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PARADOXE DU BON MAÎTRE

De
174 pages
Depuis la Renaissance, la non directivité est l'idéal pédagogique de l'Occident. L'enfant devrait construire lui-même le savoir et les règles éthiques dont il aura besoin dans sa vie d'adulte et le maître céder la place à l'école de la " vraie vie ". A partir d'une lecture de romans éducatifs classiques, au premier chef desquels l'Émile de Rousseau, le paradoxe du bon maître entreprend de démontrer les contradictions inhérentes à cet idéal.
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LE PARADOXE DU BON MAÎTRE
Essai sur l'autorité dans la fiction pédagogique des Lumières

(Ç)L'Harmattan

1999

ISBN: 2-7384-8471-9

Collection" La Philosophie en commun " dirigée par Stéphane Douailler, Jacques Poulain et Patrice Vermeren

Béatrice DURAND

LE PARADOXE DU BON MAÎTRE
Essai sur l'autorité dans la fiction pédagogique des Lumières

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmàttan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

Collection L'Ouverture Philosophique dirigée par Dominique Chateau et Bruno Péquignot

Une collection d'ouvrages qui se propose d'accueillir des travaux originaux sans exclusive d'écoles ou de thématiques. Il s'agit de favoriser la confrontation de recherches et des réflexions qu'elles soient le fait de philosophes "professionnels" ou non. On n'y confondra donc pas la philosophie avec une discipliQe académique; elle est réputée être le fait de tous ceux qu'habite la passion de penser, qu'ils soient professeurs de philosophie, spécialistes des sciences humaines, sociales ou naturelles, ou ... polisseurs de verres de lunettes astronomiques.

Dernières parutions
Didier RAYMOND (éd.), Nietzsche ou la grande santé, 1999. Michel COVIN, Les mille visages de Napoléon, 1999. Paulin Kilol MULATRIS, Désir, sens et signification chez Sartre,

1999. Marcel NORDaN, Quelques énigmes scientifiques de l'Antiquité à notre temps, 1999. Alexandra ROUX, La question de la mort, 1999. Bourahima OUATTARA, Adorno et Heidegger: une controverse philosophique, 1999. Agemir BAVARESCO, Le mouvement logique de l'opinion publique, 1999. Michel VERRET, Dialogues avec la vie, 1999. Nicolas FÉVRIER, La théorie hégélienne du mouvement à Iéna (1803-1806), 1999. David KONIG, Hegel et la mystique germanique, 1999. Gérald HERVÉ et Hervé BAUDRY, La Nuit des Olympica, Essai sur le national-cartésianisme (4 tomes: Descartes tel quel, Descartes inutile, La France cartésienne, Adieu Descartes), 1999 : Mohamed RACHDI, Art et Mémoire, 1999. Agnès CHALIER, Des idées critiques en Chine ancienne, 1999. Rémi TEISSIER du CROS, Jean Calvin. De la réforme à la Révolution, 1999.

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INTRODUCTION

L'idéal pédagogique de l'Occident moderne est nondirectif. Qu'il n'en aille pas de même de nos pratiques éducatives, passées et présentes, dont on peut sans doute dire tout le contraire, n'ôte rieri à la force de cet idéal que l'on pourrait résumer ainsi: sur le plan cognitif comme sur le. plan moral, le savoir doit être acquis par une expérience autonome de l'enfant, au lieu d'être inculqué, imposé par un maître1 qui anticiperait par son enseignement et par ses prescriptions sur la rencontre avec le monde réel; l'enfant doit au contraire construire lui-même des savoirs ou des règles de conduite à partir d'une réflexion sur les conséquences de ses actes. En d'autres termes, il doit acquérir des méthodes plutôt que 4es contenus (le "jugement", la tête "bien faite" plutôt que "bien pleine" de Montaigne), et fréquenter l'école de la vraie vie (être soumis à la seule autorité des "choses" dira Rousseau). L'école de la vraie vie remet en cause le rôle traditionnel du maître, qui n'est plus le dispensateur de tous les savoirs et se voit réduit à accompagner les découvertes de l'enfant. Son autorité, - son savoir et son pouvoir - s'efface devant l'autorité des situations auxquelles est confronté l'enfant. Voilà les ressorts fondamentaux d'un idéal éducatif que, pour simplifier, j'appellerai non-directif. Je définirai aussi l'autorité comme toute intervention du maître qui s'interpose entre l'enfant et le monde, parasitant ainsi l'école de la vraie vie. Une pédagogie autoritaire pourrait donc être synonyme d'une pédagogie interventionniste. Cette définition ne prétend
1Je désigne indifféremment par là tous ceux qui, dans un contexte familial ou institutionnel, ont la responsabilité d'enfants: parents, éducateurs, enseignants, thérapeutes.

