àl’envi et de façon
contradictoire les anciens élèves du cours de philosophie dispensé dans
toutes les classes de terminale; quelque souvenir qu’il ait laissé, le prof de
philo jouit d’une notoriété particulièreàlamesure des attentescomblées
ou déçues dont le personnage de Cripure dansLe Sang noirde Louis
1
Guilloux a pour toujours dressé la figure pathétique . Si, stade suprême
du cursus scolaire secondaire, le cours de philosophie entretient la
promesse d’une libertéde haute volée affranchie des pesanteurs de la
transmission des savoirs et des exercices qui en sont l’accompagnement
obligé, il n’est pas rare de le voir tourner chez plus d’un élèveàl’ennui de
suivre une trop patiente démarche de réflexion redoublée par la torture
du devoiràrendre. Le succès des cafés philo peut faire penser que la
cause en serait moins la philosophie même, dont on nous dit qu’elle ne
s’est jamais aussi bien portée, que son enseignement pris dans le carcan
de la formation aux méthodes du commentaire et de la dissertation ou
dans le dédale de l’histoire des systèmes. S’agirait-il alors de délivrer la
philosophie de la tutelle de l’enseignement qui la bride, la corsète et la
retourne en définitive contre sa vocation première d’émancipation du
sujet ?
Initiés, dans les années soixante-dix, sous l’impulsion de Jacques Derrida,
2
les travaux du Grephont conduitàproposer une tout autre réponseàla
demande déçue de philosophie, celle d’une généralisation de
l’enseignement philosophique couplée avec l’expérimentation de
nouvelles formes de pratiques philosophiques, ce qui impliquait
l’enseignement dans d’autres classes que la terminale, voire dès le
primaire, de nouveaux objets de réflexion et d’autres approches,
notamment inter ou transdisciplinaires. Cette volonté de démocratisation
de la philosophie entendait la faire essaimer et varier au lieu de la
concentrer dans l’attente d’unequasi-révélation qui risquait fort, sauf

*
Professeur de philosophieàl'Université Paris VIII, Saint-Denis.
1
Louis Guilloux,Le Sang Noir, publié en 1935, ce roman qui se déroule pendant la
guerre de 1914-1918 fait le portrait poignant d’un professeur de philosophie surnommé
Cripure par ses élèves lassés de l’entendre se référeràlaCritique de la raison purede Kant.
2
Le Greph (Groupe de recherche sur l’enseignement de la philosophie), fondé autour
de Jacques Derrida en 1975.

exception, de ne pas être au rendez- vous. Il était question de faire de la
philosophie l’affaire de tous en en faisant un travail sur soi et avec
d’autres, un déplacement plutôt que, selon une figure héritée de Platon,
une conversion, en bref ni plus ni moins qu’une démystification. Que,
pour des raisons autant économiques que politiques, cette initiative ne se
soit pas traduite dans les faits, n’en fait pas moins une esquisse, sinon un
modèle, des conditions de possibilité pour qu’un enseignement de la
philosophie soit en instance, sansjamais enêtre assuré pour autant, de
produire des effets émancipateurs.
On connaît, formulé par Marx, le paradoxe d’un enseignementàvisée
émancipatrice, cœur, selon lui, de la doctrine matérialiste classique. Après
3
avoir noté dans la troisième thèque celle-ci fait dese sur Feuerbach«la
transformation par le milieu et par l’éducation» la voie royale de
l’émancipation humaine, il en explicite la condition, savoir que
«l’éducateur doit lui-mêmeê», ce qui, sauf régressiontre éduquéà
l’infini, mène au présupposé de la division de«la société en deux parties,
dont l’une est au-dessus de la société», autrement ditàl’idée d’une élite
qui aurait de nature la tâche de former et de guider le reste des hommes.
Réminiscence de l’idéal platonicien du gouvernement de la cité par les
philosophes, ce schéma de la révolution par l’éducation qui, du Moyen
Âge chrétien au communisme soviétique, confieàdes clercs la direction
des transformations de la société, justifie, aujourd’hui encore, la critique
qu’au nom de l’égalité Jacques Rancière lui adresse dansLe Spectateur
4
émancipé;comment en effet éleveràhauteur d’égale liberté ceux que
l’idéal d’éducation émancipatrice présuppose inférieurs en capacités de
savoir et d’affranchissement critique? Comment faire ses égaux de ceux
qu’on rend inégauxàl’égalité?
Si pour échapper au cercle de l’émancipation qui exclut ceux-làmême
qu’elle prétend inclure, Marx comptait sur«la praxis révolutionnaire»,
on peut se demander de quelle révolution pratique la philosophie
pourrait bien se réclamer pour en faire, selon la formule de Pascal reprise
par Merleau-Ponty,«un cercle dont le centre est nulle part et la
circonférence partout», soit le cercle sans limite de l’égale liberté.
Descartes et Kant, déjàet chacunàleur manière, s’en remettaientàla
contingence de quelques heureuses natures, hommes rétifs au mors de
l’assujettissement et décidésàl’aventure, qui sauraient ouvrir par
l’exempleun espace au questionnement sous la forme de«l’esprit de

3
Marx,Thèses sur Feuerbach, inKarl Marx, Philosophie, Folio/essais, p. 233.
4
Jacques Rancière,Le Spectateur émancipé, La Fabrique, 2008.

