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Philosophie de l'éducation

De
214 pages
En présentant quelques aspects des philosophies qui, aux Etats-Unis, s'attachent à penser l'éducation, ce livre prend le risque de s'affronter à deux difficultés : caractériser une philosophie par son appartenance nationale ne va pas de soi ; définir la philosophie par son champ de réflexion pose la question des frontières conceptuelles. A travers six textes, le lecteur est invité à suivre quelques itinéraires de la philosophie américaine de l'éducation, qui est aussi une philosophie de l'éducation américaine.
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PHILOSOPHIE DE L’ÉDUCATION :
ITINÉRAIRES AMÉRICAINS
La Philosophie en commun
Collection dirigée par Stéphane Douailler,
Jacques Poulain, Patrice Vermeren
Nourrie trop exclusivement par la vie solitaire de la pensée,
l'exercice de la réflexion a souvent voué les philosophes à un
individualisme forcené, renforcé par le culte de l'écriture. Les
querelles engendrées par l'adulation de l'originalité y ont trop
aisément supplanté tout débat politique théorique.
Notre siècle a découvert l'enracinement de la pensée dans le
langage. S'invalidait et tombait du même coup en désuétude cet
étrange usage du jugement où le désir de tout soumettre à la
critique du vrai y soustrayait royalement ses propres résultats.
Condamnées également à l'éclatement, les diverses traditions
philosophiques se voyaient contraintes de franchir les frontières
de langue et de culture qui les enserraient encore. La crise des
fondements scientifiques, la falsification des divers régimes
politiques, la neutralisation des sciences humaines et l'explosion
technologique ont fait apparaître de leur côté leurs faillites,
induisant à reporter leurs espoirs sur la philosophie, autorisant à
attendre du partage critique de la vérité jusqu'à la satisfaction
des exigences sociales de justice et de liberté. Le débat critique
se reconnaissait être une forme de vie.
Ce bouleversement en profondeur de la culture a ramené les
philosophes à la pratique orale de l'argumentation, faisant surgir
des institutions comme l'École de Korcula (Yougoslavie), le
Collège de Philosophie (Paris) ou l'Institut de Philosophie
(Madrid). L'objectif de cette collection est de rendre accessibles
les fruits de ce partage en commun du jugement de vérité. Il est
d'affronter et de surmonter ce qui, dans la crise de civilisation
que nous vivons tous, dérive de la dénégation et du refoulement
de ce partage du jugement.

Dernières parutions

Alicia Noemí FARINATI, Hegel démocrate, 2012.
Diogo SARDINHA, Ordre et temps dans la philosophie de
Foucault, 2011.
Alain ELLOUE-ENGOUNE, Albert Schweitzer et l’histoire du
Gabon, 2011.
Marie BARDET, Penser et mouvoir, Une rencontre entre danse Textes rassemblés par
Anne-Marie DROUIN-HANS







PHILOSOPHIE DE L’ÉDUCATION :
ITINÉRAIRES AMÉRICAINS
















L’HARMATTANAnne-Marie DROUIN-HANS
– L’Éducation, une question philosophique, Paris, Anthropos, 1998.
– Éducation et utopies, Paris, Vrin, 2004.
– (Dir.) Relativisme et éducation, Paris, L’Harmattan, 2008.

Joëlle ZASK
– L'opinion publique et son double (vol.1. L'opinion sondée ; vol.2, John
Dewey, philosophe du public.) Paris, L’Harmattan, 1999.
– Art et démocratie. Peuples de l’art. Paris, PUF, 2003.
– Participer : Essais sur les formes démocratiques de la participation,
Lormont, Editions le Bord de l’eau, 2011.

Pierre STATIUS
– De l'éducation des modernes, Paris, L'Harmattan, 2009.
– François Furet, Révolution, grande guerre et communisme, Paris, Cerf, 2011.

Laurent DESSBERG
– (Avec Denis Meuret), « Dewey, Durkheim : la discipline scolaire et le
politique », Penser l’éducation, 27, 2010.
– « La notion de croissance chez Dewey et Rorty », Le Télémaque, 37, Mai
2010, pp. 47-60.
– “Henri Bergson and The Moral Conditions of Marranism”, in A.-N.
Ludewig, H. Lund & P. Ferruta, Concealed faith or double identity?
"Marranism" in the 19th and 20th centuries, Hildesheim, Olms Verlag, 2011.

Alain PIERROT
– Grammaire française de l’intégration ou jeux de langage et mythologie,
Paris, Fabert, 2002.
– « Rorty et le réalisme ordinaire », Raison présente, 113, 1995.
– « La philosophie fascinée par son passé », Esprit, 117-118, 1986.