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pas épuiser toutes les questions poliltiques, morales et juridiques soulevées par la notion d'autorité. Ce n'est qu'une hypothèse "de travail forgée pour saisir l'unité de toutes les formes d'autorité décrites par la littérature éducative: ses formes violentes, visibles, auxquelles on pense le plus souvent (punition, contrainte) mais aussi ses formes douces (persuasion, influence). L'autorité du maître peut imposer une conduite, mais' aussi un savoir tout fait que l'enfant n'a pas eu l'occasion de découvrir par lui-même. C'est en ce sens qu'on peut considérer l'enseignement magistral (au sens littéral du mot, l'enseignement du maître, par opposition à l'apprentissage expérimental) comme autoritaire, parce qu'il anticipe sur la construction du savoir par l'enfant. Nous avons intériorisé cet idéal au point d'en faire l'aune de notre éthique éducative. Il a forgé nos critères du bien et du mal en la matière, inspiré des projets pédagogiques (ou thérapeutiques) réformistes, alternatifs, doux, éclairés. Il a fait son chemin dans les consciences et les institutions et on n'éduque plus maintenant comme il y a deux cents, cent ou même cinquant~ ans. C'est une évidence. Et pourtant nos pratiques éducatives sont loin d'être nondirectives. Il y a même une étrange distorsion entre un idéal qui n'a jamais cessé de' s'affirmer au cours des siècles, et des pratiques, qui ont certes évolué, mais n'en restent pas moins coercitives. Manifestement, on n'est jamais parvenu à réaliser le modèle de l'auto-éducation, à court-circuiter l'intervention d'un maître transmettant savoirs et valeurs. Du point de vue de l'idéal non-directif, nos pratiques constituent même un témoignage d'échec assez accablant. L'auto-apprentissage est manifestement peu compatible avec les conditions d'une éducation urbaine ou d'une éducation de masse, dimensions inévitables de la problématique éducative contemporaine. On ne voit pas bien comment, dans ces conditions, les diverses instances éducantes pourraient renoncer à intervenir, pourraient ne pas s'immiscer dans la rencontre de l'enfant et de la vraie vie, ne serait-ce que pour le préserver de ses aspects les plus brutaux.