6

libre examen» évoqué par Kant dansQu’est-ce que les Lumières?C’était
sans doute encore faire la part trop belleàl’exception, mais s’y glissait en
germe l’idée de son extensionàtous dès lors que la philosophie ne se
conditionnait plus d’une compétence sélective mais se réclamait d’une
sortie et d’un écart aux savoirs, aux discours et aux pratiques constitués
tout autant qu’àla philosophie elle-même et à son histoire. Que la
philosophie ne puisse vivre qu’en écart et en
extérioritéàelleenmemêaccueillant tous lessujets et toutes les questions la voue, par principe, au
partage, fût-il dissensuel, du tout-venant.
Si la philosophie n’est pas une maîtrise ni une possession mais une sortie
désappropriante, travail sur soi, voire guerre contre soi, elle ne saurait
être effective sans que celui ou celle qui l’enseigne ne se risqueà
s’aventurer hors de la doctrine, proprement ce qui s’enseigne, pour
s’exposer lui-même aux questions et problèmes qui le travaillent, comme
àceux qui lui sont proposés. La philosophie comme autodidaxie,
enseignement et apprentissage de soi par soi, c’était la seule condition
que Jean-François Lyotard mettaitàl’exercice de la philosophie dans un
petit ouvrage qui nes’appelait pas pour rienLe Postmoderne expliqué aux
5
enfants. C’est sans doute cet engagement-là, dont l’accent et le style
reviennentàchacun, qui fait signe, pour ceux qui le reçoivent et chez qui
il fait son chemin, vers l’émancipation.

5
Jean-François Lyotard,Le Postmoderne expliqué aux enfants, Galilée, 1988.

7

Émancipation intellectuelle et autoritarisme
doctrinairedans l’enseignement philosophique en
ème
France au XIXsiècle
*
Lucie Rey

Avant de tenter de répondre à la question qui nous est proposée–
«l’enseignement de la philosophie émancipe-t-il ? »–il nous faut
commencer par préciser le sens du terme d’émancipation. En droit,
l’émancipation correspondàl’acte par lequel un mineur est affranchi de
l’autorité parentale ou de la tutelle, et acquiert, avec le gouvernement de
sa personne, une capacité limitée par la loi. Plus largement,
l’émancipation désigne l’action d’affranchir ou de s’affranchir d’une
autorité, de servitudes ou de préjugés. C’est ce second sens, le sens figuré
de l’émancipation, qui nous intéresse ici et nous conduitàpréciser notre
question: comment l’enseignement de la philosophie pourrait-ilêtre
émancipateur, et envers quelle autorité? Une seconde délimitation
s’impose avant de poursuivre; en effet, la question«l’enseignement de la
philosophie émancipe-t-il ?» peut s’entendre de deux points de vue, celui
de l’enseignant, ou celui de l’enseigné. Nous réduirons notre proposàce
dernier.Àpartir de ces distinctions préalables, on peut dégager deux
directions d’interprétation, deux manières de considérer que
l’enseignement de la philosophiedoit jouer un rôle émancipateur envers
ceuxàqui elle s’adresse:
Tout d’abord, on peut penser l’enseignement philosophique comme un
moyen ou une tentative dese libérer d’une autorité théorique, intellectuelle: il
s’agirait d’un enseignement visantàaffranchir des préjugés, mais aussi
d’un certain nombre de dogmes et de doctrines préexistants.
L’émancipation serait alorsàentendre comme un affranchissement de la
pensée, au sens oùla pensée est invitéeàapprendreàs’exercer par
ellemême. Si la philosophie peut assumer un tel rôle émancipateur, c’est du
fait de sa place particulière dans le panorama du savoir. En effet, elle se
définit moins comme un savoiràenseigner que comme une pratique de
la pensée. La philosophie occupe une place particulière par rapport aux
sciences de la nature, mais aussi par rapport auxsciences de l’hommequi font de
l’homme un objet, le transforme en objet de connaissance. Au contraire,
la philosophie conçue comme pratique émancipatrice aurait pour finalité