Denise EGÉA-KUEHNE
– Levinas and Education: At the Intersection of Faith and Reason. Paperback
edition. London: Routledge, 2011.
– (avec Gert Biesta, J.J.), Derrida & Education. Routledge, 2011
– “Serres’s New Landscape for Knowledge,” in G. Bottà and M. Harmanmaa
(éds.), Language and the Scientific Imagination, Helsinki, 2010
http://hdl.handle.net/10138/15210


© L'HARMATTAN, 2012
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-96366-5
EAN : 9782296963665INTRODUCTION :
L’AMERICAN TOUCH
1Anne-Marie DROUIN-HANS
Prendre la philosophie de l’éducation aux États-Unis
comme objet d’étude repose sur un triple pari : 1) il existe une
philosophie de l’éducation, ou tout au moins une philosophie
spécifiquement orientée vers ce qui touche à l’éducation ; 2)
l’éducation peut être un objet philosophique sur lequel
l’entente, ou au moins le débat, est possible (ou encore, il n’y a
pas incommensurabilité entre les divers discours traitant
d’éducation) ; 3) cela a un sens de définir un champ de
recherche, un domaine de pensée, en fonction d’une localisation
géographique (ici les États-Unis), associés alors à une tradition
historique.
Quant à l’expression elle-même de « philosophie de
l’éducation aux États-Unis », elle peut être prise en deux sens :
soit philosophie de l’éducation américaine, soit philosophie de
l’éducation américaine. Le premier sens suggère que l’on se
penche sur la particularité nationale d’une éducation, le second,
que l’on se centre sur la particularité nationale d’une
2philosophie . Le problème reste de savoir quel type de relations
ces deux sens entretiennent.

1 Présidente de la SOFPHIED (Société francophone de philosophie de
l’éducation) de 2006 à 2012.
2 La revue Le Télémaque a publié il y a dix ans, sous la responsabilité de
Pierre Statius et Hervé Touboul, un dossier, dont le titre, Éducations
américaines ?, avec son point d’interrogation, souligne aussi la difficulté de
penser à la fois l’éducation et la philosophie de l’éducation d’un point de vue
national, et néanmoins son intérêt. Voir Le Télémaque, n°20, Presses
universitaires de Caen, 2001. 8 Philosophie de l’éducation : itinéraires américains
« Philosophie de l’éducation aux États-Unis » :
une formule simple pour une question
complexe
L’une des questions classiques de la philosophie est de
s’interroger sur elle-même. Dans son opuscule « Qu’est-ce que
la philosophie ? » Heidegger donne à cette question toute sa
légitimité et sa valeur, en en faisant la question philosophique
par excellence, à laquelle la seule réponse est de questionner
encore.
Se demander ce qu’est la philosophie de l’éducation est
une façon d’entrer dans le débat par une porte un peu plus
étroite, spécifiant un domaine particulier parmi l’infinité de tous
les objets possibles de la philosophie. Mais cette porte une fois
ouverte, l’horizon s’épanouit en de multiples paysages, où se
côtoient, s’opposent, s’interpénètrent… des concepts et des
pratiques, des techniques et des valeurs, des critiques et des
objectifs, bref, des lieux traversés par des questions proprement
philosophiques, où les résultats de recherche offerts par les
diverses disciplines scientifiques se penchant sur l’éducation
offrent quelques repères. Si les objets de la philosophie sont
infiniment nombreux, ceux de la philosophie de l’éducation le
sont eux aussi, un peu à la façon dont les nombres pairs ne sont
pas moins nombreux que l’ensemble debres entiers, bien
qu’ils n’en soient qu’une partie…
Prendre la philosophie de l’éducation aux États-Unis
comme objet d’étude particularise encore davantage la réflexion
tout en s’engouffrant dans un autre type d’infinité. À ce titre il
est certainement impossible de prétendre faire le tour d’un tel
objet. Et ce, d’autant plus que « la philosophie de l’éducation
aux États-Unis », comme tout phénomène culturel et
intellectuel, n’est pas une entité close sur elle-même : elle reçoit
des influences et influence à son tour, à des degrés et des
rythmes divers. Introduction : l’American Touch 9
Les cinq articles qui composent ce volume invitent à faire
connaissance avec quelques modes de pensée différents de ceux
habituellement développés dans la tradition française. Le choix
des auteurs de référence présents dans ces textes met en lumière
une part de l’environnement théorique au sein duquel s’élabore,
aux États-Unis, la philosophie en général et en particulier la
philosophie de l’éducation : le souci de la nature et des valeurs
de la démocratie, l’alliance de l’éthique et de l’affectif, une
épistémologie à coloration métaphysique et politique,
l’attention portée à l’expérience et aux rapports interpersonnels.
Les problèmes évoqués montrent toutefois que d’un lieu à
l’autre, d’un passé à l’autre (ceux de la France et des États-
Unis), on retrouve des préoccupations convergentes sur le statut
et les finalités de l’éducation, ainsi que sur la légitimité et
l’identité de ce domaine spécifique qu’est la philosophie de
l’éducation : le besoin d’une réelle reconnaissance
philosophique, associé à une interrogation inquiète sur la
pertinence possible de ce champ de recherche auprès des
3praticiens .
Les auteurs phares ne sont pas nécessairement des
philosophes de l’éducation, mais, ici où là dans leur œuvre, ils
parlent d’éducation, et la philosophie de l’éducation s’y réfère
comme source de réflexion et lieu propice au déploiement de la
pensée.
Si John Dewey reste le plus central et le plus largement
cité, il est précédé, en amont, par Ralph Waldo Emerson, Henry
David Thoreau, Charles Sanders Peirce ou William James, et
suivi, en aval, par Richard Rorty, John Rawls, Allan Bloom,
Charles Taylor, Michael Walzer, ou encore Stanley Cavell, sans
qu’aucun parmi ces divers auteurs ne soit unanimement
invoqué.
Loin d’être inconnus en France, leur présence dans les
textes offre un horizon de pensée qui fait contraste avec les