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D'où une tension entre un idéal qui nie la nécessité de l'autorité et une pratique qui lui semble condamnée. C'est peutêtre ce que Freud avait en vue quand il dit, dans Analyse terminée, analyse interminable, qu'il y a trois profession's impossibles, qu'on est, par définition, assuré de ne pouvoir exercer de manière satisfaisante. L'éducation fait, avec le gou vernement et l' analy se, partie de ces professions impossibles, vouées à l'échec selon leurs propres critères, condamnant ceux qui les exercent à pécher contre eux-mêmes. Ce constat n'est pas seulement un effet du pessimisme de Freud. Il dit très bien le dilemme fondamental de l'éducation occidentale, prise entre le marteau de son exigence intérieure et l'enclume de ses conditions d' exercice. Notre échec se mesure aux critères que nous avons nous-mêmes élaborés.' Ce qui pourrait être une façon - partielle et partiale - d'expliquer pourquoi, en cette fin de siècle, notre conscience éducative est si malheureuse. Elle s'auto-accuse, se reproche d'être toujours en-deçà des exigences requises par l'éducation idéale. Ou bien alors, par un effet de retour du balancier, d'autres voix récusent en bloc le discours qui continue à être dominant. Jamais on n'a tant prêché le retour à la discipline, à une éducation plus stricte et aux vraies valeurs. A y regardeF de plus près, la responsabilité de ce prétendu échec n'incombe ni à de mauvais éducateurs, incapables de faire honneur à leurs principes, ni à un idéal qui serait mauvais en soi, mais à un mauvais usage de l'idéal. Cet idéal a de solides justifications philosophiques, psychologiques, cognitives et morales; il est en tous points digne d'inspirer la pratique. Mais il a le défaut de ne pas prendre en compte toutes les composantes du processus éducatif. Il en ignore notamment une dimension essentielle: la transmission. Or la transmission découle de la communauté de vie entre éduquants et éduqués. C'est une donnée de fait, une donnée anthropologique, au-delà de toutes les différences culturelles ou idéologiques. La communauté de vie façonne, qu'on le veuille ou non. Et ce, même si l'influence qu'elle imprime ne
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correspond pas en fin de compte à ce que voulait le maître, ou si son but est paradoxalement de faire naître la critique ou la révolte chez l'enfant. L'autorité du maître, au sens très général d'intervention où je l'ai définie, n'est pas une option éducative que l'on pourrait choisir ou refuser, mais une donnée de fait du processus éducatif. Il n' y a donc pas d'éducation sans autorité, sans intervention ou sans influence. On ne peut pas rendre compte du processus éducatif à l'aide de ce modèle unique - la pure expérimentation du monde par l'enfant sauf à le simplifier et à l'idéaliser. Dans la pratique, l'école de la vraie vie ne peut pas ne pas porter trace de l'influence du maître, dans la mesure où le maître luimême fait partie de cette école. Quoi qu'il fasse, qu'il ait ou non le sentiment d'intervenir, il contribue à modeler la relation' qui se construit entre l'enfant et le monde. Preuve supplémentaire de cette impossibilité de l'exclure, l'autorité revient là où on l'attendait le moins. Même les pédagogies les plus permissives finissent toujours par buter sur des situations de conflit entre la volonté de l'enfant et celle de l'éducateur. Quand on y regarde de plus près, on se rend compte que les pratiques qui répugnent à un usage direct de l'autorité sont condamnées à la ruse, à la manipulation. Ce reproche est universe1, on l'a fait à tous les pédagogues dits non-directifs, à Neill, à la pédagogie Montessori, à la pédagogie Waldorf, mais d'abord à Rousseau. Au dire de certains commentateurs et de nombreux pédagogues ou thérapeutes, cette manipulation serait impardonnable. Sa présence au coeur d'une pédagogie prétendument "éclairée", rousseauiste par exemple, obligerait à remettre en cause l'ensemble du projet et surtout la bonne foi ou la clairvoyance de son auteur. L'idéal d'une pédagogie d'où serait bannie la contrainte ne serait alors que le masque hypocrite de dispositifs disciplinaires, de techniques modernes de domination, d'autant plus efficaces qu'elles sont douces et dissimulées, comme Foucault a voulu le montrer. Faut-il alors abandonner définitivement le projet d'une éducation éclairée? Ou faut-il malgré tout persévérer et essayer

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de réaliser une éducation toujours plus transparente et autonome, tout en sachant que l'éducation ainsi conçue est une mission impossible? Mais là n'est pas la question. Ou peut-être, sous cette forme du moins, la question est-elle mal posée. Mon but n'est pas de faire le procès des pédagogies nouvelles, expérimentales ou non-directives, ni dans leurs principes, ni dans leur pratique. Je ne remets pas en cause leur projet émancipateur. Mais je ne m'érige pas non plus a priori en censeur de pratiques qui trahiraient l'idéal de transparence en ayant recours à des formes d'autorité dissimulées ou même ouvertes. Et je prônerai encore moins le retour à une éducation plus musclée. Mon propos n'est en rien prescriptif. Je voudrais plus modestement modifier le regard que l'on peut porter. sur la relation éducative, comprendre pourquoi le discours pédagogique dominant, qui reste non-directif et expérimental, a pu se constituer sur un tel déni de réalité, occulter la nécessaire dimension de la transmission, de l'influence, c'est-à-dire de l'autorité, fût-elle involontaire. Ce déni de réalité n'est pas étranger à la déception de ceux qui finissent toujours par reprocher aux efforts pour rénover les pratiques pédagogiques dans l~ sens de plus de liberté et de transparence de n'avoir pas tenu leurs promesses. Pourquoi nos idéaux valorisent-ils exclusivement l'auto-apprentissage au détriment de modèles qui feraient une place à la transmission? Pourquoi n'est-il pas possible de penser cette donnée de fait qu'est l'autorité, autrement que sous la forme d'une violence, ou, dans le pire des cas d'une ruse machiavélique? La réponse à ces questions ne dispense certainement pas d'une réflexion sur les formes (directes ou indirectes) et la force (plus ou moins grande) que doit revêtir l'autorité dans la pratique, qui n'est faite que de situations singulières. Mais cette réflexion prescriptive n'est pas mon objet. Je voudrais proposer, en amont de la pratique, si l'on peut dire, une réflexion sur toutes les facettes des mécanismes d'autorité que la pédagogie non-directive avait exclus, par définition, de son champ de préoccupations.