*
Agrégée de philosophie, doctorante allocataire de recherche et monitriceàl'université
Paris VIII, sujet de la thè"La finalité émancipatrice de lse :'enseignement de la
philosophie et le rôle particulier de l'histoire de la philosophie - Victor Cousin et Pierre
Leroux".

un certain exercice de l’esprit sur lui-même, que le professeur aurait pour
but d’initier, d’amorcer voire de guider, mais non d’exercer ou d’achever.
On peut aussi donner un second sensàl’émancipation, et penser
l’enseignement philosophique commeun moyen d’émancipation politique:
l’émancipation s’entendrait alors comme une libération envers les
exigences politiques et économiques imposées par le pouvoir en place, le
système global dans lequel s’insèrent les individus. En effet, l’idée d’un
rôle émancipateur de la philosophie apparaîtàtravers les critiques
adressées par la sociétéàcette discipline, parfois accusée de ne servirà
rien. Il y a uneinutilitéde la philosophie qui donne l’idée d’une discipline
non subordonnéeàdes exigences de professionnalisation,àl’acquisition
de compétences: une discipline sans utilité immédiate dans une
perspective de rentabilité des études.
On a donc une double idée d’émancipation :une émancipation d’ordre
strictement spéculative d’une part, ou la philosophie apparaît comme
mise enœuvre d’une pensée qui tente de se libérer du poids des préjugés.
L’enseignement philosophique devrait permettreàceluiàqui il s’adresse
de prendre un regard critique, d’adopter une perspective distanciée par
rapportàses habitudes de pensée, etde libérer son esprit d’un certain
nombre de carcans théoriques. D’autre part, la philosophie donnerait
l’exemple d’un enseignement libéré des exigences de rentabilité imposées
à: latoute chose, et notamment aux différents domaines du savoir
philosophie apparaîtrait comme un pôle de résistance faceàla
subordination de la connaissance aux impératifs économiques dictés par
l’État. Ces deux interprétations de l’émancipation semblent devoir nous
conduire dans des directions de réflexion différentes, et pourtant, on va
le voir, un éclairage historique permet de mettre en lumière le lien entre
ces deux niveaux d’analyse.
Première direction d’interprétation de la question: émancipation
de la pensée par rapport à des dogmes préconstitués
L’image de la philosophie comme discipline difficileàclasser, occupant
une place particulière dans le panorama du savoir, apparaît dans les
textes officiels sur son enseignement et pose des problèmes spéciaux de
formalisation de la discipline. Il y a un statut spécial de l’enseignement
philosophique et un rapport particulieràl’idée de programme. En effet,
l’intérêt de la classe de philosophie n’est pas d’enseigner un ensemble de
doctrines déclarées vraiesàun moment donné: la philosophie n’est pas
censéeêtre un dogme, mais au contraire, un exercice dans lequel la raison
appliqueàdifférents matériaux (vie quotidienne, textes, faits,
événements, idées,œuvres d’art…) dans une visée spéculative et critique.

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D’où l’apparition de problèmes de formalisations de l’enseignement
extrêmement complexes: il ne s’agit pas tant d’enseigner des doctrines et
des contenus, qu’une manière de réfléchir, d’exercer sa pensée. Comment
alors formaliser un programme, des exigences ?Dans les textes officiels,
il y a plusieurs manières de répondreàce problème. Par exemple, en
prenant la forme de notions, le programme reste suffisamment large
pour ne pas exiger des contenus de pensée tout faits. Par ailleurs, les
exercices demandés sont des réponses apportéesàce problème. C’est le
cas de l’explication de texte qui se caractérise dans les textes par une
visée bien spécifique,àsavoir une visée pédagogique. L’explication de
texte a pour mission de répondreàun problème d’enseignement qui peut
s’énoncer de la manière suivante:la philosophienes’enseigne pasà
proprement parler, c’estl’action de philosopherqui doit essayer de
s’enseigner. On n’apprend pasune philosophieoula philosophie, mais on
voudrait apprendreàphilosopher. Or, le recours au texte philosophique est
justement un moyen d’éviter l’enseignement dogmatique. Le texte
apparaît comme un exemple de philosophie en train de se faire, une
activité philosophique renouveléeàchaque lecture. Ainsi, expliquer un
texte ou enseigner l’explication de texte constitue un moyen de
contourner le problème de l’enseignement de la philosophie qui,àla fois,
doitêtre enseignée, mais ne peut pas l’être. Cela implique un rapport
spécial de la disciplineàson propre passé dans l’explication de texte: les
textes ne constituent pas un programme, des choses qu’il faudrait
connaître, mais le lieu possible d’observation de la pensée en train de se
faire. L’examen critique de ces penséesàl’œuvre apparaîtrait comme
moyen d’exercer sa propre pensée, de développer l’esprit critique. Ainsi,
àtravers l’étude des textes, c’est bien la question del’émancipation par
rapportàune autoritéqui se pose. Il semble que quelque chose comme un
rapport d’autorité menace la philosophie quand elle se rapporteàsa
propre histoire. Dès lors, comment enseigner l’histoire de la philosophie
sans tomber dans un rapport d’autorité par rapport aux doctrines
passées ?
Il me semble que cette question de la finalité émancipatrice de
l’enseignement de la philosophie d’un point de vue intellectuel (premier
sens dégagé) se noued’une manière toutàfait essentielle dans la
question de la place et du rôle donnésàl’histoire de la philosophie–qui
peut apparaître comme undanger: en effet, le risque du dogmatisme, de
l’apprentissage des doctrines ne menace-t-il pas la philosophieàpartir du
moment oùelle se tourne vers son passé? Autrement dit, peut-on
envisager un enseignement philosophique qui fasse une placeàl’histoire
de la philosophie,àl’étude des doctrines passées, sans tomber dans le