3 Le texte de Denise Egéa-Kuehne dans ce recueil est très éclairant sur ce
point. 10 Philosophie de l’éducation : itinéraires américains
interrogations récurrentes sur l’école républicaine et l’égalité
des chances, sur le rapport au savoir et les problèmes des
banlieues, sur la question de la laïcité ou de la culture…
La nature, partenaire de la philosophie
La référence à Emerson peut traduire le souci de
reconnaître un droit de cité au sentiment de la nature dans son
sens le plus communément utilisé. On a pu voir ainsi dans la
philosophie d’Emerson une « subversion des catégories de la hie traditionnelle venue d’Europe, au profit d’une
4philosophie de l’ordinaire » . Dans son essai intitulé « Nature »
(publié anonymement en 1836), Emerson se propose de
conduire les lecteurs à « entretenir » (le terme anglais, enjoy, est
5plus fort) « une relation originale avec l’univers » .
Emerson développe aussi dans cet esprit des idées
éducatives dans l’un des textes rassemblés après sa mort,
6Education (écrit en 1863 et 1864) . Dans Nature Emerson
s’attachait à montrer la beauté du ciel et de la lumière, des
arbres mêmes dépourvus de feuilles, du « calice en étoiles des
fleurs mortes », des « tribus d’oiseaux et d’insectes », ou de la
rivière qui « est une fête continuelle qui se pare tous les mois
7d’un nouveau décor ». Cette philosophie poétique et très

4Voir Sandra LAUGIER, « Emerson, père fondateur refoulé ? », Raisons
politiques, 4, 2006, n° 24, pp. 9-31.
5 Ralph Waldo EMERSON, La Nature, traduit de l’américain par Patrice Oliette
Loscos, Paris, Allia, 2004, p. 7. (Texte anglais : « Why should not we also
enjoy an original relation to the universe? », R.W. Emerson, Nature [1836], in
Selected writings, with an introduction by Charles Johnson, New York, Signet
Classic, New American Library (Penguin Group USA) [1965], Edited by
William H. Gilman, Introduction by Dr. Charles Johnson, 2003, pp. 181-224
[citation : p. 181]).
6 Voir EMERSON, Education [1863, 1864], in Selected Writings, op. cit., pp.
475-485 (seule la deuxième moitié de cet essai est publiée dans ce recueil,
mais on peut prendre connaissance de l’ensemble à l’adresse suivante :
http://www.vcu.edu/engweb/transcendentalism/authors/emerson/essays/educat
ion.html#crit).
7 EMERSON, La Nature, trad. Loscos, op. cit., pp. 22 et 23. Voir aussi dans
Selected Writings, op. cit., pp. 189 et 190. Introduction : l’American Touch 11
informée dans les domaines naturalistes (botanique, zoologie,
géographie physique, avec ce qu’on appellera plus tard
« écologie ») porte en elle une pensée de l’éducation fondée sur
une relation intime à la nature, prise cette fois en des sens
multiples. L’essai Education explique comment le naturel de
l’enfant se développe à la façon dont se développent les
éléments de la nature et à ce titre pourquoi il est bon de lui faire
confiance. Il s’agit de respecter l’enfant, tout en se respectant
soi-même, et de favoriser le développement de son génie propre
8(genius) en n’omettant pas de l’exercer (drill) ; d’où la
méthode naturelle (natural method) liée au plaisir d’apprendre
engendré par le rapport affectif avec l’adulte, et l’enthousiasme
9du partage . Cela va de pair avec une critique de la « hâte
militaire » (military hurry) de l’éducation ordinaire, hâte qu’il
10serait bon de remplacer par le rythme de la nature . La Nature
devient alors un modèle, ou, plus précisément, l’observation de
la nature est un modèle pour l’éducateur : comment, demande
Emerson, le naturaliste peut-il connaître tous les secrets de la
forêt, des plantes, des oiseaux… si ce n’est par la patience ;
l’éducateur ne peut-il pas avoir la même patience avec l’enfant
et l’apaiser par sa propre tranquillité ? C’est à ce point de la
réflexion que la Nature elle-même, par sa faculté de réserve et
11de « taciturnité » , peut faire office de modèle. Enfin, c’est en
tant que contenu de connaissances que la Nature intervient dans
l’éducation : l’éducateur est invité à encourager l’enfant qui
manifeste quelque connaissance en astronomie, sur les plantes,
sur les oiseaux, les roches, l’histoire…, et la salle de classe
12deviendra l’univers .
Ce rôle déterminant de la nature dans l’éducation
s’exprimait déjà en 1837 dans The American Scholar. Devenir
un Homme pensant (a Man Thinking) et non un simple penseur
(Thinker) – et encore moins le perroquet de la pensée d’un autre