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Il

Pour comprendre à la fois les raisons de cette exclusion et l'impossibilité d'échapper à l'autorité, on peut revenir au texte de l'Émile de Rousseau (1762), archétype et source du discours non-directif. Autour de l'Émile, en amont et en aval, je voudrais faire jouer d'autres fictions éducatives du XVIIIe siècle, le Télémaque de Fénelon (1699), les Conversations d'Émilie de Mme d'Épinay (1774), Adèle et Théodore de Mme de Genlis (1782), et enfin La Philosophie dans le boudoir (1795) et Eugénie de Franval (1800) de Sade. Ces textes s'étalent sur un siècle exactement et ont comme point commun la représentation d'une relation de maître à élève fictive. Ils sont également liés par un système d'écho intertextuel, les derniers se référant explicitement ou implicitement - aux premiers. ce qui permet la mise en valeur ou la discussion de points critiques. L'objet de ces éducations est divers: éducation d'un prince chez Fénelon, d'un jeune homme quelconque chez Rousseau, de jeunes filles de l'aristocratie chez Mme d'Épinay et Mme de Genlis, éducation libertine chez Sade. Mais à chaque fois, la fiction fonctionne dans ces textes comme une illustration et un complément du propos théorique:
Je sais bien que, dans les entreprises pareilles à celle-ci, l' auteur, toujours à son aise dans des systèmes qu'il est dispensé de mettre en pratique, donne sans' peine beaucoup de beaux préceptes impossibles à suivre, et que faute de détails et d'exemples, ce qu'il dit même de praticable reste sans usage quand il n'en a pas montré l'application. J'ai donc pris le parti de me donner un élève imaginaire, de me supposer l'âge, la santé, les connaissances et tous les talents convenables pour travailler à son éducation (Émile, p.264).2
2Les références à Rousseau sont données dans le texte et renvoient au t.lV des Oeuvres complètes (Pléiade, 1969) pour l'Émile et au LIlI (1964) pour Le Contrat social. Sur l'incarnation progressive de l'élève imaginaire dans le
personnage d'Émile

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du manuscrit

Favre à la version définitive

du texte -, sur

l'évolution du traité théorique vers le roman ainsi que sur les justifications contradictoires que Rousseau donne du recours à la fiction d'un élève imaginaire, voir les introductions de J. Spink et P. Burgelin au t.lV, p.L VIIILXXXVII et CXIX-CXXVII.

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Le roman d'Émile et de Jean-Jacques a donc une valeur exemplaire. Il est censé valider le propos théorique en lui donnant corps. Ce faisant, il en révèle aussi, peut-être

involontairement, les zones d'ombre.

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Par rapport' aux nombreux ouvrages purement théoriques qui abondent également à l' époque3, la fiction offre l'avantage de soumettre le discours théorique à l'épreuve de la représentation. On pourra objycter que cette épreuve n'est pas aussi forte que le serait celle des faits et qu'il serait probablement plus utile de réfléchir au problème de l'autorité à partir de l'analyse de situations réelles. A la lecture des textes, on est pourtant toujours frappé de voir à quel point les circonstances narratives constituent un révélateur puissant des des points fragiles du discours. Par-delà l'optimisme de rigueur dans un roman pédagogique, qui relève de la catégorie du roman à thèse (démontrer l'excellence d'une pédagogie donnée) et conduit, par définition, au succès, l'ironie veut que les exemples incarnés dans la fiction se retournent parfois contre l'intention théorique qui les a suscités. Ils sont le grain de sable qui grippe l'ensemble de la machine démonstrative au moulin de laquelle ils sont censés apporter leur eau. Dans la lecture de ces fictions, c'est donc tout particulièrement aux failles des projets éducatifs que je m'attacherai. Cet essai n'est pas un travail sur le roman pédagogique comme genre ou comme phénomène historique.4 Ce n'est pas non plus une étude sur l'histoire des pratiques éducatives du XVIIIe siècle.5 C'est une réflexion contemporaine - et pratique
3Parmi les nombreux traités d'éducation classiques, on peut citer le Traité des études de Fleury (1686), le Traité de l'éducation des enfants de Crouzaz (1722) et le Traité des études de Rollin (1726), auxquels Rousseau se réfère directement dans l'Émile. 4 Je renvoie sur ce point à l'étude de Robert Granderoute, Le Roman pédagogique de Fénelon à Rousseau, Beme/Francfort/New York, Peter Lang, 1983, 2 vol. 5 Sur l'aspect historique. de la question, on peut consulter Roger Chartier, Marie-Madeleine Compère et Dominique Julia, L'éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle, SEDES, 1976; Georges Snyders, La pédagogie en France au