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dogmatisme de la pensée, et en maintenant les exigences émancipatrices
de l’enseignement de la philosophie ? Surtout, quel rapportàl’histoire de
la philosophie cela suppose-t-il de lier ?
Voici la questionàlaquelle nous permet d’aboutir la première
interprétation du rôle émancipateur de la philosophie: il s’agit d’un
questionnement interne, relativement aux différentes manières
d’enseigner la philosophie, aux différents rapports que l’on peut nouer
entre l’autorité doctrinale et le questionnement philosophique. Mais en
restant là, on limite le sens donné au terme d’émancipationau premier sens
dégagé au début de cette introduction (émancipation d’ordre théorique
ou intellectuel). Il est nécessaireàprésent d’en assumer un second, afin
de mettre enœuvre une réflexion sur les rapports de la philosophieàce
qui n’est pas elleet de poser la question d’une émancipation politique.
Deuxième direction d’interprétation: le rôle d’émancipation
politique de laphilosophie
Le rôle émancipateur de la philosophie apparaîtàun autre niveau, car,
comme on l’a dit au début, la philosophie donne l’idée d’une discipline
non subordonnéeàdes exigences de professionnalisation, sans utilité
immédiate dans une perspective de rentabilité des études. La philosophie
se donne comme le modèle d’un enseignement libre, résistantàla
subordination de la connaissanceàdes impératifs économiques et
politiques: une disciplineàl’opposé d’un savoir technique et spécialisé,
confiéàdes techniciens du savoir. Mais ce rôle émancipateur confiéà
l’enseignement de la philosophie pose un certain nombre de problèmes,
dans la mesure oùil s’agirait d’un moyen d’émancipationàl’égard de
l’État,alors même que cet enseignement est organisépar l’État lui-même.
En effet, depuis 1830, la classe de philosophie est conduite par des
enseignants rétribués par l’État: dans quelle mesurel’émancipation politique
peut-elleêtre conduite par lesfonctionnaires de l’État, par ceux que Joseph
Ferrari en 1849 appelle«les philosophes salariés ? » Il semble y avoir une
opposition entre la finalité émancipatrice confiéeàla philosophie et la
prise en charge de son enseignement par des agents de l’État. Le
problème est d’ailleurs posé dès l’institutionnalisation de la philosophie
dans les années 1830:Dans quelle mesure ledevenir institutionnel de la
philosophie–comme discipline d’enseignement–conduit-elleàun
renoncement de sa finalité émancipatrice ?
Ces deux directions de réflexion–émancipation intellectuelle ou
émancipation politique -semblent s’éloigner l’une de l’autre, et proposer
des interprétations différentes de la question. Pourtant, l’éclairage
historique va nous permettre de lier ensemble ces deux problèmes, de