8 EMERSON, Education in Selected Writings, op. cit., p. 476.
9 Ibid., p. 478.
10 “Leave this military hurry and adopt the pace of Nature.” Ibid., p. 482.
11 “Your teaching and discipline must have the reserve and taciturnity of
Nature”. Ibid., p. 483.
12 “Then you have made your school-room like the world”. Ibid., p. 484. 12 Philosophie de l’éducation : itinéraires américains
– tel est l’objectif que chacun peut s’attribuer, à condition d’être
conscient que tout homme est un « étudiant » et de bien choisir
ses influences. Or la première influence d’importance est celle
de la nature, qui non seulement offre un spectacle continuel de
beauté, mais qui est en accord avec l’esprit humain. Celui-ci en
effet est capable de décrypter l’ordre de la nature, de classer les
objets et les phénomènes en percevant leurs parentés et leurs
différences, au point qu’Emerson peut affirmer que « l’ancien
précepte, Connais-toi toi-même, et le précepte moderne, Etudie
13la nature, finissent par devenir une seule maxime » . Cette
éducation par la nature, complétée par celle des livres, celle de
l’action et celle du devoir (duty), débouche sur une injonction et
une prédiction tout à la fois : « Une nation d’hommes va exister
pour la première fois, parce que chacun se croit inspiré par
14l’Âme Divine qui inspire aussi tous les hommes » .
15Dans Self-Reliance (1841) , qu’on pourrait traduire à la
fois par « confiance en soi » et « autonomie », Emerson
développe sa conception d’une nature où s’exprime l’esprit
divin, à propos duquel, pour y avoir accès, il n’est pas besoin,
de répéter ce qu’en disent ceux qui se prétendent ses envoyés.
L’accès direct à la nature est le gage de la réalisation de soi
comme être humain, en harmonie avec l’esprit du monde.
Un tel univers conceptuel a une beauté poétique et des
accents métaphysiques, accompagnés d’injonctions et de
prescriptions qui n’emportent pas nécessairement l’adhésion de
penseurs de l’éducation plus sensibles à l’interrogation ou à la
critique qu’à l’exhortation. Mais cette attention à la nature
exerce aussi une certaine séduction, ne serait-ce que par son

13 EMERSON, The American Scholar [1837], in Selected Writings, op. cit., pp.
225-245 (citation : p. 228). Trad. AMDH. (Texte anglais : “And in fine, the
ancient precept ‘Know thyself’, and the modern precept ‘Study nature’,
become at last one maxim”).
14 EMERSON, The American Scholar, Ibid., p. 245. Trad. AMDH. (Texte
anglais : “A nation of men will for the first time exist, because each believes
himself inspired by the Divine Soul which also inspires all men”).
15 EMERSON, Self-Reliance [1841], in Selected Writings, op. cit., pp. 266-292. Introduction : l’American Touch 13
côté quelque peu exotique, qui exhale les grands espaces
sauvages de l’Amérique.
Ce sentiment se renforce à travers l’œuvre et la
personnalité de Henry David Thoreau avec son expérience
fondatrice d’un rapport intime et solitaire à la nature, dans ce
lieu du Massachusetts devenu célèbre, Walden. De quinze ans
le cadet d’Emerson, Thoreau meurt pourtant vingt ans avant lui.
L’éloge funèbre de Thoreau par Emerson met en lumière
16comment l’auteur de Walden a développé une connaissance
très fine, souvent intuitive, des diverses espèces animales et
végétales qui l’entouraient dans sa cabane, du climat, comment
il cultivait le plaisir du travail manuel pour lequel il était très
17habile, sans pour autant abandonner les livres . Thoreau est
aussi un homme de conviction. Outre une constante et radicale
condamnation de l’esclavage, qui va de pair avec le refus de
toute concession – au point d’être allé en prison pour ne pas
avoir payé des impôts qui serviraient à la guerre contre le
Mexique – il est l’auteur en 1849 d’un ouvrage prônant la
désobéissance civile, Civil Disobedience – dont on retrouve
l’écho chez Gandhi et Martin Luther King.
Ce type de positions politiques et éthiques, alliées au
sentiment de la nature, est l’un des possibles de la pensée
américaine, ce qui fait dire avec enthousiasme à Emerson :
« Aucun Américain plus authentique n’a existé, que
18Thoreau » .
Que la nature soit un partenaire de la philosophie – et plus
particulièrement quand il s’agit d’éducation – se retrouve sous