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autant que faire se peut -, qui a trouvé un aliment dans la lecture de ces fictions éducatives. Si des textes littéraires sont convoqués ici, c'est plus comme catalyseur de la réflexion que comme objet d'une analyse en soi. Le détour que représente pour notre présent le cheminement de pensée de ces textes est une médiation qui nous oblige à nommer autrement notre expérience immédiate. Et, inversement, les préoccupations qui sont les nôtres soumettent ces textes à un questionnement qui leur est propre. 6

XVIIe et XVIIIe siècles, PUF, 1965; et Georges Compayré, Histoire critique des doctrinesde l'éducation en France, reprint, Genève, Slatkine, 1970. 6Une première version du chapitre "Aux origines d'une tradition" a été publiée dans Aufkliirung, Lumières und PoUtik. Zur politischen Ku/tur der de.utschen und franzosischen Aufkliirung (Actes du congrès de Potsdam, 1992), (H. E. Bodeker et É. François éds., Leipziger UniversiUitsverlag, Leipzig, 1996), sous le titre ~~Émileou le tabou de l'autorité". De larges extraits du chapitre sur Rousseau ("Dieu fait homme") sont parus dans les Études Jean-Jacques Rousseau N°9 (1997) sous le titre "Jean-Jacques ou l'aporie du bon maître". Je remercie Étienne François et Tanguy L'Aminot de m'avoir autorisée à les reprendre.

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AUX ORIGINES D'UNE TRADITION

Avant de chercher à comprendre la contradiction inhérente à l'idéal éducatif moderne, il n'est pas inutile de rappeler quelle démarche fonde la condamnation de l'autorité. Qu'est-ce qui a pu conduire à penser que J'autorité est nuisible et même dangereuse, alors que toutes les pratiques, corroborées par le sens commun, s'accordent, à des degrés divers, sur la nécessité d'intervenir dans le développement de l'enfant, au motif qu'il faut l'aider à survivre, le protéger, lui donner de bonnes habitudes. On connaît pourtant le réquisitoire de Montaigne contre la brutalité de l'éducation dispensée dans les collèges:
C'est une vraye geaule de jeunesse captive. [H'] Arrivez-y sur le point de leur office: vous n'oyez que cris d'enfants suppliciez, et de maistres enyvrez en leur cholere. Quelle maniere pour esveiller l'appetit envers leur leçon, à ces tendres ames et craintives, de les y guider d'une troigne effroyable, les mains armées de fouets? Inique et pernicieuse forme [...] Combien leurs classes seraient plus decemment jonchées de fleurs et de feuilles que de tronçons d'osier sanglants! 1

Il est inutile de rappeler tous les pédagogues, anciens et modernes qui, à la suite de Montaigne, se sont insurgés contre la cruauté physique et morale des pratiques éducatives de leur temps. Mais c'est peut-être l'historienne allemande Katharina Rutschky qui a le mieux montré le lien entre cette cruauté et la logique interventionniste, apparemment dictée par le sens commun, en forgeant le concept de "pédagogie noire" : elle désigne ainsi toute pédagogie qui autorise la souffrance
lEssais, GF, 1969, I, 26, p.213.