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mettre en lumière leurs rapports. Nous voudrions montrer dans ce
travail qu’historiquement, en France, la constitution d’undogme de la pensée
philosophique, etl’assujettissement de la philosophieàla politique, au pouvoir en
place vont de pair, et qu’ils sont tous deuxàl’origine de la discipline
philosophique en France. En effet, il existe un lien historique fondateur
entre le rapport de la philosophieàson histoire et le rapport de la
philosophie au pouvoir politique: l’histoire (ou le passé) et le pouvoir
politiqueapparaissent comme deux autorités auxquelles l’enseignement
philosophique doit se rapporter.
Dès lors, pour comprendre leurs liens, nous voudrions nous engager
dans une lecture historique et critique de l’enseignement de la
philosophie en France. En effet, l’étude de la pensée et de la vie de
Victor Cousin permet de nouer ensemble ces deux questions: la
question du rapport de la philosophieàson histoire–et aux doctrines
déjàconstituées en philosophie–et celle du rapport du corps professoral
àl’État.
Dans la suite de ce travail, nous tâcherons de maintenir ensemble les
deux sens de l’émancipation que nous avons dégagés, et de montrer le
lien que l’histoire noue entre eux: nous verrons dans un premier temps
comment l’institutionnalisation de la philosophie avec Victor Cousin va
de pair avec un renoncementà; puis dans unsa finalité émancipatrice
deuxième temps, nous étudierons les critiques contemporaines de
Cousin, en particulier celle de Pierre Leroux. Notre but sera de montrer
dans quelle mesure la critique d’unenseignement d’État–enseignement
officiel subordonné au pouvoir politique–va de pair avec la critique
d’un rapport faussé au passé de la philosophie.
Avant de poursuivre, il nous faut faire une dernière remarque importante
sur le statut de cet exposé: l’opposition entre l’éclectisme cousinien et sa
critique par Leroux n’est pas pour nous un pur débat d’histoire de la
philosophie, un simple objet d’érudition–et ce n’est pasàce titre qu’ils
seront convoqués ici. Il s’agit de voir qu’ils renvoientàdeux manières de
se représenter le rôle de l’enseignement de la philosophie, et qu’àce titre,
leur opposition est intéressante pour poser la question de la finalité d’un
tel enseignement.
1. L’institutionnalisation de la philosophie avec Victor Cousin:
renoncement à la finalité émancipatricede l’enseignement de la
philosophie et constitution d’une aristocratie de philosophes
éclairés
Victor Cousin présente toujours sa doctrine comme une philosophie
profondément originale, et en adéquation parfaite avec son temps: un

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éclectisme impartial qui éclaire toute l’histoire dela philosophie et qui est
révélé par cette histoire même. À ce premier tableau, il faut ajouter la
mission que Cousin confèreà: il la décrit comme unesa doctrine
philosophie profondément émancipatrice et novatrice, douée d’une
mission véritablement salutaire faceàla philosophie dominante, qu’il
nomme«philosophie du dix-huitièCetteme ».«philosophie du
dixhuitième »–qui correspondàla philosophie de Condillac, on y reviendra
–a, selon lui, des effets désastreux pour la nation. Aussi Cousin
professeur se présente-t-il et est-il perçu en 1818 puis 1828comme un
penseur original et puissant, dont la parole se donne pour fin de
défendre la liberté. C’est sur cette prétention qu’il faut revenir, pour en
comprendre le sens et en dégager les enjeux.
Tout d’abord, pourquoi est-il intéressant de porter attention aux écrits de
Victor Cousin? S’agit-il ici de mettre enœuvre une simple archéologie
historique, autrement dit un travail d’histoire de la philosophie au sens
antiquaire du terme ? Non, il semblequ’il y ait un intérêt présentàune
telle lecture, et qu’elle constitue un éclairage historique important pour
comprendre la situation actuelle de l’enseignement de la philosophie. On
1
se représente Cousin comme l’auteur dépassé par excellence, connu
avant tout pour la pauvreté de ses idées philosophiques. L’éclectisme ne
serait rien d’autre qu’un assemblage bancal d’éléments philosophiques
piochés dans les doctrines passées, sans crainte du contre sens et de la
contradiction. Ainsi, Victor Cousin est connu pour être un bon orateur,
un homme politique influent, mais un piètre philosophe: la
subordination de sa penséeàdes intérêts politiques et le conformisme de
ses idées empêchent de le considérer comme un philosophe. En même
temps, il ne faut pas oublier que Cousin a cherchéà être un novateur, et
a été perçu par son époque, dans une certaine mesure, comme tel.Dès
lors, c'est plutôt du côté de sa carrière politique que son influence està
rechercher, ou plus exactement encore, de sa«»double casquette
d’homme politique et de professeur. En effet, comme l’explique Patrice
2
Vermeren dans son livre,Victor Cousin, le jeu de la philosophie et de l’État,
Cousin assume les plus hautes responsabilités politiquesàun moment
fondateur de l’enseignement philosophique ;et ainsi ses décisions
politiques et la manière dont il a modelé l’enseignement ont toujours des
conséquences sur la manière spécifique dont la philosophie est enseignée
aujourd'hui en France. Ce qui vaut la peine de continueràs’intéresserà

1
Àce sujet, voir l’article de Pierre Macherey,«Les débuts philosophiques de Victor
Cousin », Corpusn°18-19,«sur V. Cousin », 1991, pp. 29-49.
2
Vermeren Patrice,Victor Cousin, le jeu de la philosophie et de l’Etat,1995, Paris,
L’Harmattan.