16 Henry David THOREAU, Walden [1854], Introduced by Christopher Bigsby,
London, J.M. Dent & Sons Ldt, Everyman’s Library, 1992.
17 Sur Emerson et Thoreau, voir Jean-Marc DROUIN (à paraître) « Le
promeneur solitaire et la nature partagée », actes du colloque La solitude au
seuil de la personne et de la solidarité entre liens et fractures sociales, 18-20
mai 2011, Porto.
18 EMERSON, Thoreau [1862], in Selected Writings, op. cit., pp. 454-474
(citation : p. 459). Trad. AMDH. (Texte anglais dit : “No truer American
existed than Thoreau”). Voir aussi dans Walden, op. cit., pp. 265-281
(citation, p. 269). 14 Philosophie de l’éducation : itinéraires américains
plusieurs types de sensibilités à la suite d’Emerson et de
Thoreau.
La célébration de la nature, qui trouve en partie son origine
dans la Naturphilosophie allemande, s’ouvre à une dimension
cosmique. À l’autre extrémité, la nature évoque la spontanéité
individuelle, associée aux pédagogies dites nouvelles. Une
troisième image de la nature est celle de la Wilderness, la vie
« sauvage », le « plein air », correspondant à l’idéal de
19l’Outdoor education .
Ces approches conceptuelles et sensibles ne forment pas un
horizon uniforme, mais constituent des points de ralliement
pour des préoccupations, des conceptions, des questions, dans
lesquelles on croit pouvoir reconnaître du typically American,
notamment à travers le vocabulaire employé, en léger ou fort
décalage avec celui de nos contrées.
Des mots pour penser en Américain
Les mots qui peuvent caractériser la pensée américaine
font plus l’objet de débats que de définitions unanimement
reconnues. Qui plus est, ces mots sont parfois simplement en un
arrière-fond implicite, et non énoncés, tant il va de soi que le
terrain conceptuel sur lequel repose la pensée est imprégné de
leur sens.
Emerson a laissé en héritage perfectionnisme et
transcendantalisme, associés à self-reliance, termes que Stanley
Cavell réinvestit dans la philosophie américaine actuelle. Si le
perfectionnisme – principe qui peut se réaliser dans le processus
20du perfectionnement – traduit l’idée qu’il est bon de
21« chercher constamment une meilleure version de soi » , la
réflexion sur l’éducation est aisément impliquée dans une

19 Voir le texte de Joëlle Zask dans ce recueil.
20 C’est par exemple le terme qu’emploie Joëlle Zask dans l’article de ce
recueil.
21 Sandra LAUGIER, op. cit. Introduction : l’American Touch 15
dimension éthique et politique, appuyée sur la recommandation
22de « se faire confiance » .
Elle l’est aussi dans ce qu’Emerson appelle
23transcendantalisme (transcendentalism en anglais ) qui est à
mettre en rapport avec le perfectionnisme et la self-reliance.
Dans une conférence prononcée en 1842 à Boston, sous le titre
« The Transcendentalist », Emerson justifie l’emploi de ce
terme en en faisant un équivalent de idéalisme, par opposition à
matérialisme – idéalisme et matérialisme correspondant selon
lui aux deux grands courants de pensée qui divisent
24l’humanité – et il se réclame de Kant :
L’idéalisme contemporain a pris le nom de
Transcendental, d’après l’usage de ce terme par
Immanuel Kant, de Koenisgsberg, qui répliqua à la
philosophie sceptique de Locke – laquelle affirmait
qu’il n’y a rien dans l’esprit qui n’ait été auparavant
dans l’expérience sensible – et il montra qu’il y avait
une très importante catégorie d’idées, ou principes
formels, qui ne viennent pas de l’expérience, mais à