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physique ou morale c()mme moyen, pour peu qu'on puisse la justifier par le bien de l'enfant. L'étude de Katharina Rutschky se présente sous la forme d'une anthologie de textes pédagogiques allemands des XVIIIe et XIXe siècles, préconisant, dans l'intérêt même de l'enfant, une intervention active de l'éducateur dès les premiers moments de la vie. Le choix des textes, qui inclut à dessein des pédagogues considérés habituellement comme réformateurs (Pestalozzi, Frobel...), révèle une immense brutalité physique et morale. L'intention qui préside au choix et au découpage des textes, parfois "contre les intentions explicites de leurs auteurs"2 met aussi en évidence la parenté entre ces différentes formes d'intervention que sont les châtiments corporels et les pressions douces. Rousseau, avant Katharina Rutschky, avait déjà parfaitement identifié la logique de l' "intervention" au sens où je l'ai définie:
Quand je supposerais cette éducation raisonnable dans son objet, comment voir sans indignation ces pauvres infortunés soumis à un joug insupportable et condamnés à des travaux continuels comme des galériens, sans être assuré que tant de soins leur seront jamais utiles? L'âge de la gaité se passe au milieu des pleurs, des châtiments, des menaces, de l'esclavage. On tourmente le malheureux pour son bien (p.302, c'est moi qui souligne).

L'éducateur s'autorise du bien futùr de l'enfant pour lui faire subir ce dressage. Ce bien futur non seulement excuse, mais légitime les contraintes et les châtiments qu'on lui fait subir.3
2Katharina Rutschky (éd.), Schwarze Piidagogik, Berlin, Ullstein, 1977, p.XV. Ce livre a trouvé un écho important dans le courant de la pédagogie "anti-autoritaire" allemande des années 70 et 80. 3 C'est pour ton bien est précisément le titre choisi pour la traduction française du livre d'Alice Miller, Am Anfang war Erziehung -("au commencement était l'éducation") (Suhrkamp; 1980; Aubier, 1990 pour la traduction française). A. Miller, qui se réfère au travail de K. Rutschky, dénonce les ravages psychiques causés par ce qu'elle nomme l'obsession éducative: la croyance à la nécessité d'une intervention justifiée par le bien de l'enfant. Son analyse s'inscrit,

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La réponse de Rousseau à ce mécanisme de justification d'abord d'ordre éthique:
Que faut-il donc penser de cette éducation barbare qui sacrifie le présent à un avenir incertain, qui charge un enfant de chaînes de toute espèce et commence par le rendre misérable pour lui préparer au loin je ne sais quel prétendu bonheur dont il est à croire qu'il ne jouira jamais ? (p.301).

est

On n'a pas le droit de faire souffrir l'enfant, fût-ce pour son bien, ni de sacrifier le présent à un futur qui est, comme le souligne Rousseau, de toute façon hypothétique. Le droit de l'enfant à jouir de sa propre enfance est l'une des revendications fondamentales de l'Émile.

Le revers de la force

Mais au-delà de ces considérations éthiques, Rousseau met en doute l'utilité, l'efficacité pédagogique de cette intervention. Il montre en effet que l'enfant, soumis à ce qu'il perçoit comme une tyrannie, ne cherchera qu'à s'opposer au maître et développera lui-même les qualités d'un tyran potentiel:
Dans les éducations les plus soignées le maître commande et croit gouverner; c'est en effet l'enfant qui gouverne. Il se sert de ce que vous exigez de lui pour obtenir de vous ce qui lui plaît, et il sait t-oujoursvous faire payer une heure d'assiduité par huit jours de complaisance. [...] Toute la sagacité qu'eût employée l'enfant livré à lui-même à pourvoir à la conservation de sa personne, ill' emploie à sauver sa liberté naturelle des chaînes de son tyran (p.362). L'enfant développe un contre-pouvoir et répond à la tyrannie du maître en retournant contre lui ses propres armes. La possibilité toujours menaçante de ce retournement rend fragile
comme celle de K. Rutschky, dans la réflexion allemande contemporaine. sur les liens entre le nazisme et l'éducation autoritaire traditionnelle.