14

Cousin, c'est la postérité de sa pensée, ou plutôt du système qu’il a mis
en place :
« Le système de pensée mis en place par Cousin, dans sa dimension théorique, mais
aussi pratique, est constitutif de ce qui, au début du dix-neuvième siècle, s’est misà
fonctionner comme“philosophieàla française”,àtravers des dispositifs
d’exposition et de transmission des idées qui, pour une part, subsistent encore de
3
nos jours. »
Et ainsi quand on parle de«défense de la philosophie », on se rapporte
nécessairement au système mis en place par Cousin et aux bases
dogmatiques sur lesquels il s’est construit. Aussi est-il intéressant de se
pencher sur le modèle institutionnel qu’il a mis enœuvre, mais aussi sur
les critiques développées par ses contemporains pour dénoncer la
mainmise exercée par Cousin sur la philosophie en France. Et la
première critique qui lui est adressée se fait au nom de la mission
émancipatrice de l’enseignement de la philosophie: Cousin exerce une
domination absolue sur l’enseignement philosophique en France; or la
doctrine qu’il enseigne est fausse, contradictoire et dangereuse, disent ses
critiques. C’est donc la crainte des effets néfastes de la philosophie qu’il
dispense sur la jeunesse française, et de l’endoctrinement qu’il met en
œuvre qui les pousseàécrire. En effet, ainsi conduit, l’enseignement de
la philosophie ne remplit plus sa mission, au contraire : Pierre Leroux et
Joseph Ferrari redoutent les effets néfastes d’un tel enseignement sur
l’esprit de générations de jeunes gens.
Dès lors, comment Cousin conçoit-il l’enseignement de la philosophie et
àquel modèle politique correspond son idée de la philosophie ?
1.1 Rabattre la philosophie sur son histoire: factualité et autoritarisme de l’éclectisme
On va partir du premier sens de la mission émancipatrice de la
philosophie dégagé en introduction,àsavoir: quel rapport interne
l’enseignement noue-t-ilàl’autorité philosophique, c'est-à-dire auxdoctrines
reconnues commephilosophiques ?Autrement dit, le risque du
dogmatismeet del’endoctrinementne menacent-ils pas la philosophie, selon
les rapports qu’elle noue avec l’histoire de la philosophie?
C’est avec Victor Cousin et selon sa conception propre que la
philosophie s’institutionnalise, c'est-à-dire qu’elle prend la forme
institutionnelle qu’on lui connaît en France–qui implique une
organisation systématique de la formation et du recrutement des
4
professeurs de philosophie. Or, qu’est-ce qui, de fait, va de pair aveccette
institutionnalisation de la philosophie, avec son devenir comme discipline

3
Pierre Macherey,«Les débuts philosophiques de Victor Cousin», Corpusn°18-19,
«sur V. Cousin », 1991, pp. 29-49.
4
Àce sujet, voir l’ouvrage de Patrice Vermeren,Le jeu de la philosophie et de l’Etat.

15

d’enseignement?L’histoire de la philosophieprend le devant de la scène : en
s’institutionnalisant, la philosophie devient une discipline historique,
dans laquelle l’érudition joue un rôle essentiel.Àpartir de là, on peut se
poser la question suivante: le seul moyen pour la philosophie d’être
enseignée, de devenir une discipline scolaire et universitaire comme les
autres, n’est-il pas pour elle dedevenir historique? Il faut préciser ce que
l’on entend ici pardevenir historiquepour la philosophie. Cela implique de
comprendre la recherche philosophique comme un travail de lecture de
pensées déjàconstituées, moyen de se doter de contenus objectifs qui
pourront faire l’objet d’un enseignement de la part d’un professeur, et
d’un apprentissage par des étudiants.
Et cela passe par un double rapportàl’histoire de la philosophie : d’une
part,l’histoire de la philosophieest singulièrement mise au-devant de la scène
philosophique. En effet, Cousin a cette particularité de prendrel’histoire
de la philosophie en elle-mêmecomme objet d’enseignement–et non pas
seulement tel auteur appartenantàl’histoire, c’est-à-dire telle doctrine
passée. Le cours de 1828 notamment s’intituleCours de philosophie,
Introductionàl’histoire de laphilosophieet interroge les raisons de la naissance
tardive de la discipline qu’est l’histoire de la philosophie au dix-huitième
siècle, et ses rapports avec le développement de la philosophie. Mais
d’autre part,àcôté de ce discours officiel, professoral–grandiloquent
parfois–, le rapport entrephilosophieethistoire de la philosophierelève
également pour une grande part du non-dit, de l’incertain, traçant des
bornes mal définies entre les deux termes, mais non dénuées de sens. En
effet, la délimitation entre les deux matières ne fait pas l’objet d’une
détermination précise et rigoureuse : certains textes semblent vouloir les
distinguer, d’autres les identifient plus ou moins explicitement–et cela
parfoisàquelques pages d’intervalle.
Nous serons donc conduitsànous interroger sur ce double rapport que
la pensée de Cousin entretient au problème de l’histoire de la
philosophie: rapport inaugural de fondation théorisée, création d’un
objet philosophique d’une part (l’histoire de la philosophie est considérée
–en droit–comme la matière d’une réflexion philosophiqueà
proprement parler) ; flou des concepts philosophiques et de leurs bornes
théoriques d’autre part, rapports mouvants et difficilesàsaisir. Moins
que le Cousin ministre, c’est dansun premier temps le Cousin professeur
et le Cousin doctrinaire qui nous occuperont dans le travail qui va suivre.
Dans un deuxième temps, nous replacerons ce travail dans son contexte
politique, essentiel pour en saisir tous les enjeux.