22 Sandra LAUGIER, Ibid.
23 On remarquera qu’en français le mot transcendantalisme (ainsi que les mots
associés, transcendant, transcendantal, etc.) s’écrit avec un « a » après le
« d », alors qu’en anglais, comme en latin, en allemand, en italien… le « d »
est suivi d’un « e » : transcendentalism, etc., de même les mots associés.
Cependant, Lalande adopte l’emploi du « e » pour transcendental et
transcendentalisme, tout en intégrant un commentaire montrant la variabilité
de l’orthographe selon les auteurs et même selon les textes d’un même auteur
(voir André Lalande, Vocabulaire technique et critique de la philosophie
[1926], Paris, PUF, 2002, p. 1147). Cette famille de termes vient du latin
ascendere, « monter » et du préfixe trans, « au-delà ». Le verbe latin
transcendere veut dire à la fois monter (à l’abordage), passer (d’un endroit à
un autre, ou d’une période à une autre), franchir, escalader, transgresser,
enfreindre, surpasser, devancer (d’après le Dictionnaire Latin-Français de
Félix Gaffiot, Paris, Hachette, 1934). On voit donc ici en germe les sens
opposés de transcendant et transcendantal dans les textes kantiens.
24 “As thinkers, mankind have ever divided into two sects, Materialists and
Idealists”. EMERSON, A Lecture read at the Masonic Temple, Boston, January,
1842, in Essays, The Transcendentalist. Consultable sur :
http://www.vcu.edu/engweb/transcendentalism/authors/emerson/essays/transc
endentalist.html. 16 Philosophie de l’éducation : itinéraires américains
travers lesquels l’expérience est donnée ; et que c’était
là les intuitions de l’esprit lui-même ; et il les dénomma
formes transcendentales. L’extraordinaire profondeur et
précision de la pensée de cet homme ont mis en vogue
cette nomenclature, en Europe et en Amérique, à tel
point que tout ce qui est du ressort de la pensée intuitive
25est communément appelé de nos jours transcendental .
La philosophie française est sans doute plus nourrie,
encore actuellement, des sens kantiens de transcendant et
transcendantal, avec leur différence et leur opposition, que de
ce sens dérivé, qui s’est étendu aux États-Unis, a inspiré le nom
d’un cercle de pensée fondé par Emerson et quelques autres,
The Transcendental Club. Le mot trancendentalism désigne
finalement un certain type de rapport au monde, où les sens
nous donnent accès à l’apparence des choses, sans nous
26permettre de savoir ce que les choses sont en elles-mêmes , et
où la pensée et la volonté sont plus valorisées que la matière.
L’idéaliste, dit Emerson, ne dénie pas le fait sensoriel (the
sensuous fact) mais il veut s’élever plus haut (sa façon de
penser, dit Emerson, est “in higher nature”). L’éducation doit
tenir compte de ce que la nature elle-même est transcendante,
au sens où elle nous dépasse et doit être respectée. Notamment
la terre a une valeur qui va au-delà de la rentabilité
économique :

25 EMERSON, The Transcendentalist, Ibid. Trad. AMDH. (Texte anglais : “The
Idealism of the present day acquired the name of Transcendental, from the use
of that term by Immanuel Kant, of Konigsberg, who replied to the skeptical
philosophy of Locke, which insisted that there was nothing in the intellect
which was not previously in the experience of the senses, by showing that
there was a very important class of ideas, or imperative forms, which did not
come by experience, but through which experience was acquired; that these
were intuitions of the mind itself; and he denominated them Transcendental
forms. The extraordinary profoundness and precision of that man's thinking
have given vogue to his nomenclature, in Europe and America, to that extent,
that whatever belongs to the class of intuitive thought, is popularly called at
the present day Transcendental.”).
26 Le texte anglais dit : “The senses are not final, and say, the senses give us
representations of things, but what are the things themselves, they cannot
tell”. EMERSON, The Transcendentalist, Ibid. Introduction : l’American Touch 17
Tout Américain devrait être éduqué avec une
conscience de la valeur de la terre. […] La terre, avec
ses influences tranquillisantes, revigorantes, doit
pouvoir réparer les erreurs d’une éducation scolastique
et traditionnelle, et nous conduire à de justes relations
27avec les hommes et les choses .
La recherche de ces justes relations avec les hommes et les
choses dénote le souci de ce qu’on peut aussi nommer
démocratie, comme une des composantes cardinales de
l’éducation. Le sens de ce terme n’est pourtant pas exactement
le même en France et aux États-Unis.
Ainsi, dans un ouvrage sur les conceptions éthiques de
l’éducation, David Hansen fait remarquer que selon John
Dewey, la démocratie n’est pas seulement une forme de
gouvernement ou un système de lois, mais c’est avant tout un
mode de vie reposant sur l’association et l’expérience
28partagée . La communication est essentielle dans le concept de
démocratie vue par Dewey, associée à l’idée d’une
transformation continuelle de la société et de l’individu, incité à
prendre des initiatives qui auront des effets sur l’ensemble… La
démocratie ne peut advenir sans la volonté d’apprendre à
travers tous les contacts de la vie (“an interest in learning in all