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toute relation pédagogique fondée sur l' autorité,c' est-à-dire sur la force (physique ou morale). Car la force court toujours le risque d'être renversée par une force supérieure. En cela, la position du pédagogue est tout à fait semblable à celle du despote qui règne lui aussi par la force. La fragilité des relations fondées sur la force - et sur la crainte qu'inspire la force - est un lieu commun de la philosophie politique des Lumières. Montesquieu montre, aussi bien dans l'Esprit des lois que dans les Lettres persanes, que le pouvoir du despote est toujours menacé par un pouvoir potentiellement supérieur au sien. Ce pouvoir a pour effet de faire des sujets sur lesquels il s'exerce autant de candidats à l'exercice du despotisme. Les victimes du despote aspirent à prendre sa place parce qu'elles sont contaminées par son exemple. Selon Montesquieu, l'usage de la forc.e a une vertu dépravante, littéralement antipédagogique. La phrase de l'Émile envisageant le retournement d'une relation de maître à élève fondée sur la force peut être lue comme une application pédagogique du constat formulé par le Contrat social, selon lequel "toute force qui surmonte la première, succède à son droit. Sitôt qu'on peut désobéir impunément, on le peut légitimement, et puisque le plus fort a toujours raison, il ne s'agit que de faire en sorte qu'on soit le plus fort" (III, p.354). Rousseau pédagogue est hanté par la peur de ce retournement. Il faut à tout prix empêcher que la relation éducative ne dégénère en lutte pour le pouvoir. Cette dérive doit donc être étouffée dans l'oeuf: "Accordez-leur tant qu'il est possible tout ce qui peut leur faire un plaisir réel: refusez leur toujours ce qu'ils ne demandent que par fantaisie, ou pour faire acte d'autorité" (p.316). L'Émile est peuplé d'enfants tyrans qui cherchent à devenir les plus forts, à s'approprier l'autorité normalement dévolue au maître. Rousseau dispose de tout un vocabulaire pour les désigner ("tyrans", "frondeurs", "despotes", "mutins", "sournois"), et multiplie les anecdotes à leur sujet (histoire de l'enfant casseur de vitres, de l'enfant qui voulait sortir tout seul, de l'enfant qui réveillait son précepteur, etc.). Souvenirs des

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expériences personnelles de Rousseau qui fut, avant d'écrire l'Émile, un précepteur pas toujours heureux (chez les Mably, chez le financier Dupin)4, ces portraits ont aussi pour fonction de faire ressortir l'originalité d'Émile: "Vous vous étonnez de la docilité d'Émile", dit Rousseau au lecteur. N'ayant à subir aucune tyrannie, Émile n'a aucu'ne raison de chercher à tyranniser son précepteur. C'est du moins l'hypothèse à laquelle le texte nous demande de souscrire. On n'a pas attendu Rousseau pour se méfier de l'usage pédagogique de la force. Fénelon le constatait déjà :"... une âme menée par la crainte est toujours plus faible".5 Mais ce ,qui est nouveau chez Rousseau, c'est la radicalité avec laquelle il tire les conséquences de ce constat. Or cette radicalité ne va pas de soi: la logique interventionniste semble découler naturellement d'une conception de la liberté fondée sur la réciprocité des droits et des devoirs. Limiter la liberté de l'enfant, au nom de son incapacité à en faire bon usage, semble le corrélat naturel du fait qu'on n'exige pas de lui qu'il se comporte en sujet responsable. Il faut intervenir dans sa vie tant qu'il n'est pas capable de faire face aux responsabilités qui, seules, donnent légitimement droit à la liberté. Cette différence de statut est inscrite dans toutes les législations qui ne traitent pas l'enfant comme un sujet responsable sur le plan civil et pénal, ce que Rousseau lui-même reconnaît: "S'il pouvait éviter le fouet ou obtenir un cornet de dragées en promettant de se jeter demain par la fenêtre, il le promettrait à l'instant. Voilà pourquoi les lois n'ont aucun égard aux engagements des enfants..." (p.336).
'

4Sur les expériences de Rousseau comme précepteur, voir l'introduction à l'Émile de John S. Spink (op. cil., p.XVIII à XXXIX),ainsi que l'ouvrage de Peter D. Jimack, ,La genèse et la rédaction de l'Émile de J.-J. Rousseau. Étude sur l'histoire de l'ouvrage jusqu'à sa parution, Bristol, 1960, et Jean Roussel, "Rousseau chez M. de Mably", Éducation et pédagogie au siècle des Lumières, Angers, 1985, p.173-181. 5 Traité de l'éducation des filles, Oeuvres complètes, Pléiade, LI, 1987, p.1270.

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