16

À partir de 1830, l’histoire dela philosophie prend une importance
disciplinaire considérable: elle est intégrée au travail philosophique et
occupe progressivement une place centrale dans l’évaluation de ce travail,
àla fois aux concours de l’agrégation et de l’École normale supérieure, au
programme du baccalauréat, et dans les sujets de thèse universitaire. Mais
de quelle histoire de la philosophie s’agitLa doctrine de Cousin-il ?
instaure un rapport nouveauàl’histoire :c’est que la philosophie
cousinienne–l’éclectisme–ne se pose pas comme unecréationpar rapport
au passé de la philosophie,àla philosophie déjàexistante (comme c’est le
cas de la plupart des philosophies, qui s’inaugurent par un acte de
rupture avec les précédentes). Au contraire, si elle prétend bien dépasser
les conflits et l’unilatéralité des doctrines, elle ne semble pas viser la
production d’une théorie nouvelle. Cette idée est manifesteàtravers ces
deux formules de Cousin:«il ne s’agit pas defairede la philosophie,
5
mais de laconstater »et«Il n’y a donc plus autre choseàfaire aujourd’hui
qu’àdégager ce qu’il y a de vrai dans chaque système, et en composer
une philosophie supérieureàtous les systèmes, qui les gouverne tous en
6
les dominant tous.»On assiste donc avec l’éclectismeàune double
transformation de la philosophie du fait de son adaptationàla situation
d’enseignement au sein de l’université. Ou plus exactement, on assisteà
une transformation essentielle, que l’on peut considérer de deux points
de vue différents:d’une part,du point de vue du philosophe, la philosophie
n’est plus une pensée qui se propose de penser le monde, par la
puissance d’une vision singulière. Elle devient une combinaison de
pensées antérieures. Et d’autre part,du point de vue du lecteur oude l’auditeur,
la philosophie n’est plus un savoir qui forme l’esprit, mais un contenu
doctrinal bien défini: elle devient unematièreàenseigneràdes élèves,
sanctionnée par des examens–comme le baccalauréat–et des concours
–comme l’agrégation.Àce titre, l’éclectisme fait l’objet de nombreuses
critiques de ses contemporains : considéré comme une pensée stérile, de
pure répétition et combinaison, il n’aurait pas droit au titre dephilosophie.
Àl’inverse, Cousin fait valoir, par l’éclectisme, l’idée d’une recherche
philosophique au plus haut point, surplombant et éclairant toute
l’histoire de la philosophie. C’est donc cerapport ambivalent et paradoxal
entre philosophie et histoire de la philosophie qui nous intéresse d’abord
ici. La question qui nous guide peut se formuler de la manière suivante :
àquelles conditions la philosophie peut-elle devenir l’objet d’un discours
d’enseignement officiel, c’est-à-dire sanctionné par une institution? En