27 EMERSON, The Transcendentalist, Ibid. Trad. AMDH. (Texte anglais :
“every American should be educated with a view to the values of land. […]
The land, with its tranquilizing, sanative influences, is to repair the errors of a
scholastic and traditional education, and bring us into just relations with men
and things”.)
28 David HANSEN (ed.), Ethical Visions of education, New York, Teachers
College Press, Columbia University, 2007, p. 27. Hansen cite une formule de
Dewey : Democracy “is primarily a mode of associated living, of conjoint
communicated experience” (MW9, p. 93). [Tome 9 des œuvres complètes de
Dewey en 37 volumes, publiés par le Center for Dewey Studies at Southern
Illinois University, Carbondale, entre 1967 et 1991. « MW » signifie « Middle
Works », textes publiés entre 1899 et 1924 (« EW » signifie « Early Works »,
textes publiés entre 1882 et 1898, « LW » signifie « Later Works », textes
publiés entre 1925 et 1953). Voir David HANSEN, op. cit., p. 173.]. Sur les
relations entre les conceptions pédagogique et politique de Dewey, voir aussi
Joëlle ZASK, « L’élève et le citoyen d’après John Dewey », Le Télémaque, op.
cit, pp. 53-64. 18 Philosophie de l’éducation : itinéraires américains
29the contacts of life” ). La vie démocratique est faite de
30recherche, de communication et d’apprentissage . Ainsi, telle
qu’entendue par Dewey, la démocratie englobe et donne sens et
cohérence à un large spectre de comportements sociaux et
31individuels. Chez d’autres penseurs, tels Michael Walzer , la
démocratie est à concevoir dans son rapport au pluralisme
culturel, au communautarisme, et elle tend vers une intégration
des particularités dans un universel qui n’existe pas de toute
éternité et qui doit se réajuster sans cesse en assumant
32l’incertitude. Aux yeux de Rorty , la démocratie est aussi un
régime politique susceptible de « poétiser » – au sens de créer –
les identités, c’est-à-dire rendre chacun capable de commenter
33sa propre vie dans des termes qui lui soient propres . Dans ces
divers cas, le concept de démocratie est davantage attaché à des
questions éthiques, anthropologiques et existentielles, que
proprement politiques.
La centration sur l’individu permet aussi de comprendre en
quel sens les penseurs américains emploient le mot
34fondamentalisme , à savoir la possibilité pour chacun de fonder
ses pratiques culturelles et de les justifier, ce qui peut faire
l’objet de critiques si l’on considère que de telles
représentations n’ont d’autre validité que d'un point de vue
privé. Le fondamentalisme, au sens américain, est alors – à la
différence du sens habituel dans l’hexagone – autre chose

29 MW9, p. 370, cité par David HANSEN, op. cit. , p.28.
30 Voir David HANSEN (ed.), John Dewey and our educational prospect,
Albany, State University of New York Press, 2006 (Préface, p.vii).
31 Commenté dans ce recueil par Pierre Statius.
32 Analysé dans ce recueil par Laurent Dessberg et par Alain Pierrot. On
pourra lire aussi avec profit l’article de Brigitte FRELAT-KAHN, « Lectures
d’un Américain : Richard Rorty », Le Télémaque, op. cit., pp. 30-51. Voir
également quelques-uns de mes articles : Anne-Marie DROUIN-HANS (1999),
« Science et valeurs… » ; (2005), « Penser la post-post modernité… » ;
(2008), « Introuvable, impossible relativisme » ; (2009), « La laïcité à
l’épreuve du relativisme ».
33 Voir Jean-Claude GENS, « Richard Rorty et ‘le spectre du relativisme’ »,
Hermes, n°20, 1996, pp. 251-258. J.-C. Gens cite RORTY, Contingence, ironie
et solidarité, Paris, A. Colin, 1993, pp. 86-87.
34 Voir dans ce recueil le texte de Denise Egéa-Kuehne. Voir aussi J.-C. GENS,
op. cit., p. 254. Introduction : l’American Touch 19
l’attitude de religions voulant prendre à la lettre les textes
sacrés. C’est, plus largement, la possibilité d’une
autojustification des conceptions de la vie.
Parmi les mots de la philosophie américaine, il en est un
qui paradoxalement peut être assez nettement repéré dans son
origine nationale et qui pourtant s’est largement répandu au-
delà des frontières, tout en présentant une large diversité de
significations, le pragmatisme ou plutôt les pragmatismes.
Pragmatismes
On considère que le texte fondateur du pragmatisme est un
article de Peirce écrit en anglais dans The Popular Science
Monthly en 1878, puis en français dans la Revue Philosophique
en 1879, sous le titre « Comment rendre nos idées claires », où
il énonce le principe de sa philosophie. Après avoir dit que
« l’idée d’une chose quelconque est l’idée de ses effets
sensibles », il énonce la règle suivante :
Considérer quels sont les effets pratiques que nous
pensons pouvoir être produits par l'objet de notre
conception. La conception de tous ces effets est la
35conception complète de l'objet .
Cette définition est reprise en 1905, dans What
Pragmatism is, texte où il explique également qu’il a inventé ce
terme et l’a préféré à Prakticism, ou Praktikos, contre l’avis de
ses amis, par égard pour les termes kantiens dont il était nourri,
et pour insister sur la connexion entre connaissance et projet