5
Cours de philosophie, Introductionàl’histoire de la philosophie, leçon XIII.
6
Préface au Manuel de Tennemann,p. 5.

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effet,il nous semble que l’enseignement de la philosophie tel que Cousin
le met en place suppose un double rapport de dépendance et de
subordination: dépendance de l’histoire de la philosophieàl’égard de
l’usage philosophique qu’on en fait d’une part, et dépendance entière de
la nouvelle philosophieàl’égard des précédentes, d’autre part.
Autrement dit, l’idée apparaît avec Cousin que la possibilité de
l’enseignement de la philosophie suppose l’abolition de toute nouveauté
et de toute liberté en philosophie.
Avec la doctrine de l’éclectisme, la philosophie est tout entière rabattue
sur son histoire: il s’agit bien deconstaterla philosophie en se tournant
vers le passé. La philosophie développée par Cousin, et qui va devenir la
doctrine officielle enseignée en Francese définit par son caractère
essentiellementfactuelet son caractèreimpératif, ouautoritaire. Qu’implique
cette théorie? Elle suppose tout d’abord et en principe qu’il ne peut y
avoir de philosophie entièrement fausse : il y a toujours des éléments de
vérité dans une philosophie, il s’agit de les distinguer de ce qu’il y a de
faux dans cette même doctrine. Il y adu vraidans toute philosophie, du
vrai qu’il faut recueillir–voici la première thèse de l’éclectisme
relativementàl’histoire de la philosophie. Mais Cousin ajoute:tout le vrai
est déjàdonné dans l’histoire de la philosophie. Autrement dit, il n’y a
plus rien de nouveauàpenser, tous les éléments de la philosophie sont
donnés, ils se sont manifestés dans l’il shistoire :’agitàprésent de les
recollecter.
«Il n’y a donc plus autre choseàfaire aujourd’hui qu’àdégager ce qu’il y a
de vrai dans chaque système, et en composer une philosophie supérieureà
tous les systèmes, qui les gouverne tous en les dominant tous, qui ne soit
plus telle ou telle philosophie, mais la philosophie elle-même dans son
7
essence et dans son unité. »
Une métaphore politique de domination, de gouvernance inspire toute la
doctrine: la nouvelle philosophie est dans un rapport d’autorité par
rapport aux précédentes, en même temps qu’elle se caractérise par son
absence totale d’autonomie de pensée relativement au passé: tout està
chercher en lui (àconstater) :«Cette prétention de ne repousser aucun
système, de n’en accepter aucun entier, de négliger ceci, de prendre cela,
de choisir dans tout ce qui est vrai et bon et par conséquent durable,
8
d’un seul mot, c'est l’éclectisme.»
L’identité philosophie–histoire de la philosophie consiste iciàramener
purement et simplement la philosophieàson histoire: l’éclectisme

7
Préfaceàla traduction française duManuel d’histoire de la philosophiede Tennemann,
p. V.
8
Ibid., p. II.

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n’apporte aucun élémentnouveau. Il est unecomposition; d’où
l’importance de la bonne connaissance des systèmes passés, et le rapport
fort qui unit l’éclectismeàl’érudition. Mais l’histoire de la philosophie
n’est pas seulement la matière de l’éclectisme, elle est aussi sa forme :
c’est l’histoire de la philosophie elle-même, explique Cousin, qui,
convertie en méthode, enseigne l’éclectisme. Ainsi, l’éclectisme n’est
d’emblée pas présenté comme une doctrine originale, mais comme une
évidence liéeàl’enseignement que nous apporte le passé de la
philosophie. L’éclectisme, ce n’est rien d’autre que la conséquence
nécessaire de siècles de philosophie. Cousin en tant qu’individu ne serait
rien de plus qu’une cause accidentelle dans l’apparition de l’éclectisme: la
cause nécessaire de son apparition se trouve dans la logique
d’enchaînement des doctrines qui estàl’œuvre dans l’histoire de la
philosophie. «Qu’est-ce que l’histoire de la philosophie, sinon une leçon
perpétuelle d’éclectismeÀ partir de l? »à, on conçoit facilement que
l’enseignement de la philosophie ne vise pas une quelconque
émancipation de la pensée. Au contraire, sa finalité consistera plutôtà
imposer la vérité que manifeste l’étude de l’histoire– àsavoir l’éclectisme
–et le rôle des enseignants sera de rendre manifeste cette vérité aux
élèves et étudiants: l’enseignement qu’ils leur prodigueront ne pourra les
conduire qu’àconstater cette vérité que l’histoire nous impose. Et
pourtant, Cousin présente toujours l’éclectisme comme une doctrine
tolérante, dans la mesure oùelle ne rejette aucune doctrine :
«L’histoire de la philosophie eût suffi toute seule pour enfanter
l’éclectisme, c’est-à; et aussit-dire la tolérance philosophiqueôt que cette
tolérance se fait jour, après le long règne du fanatisme, elle amène
nécessairement le besoin et le goût de l’étude approfondie de tous les
systèmes. Telle est la raison de l’extrême importance que j’attacheà
9
l’histoire de la philosophie.»
Quelles sont les implications d’un tel système, qui se présente comme
une simplerecollectionsans aucunajout? En identifiant la philosophie
présenteàune histoire de la philosophie sélectionnée, et en affirmant
qu’aucun système nouveau ne pourra plus voir le jour, l’éclectisme peut
sembler équivaloiràla négation de toute philosophie. Contraireàtoute
idée d’émancipation de la pensée, un tel système fait de la philosophie
une pensée purement factuelle, inféodée aux doctrines passées.
Barthélemy de saint Hilaire insiste sur le caractère factuel et
essentiellement descriptif d’une telle conception:«La philosophie ne
serait plus une science, mais de l’histoire…Le philosophe n’aurait plusà

9
Cousin, Préfaceàla traduction française duManuel d’histoire de la philosophiede
Tenneman, Paris, A. Sautelet, 1829, tome I, pp. XIII-XIV.

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