35 C.S. PEIRCE, « Comment rendre nos idées claires », Revue philosophique de
la France et de l’étranger, vol. VI, 1879, pp. 39-57 [citation p. 48]. Cet article
est le deuxième d’une série de trois, dont le titre général est « La logique de la
science ». Le titre anglais de l’article est : “How to make our ideas clear”
(“Illustrations of the Logic of Science”), The Popular Science Monthly,
janvier 1878, pp. 286-302. En anglais, la formule de Peirce est : “Consider
what effects that might conceivably have practical bearings you conceive the
object of your conception to have. Then your conception of those effects is the
Whole of your conception of the object.” (p. 293). 20 Philosophie de l’éducation : itinéraires américains
36rationnels . Le pragmatisme a été diffusé et transformé par
William James dans la première décennie du XXe siècle, au
point que Peirce a préféré utiliser ensuite le terme
pragmaticisme pour le distinguer de ce qu’était devenu le
pragmatisme, réduit à « une conception qui doit être testée
37d’après ses effets pratiques » . Pour Peirce le pragmatisme (ou
pragmaticisme) est avant tout une théorie de la signification.
Ainsi Peirce se demande ce que signifie un énoncé tel que « une
chose est dure ». Cela signifie que nous concevons qu’un grand
nombre de choses ne la rayeront pas, or, dit Peirce,
La conception de cette propriété, comme de toute autre,
est la somme de ses effets conçus par nous. Il n’y a pour
nous absolument aucune différence entre une chose
dure et une chose molle, tant que nous n’avons pas fait
38l’épreuve de leurs effets .
Et si le diamant brûle avant qu’on en ait testé la dureté, il
serait insensé de dire que ce diamant est resté mou, si ce n’est
en se plaçant d’un pur point de vue logique. Il faudrait modifier
la question et nous demander « ce qui nous empêche de dire que
tous les corps restent parfaitement mous jusqu’à ce qu’on les
touche». Or, il ne s’agit pas là d’une question de fait, mais
plutôt d’ « arrangement » de faits ou d’idées. Et cela n’exclut
pas de pouvoir définir un réel comme « ce dont les caractères ne
dépendent pas de l’idée qu’on peut en avoir » (“whose
characters are independent of what anybody may think them to
be”) et de distinguer la « croyance vraie ou croyance au réel, de

36 PEIRCE, “What Pragmatism is”, The Monist, 15:2, April 1905, pp. 161-181
(in Collected Papers of Charles Sanders Peirce, Vol. 5, Harvard University
Press. Disponible sur le site :
http://www.cspeirce.com/menu/library/bycsp/whatis/whatpragis.htm)
37 Trad. AMDH. Peirce critique en effet l’idée que le pragmatisme se réduise à
une doctrine qui considère que “a conception is to be tested by its practical
effects.” (What Pragmatism is”, op. cit.).
38 PEIRCE, Revue phil., op. cit. , p. 48. Voir aussi Pop. Sc. Monthly, op. cit,
p. 294. Introduction : l’American Touch 21
la croyance fausse ou croyance à la fiction » (“true belief, or
39belief in the real”; “false belief, or belief in fiction”) .
On voit avec cet exemple comment la conception de Peirce
se sépare de celle de James, plus enclin à se référer à
l’expérience, ou de celle de Dewey, s’intéressant davantage aux
méthodes de validation qu’à la question de la vérité. C’est
pourtant à travers Dewey que la philosophie pragmatiste a eu de
l’influence sur les questions d’éducation.
40Dans l’Encyclopaedia of Philosophy of Education ,
Phyllis Chiasson analyse comment l’interprétation du
pragmatisme de Peirce – abstrait et symbolique – par Dewey
(qui inclut la dimension non verbale et esthétique) a offert à
l’éducation un terrain de réflexion beaucoup plus accessible aux
éducateurs. La philosophie de Peirce offre de quoi acquérir des
capacités (skills) pour apprendre et raisonner juste. Il est bon
pour cela de distinguer les trois « univers de l’expérience » (the
three Universes of Experience) : celui des idées, celui de la
réalité brute des choses et des faits, celui des interconnexions
entre choses et idées. Ce dernier étant aussi appelé The
Universe of Inbetweenesses, terme difficilement traduisible sans
en perdre le caractère évocateur. Il est bon également de
maîtriser les trois méthodes d’inférence : abduction (capacité
intuitive de formuler des hypothèses), déduction et induction.
Cette prise en compte de la philosophie de Peirce (y
compris de sa sémiotique ternaire) est comme un retour au
pragmatisme originel. Il reste que la conception deweyenne du
pragmatisme est celle que l’on a en tête lorsqu’on évoque
l’influence du pragmatisme en éducation, qui se traduit chez
Dewey par l’importance de la communication comme condition
de la démocratie, l’attention portée à la croissance de l’individu

39 PEIRCE, Revue phil., op. cit. , p. 53. Voir aussi Pop. Sc. Monthly, op. cit,
p. 298.
40 Phyllis CHIASSON, “Peirce and Philosophy of Education”, Encyclopaedia of
Philosophy of Education (24/08/1999), disponible sur le site :
http://www.ffst.hr/ENCYCLOPAEDIA/doku.php?id=peirce_and_philosophy
_of_education