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VERS UNE EDUCATION DE LA CULTURE

368 pages
La politique culturelle de L'État contemporain doit faire face au défi simultané de la culture et de l'éducation, en sauvegardant les capacités créatives des élites tout en développant l'instruction des masses. En proposant une éducation qui saurait puiser aux leçons de la pensée classique de Platon et en établissant des liens profonds avec la complexité de l'histoire, l'auteur développe un audacieux modèle éducatif fondé sur la culture et sur une vaste démocratisation de l'enseignement.
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Vers une éducation de la culture

Collection La Philosophie en commun dirigée par S. Douailler, 1. Poulain et P. Vermeren
Dernières parutions

LAURENT FEDI, Le problème de la connaissance dans la philosophie de Charles Renouvier. MARIE-JOSÉPERNINSÉGISSEMENT, Nietzsche et Schopenhauer: encore et toujours la prédestination. RÉMYPAINDAVOINE, passion du réel. La CHRISTOPHE IOLlTO,Histoires de la philosophie avec Martial Guéroult. G

Collection « La Philosophie en commun }} dirigée par Stéphane Douailler, Jacques Poulain et Patrice Vermeren

Mar~o Vieira de Mello "

Vers une éducation

de la culture

Esthétisme et création d'un esprit éthique au Brésil

Traduit du portugais (Brésil)par Claudia Laux

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

Éditions UNESCO 1, rue Miollis 75732 Paris Cedex 15 - FRANCE

COLLECTION UNESCO D'ŒUVRES REPRESENTATIVES

Cet ouvrage a été publié avec le concours du Gouvernement brésilien dans le cadre du programme UNESCO de fonds-en-dépôt.

Titre original: 0 Conceito de uma educaciio da cultura (Ç)Mario Vieira de Mello, pour la version originale (Ç)UNESCO, 1999, pour la traduction française ISBN UNESCO: 92-3-203584-7
(Ç) L'Harmattan, 1999

ISBN:

2-7384-7558-2

A Elizabeth et Maria Elvira avec tendresse et reconnaissance

Préface
Voilà plus de vingt-trois ans maintenant que je devais ce livre à mes lecteurs, depuis la publication d'un essai sur l'esthétisme dans la culture brésilienne. Le présent travail représente donc l'acquittement d'une dette ancienne mais un acquittement partiel, car je suis loin de croire que je l'ai ainsi totalement payée. Je crois d'ailleurs que je ne pourrai jamais y parvenir, même si la Providence décidait de m'offrir encore de longues années d'existence. J'ai l'espoir d'avoir pu transmettre à mes lecteurs le sentiment d'une lacune et la conscience de ce que ma dette doit être acquittée. Mais ce n'est pas à la portée d'un seul homme, ni même d'une seule génération. Toutefois, un grand pas aura été franchi si nous sommes assurés de reconnaître pleinement le chemin qui reste à parcourir. Faire passer notre conscience présente de la réalité brésilienne d'une perception esthétique à une perception éthique n'est pas, comme beaucoup le croient, adopter une attitude moraliste; ce n'est pas davantage dédaigner les réalisations que les Brésiliens ont menées à bien dans le domaine des arts; et c'est bien moins encore ignorer le 5

trésor d'émotions et d'expériences que la vie, dans cette partie du monde, a permis à l'homme. Tout ce que le Brésilien a connu et vécu dans le passé s'est transformé naturellement en un héritage précieux pour les générations contemporaines; et le problème consiste simplement à savoir si nous devons persister dans une attitude d'autosatisfaction, en répétant les erreurs qui sont par trop évidentes, ou si l'heure a sonné de tenter un nouveau départ vers un niveau supérieur de réalisation et d'intelligence, et vers une combinaison nouvelle de facteurs culturels, plus riche et plus vaste. Le Brésil est actuellement tenté, dans le domaine de la littérature, de mettre ses pas dans ceux de nos frères hispano-américains. En écrivant Vive le peuple brésilieW, Joao Ubaldo Ribeiro cherche à obtenir, dans l'instrument littéraire flu'est le roman, des accords semblables à ceux qu'avait obtenus le romancier colombien Gabriel Garcia Marques avec son livre Cent Ans de solitude. Tous deux tentent de créer un climat de réalisme magique, afin de porter le prosaïsme des particularités et des idiosyncrasies d'une expérience régionale et locale à un niveau d'une qualité supérieure d'imagination et de poésie et, ce faisant, d'atteindre à l'universel. Est-ce là la meilleure façon d'éch_apper à notre isolement, à notre provincialisme si ancré? Le réalisme et la magie sont deux pôles du comportement humain qu'il est difficile de souder en une expérience unique. Guimadtes Rosa, dans son Diadorim2, l'avait déjà osé. Joao Ubaldo Ribeiro reprend aujourd'hui la tentative. Mais il semble bien qu'il manque à notre expérience historique le mortier, le ciment qui serait le catalyseur permettant la fusion du réalisme et de la magie en un symbole unique - ce que
1. Vive le peuple brésilien, traduction J.Thiéraut, Ed. Pierre Belfond, Paris, 1989. 2. Diadorim, traductions de J.-J. Villard, Ed. Albin Michel, Paris, 1965, et de M.Lapouge-Pettorelli, Ed. Albin Michel, Paris, 1991.

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nous comprendrons mieux si nous étudions attentivement le cas de Franz Kafka. Ce mortier, ce ciment, c'est la conscience éthique d'un peuple. Sans elle, le réalisme demeurera éternellement un élément stérile, incommunicable, qui condamnera notre littérature à un isolement sans espoir. Sans elle, la magie ne pourra que revêtir une forme excentrique, pittoresque, ne suscitant au mieux que la curiosité du touriste. Pour parvenir à une unité organique, et atteindre un niveau profond et universel d'intérêt et de communicabilité, il nous faudra découvrir les ressources plus consistantes qui nous permettront d'élaborer une structuration symbolique. Ce n'est qu'après cela que nous saurons comment accéder à la voie royale qui conduit à l'univers des grands artistes, des grands maîtres et des grands leaders de l'humanité.

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La découverte de la liberté comme problème moral

1. LE PESSIMISMECULTUREL
ET L'OPTIMISME ÉDUCATIONNEL. LA FONCTIONNALITÉ ET L'ALEXANDRINISME DANS L'ÉDUCATION ET LA CULTURE.

L'un des grands paradoxes du monde contemporain réside dans le fait que, soupçonné de décadence au plan de la cUlture, il évolue, en matière d'éduca~ion, dans une ambiance d'euphorie confiante et dans l'optimisme le plus totaL Comment expliquer une situation si étrange? La culture et l'éducation ne sont-ils pas des phénomènes intimement liés, telles les différentes facettes d'une même réalité ? Nous ne pouvons pas mettre en cause le témoignage d'hommes de talent, ni ignorer la variété, la richesse, le foisonnement même d'une littérature pédagogique lancée à la découverte de voies nouvelles, de méthodes inédites pour l'art difficile de la formation humaine. Il est vrai que cette littérature parle fréquemment de crise, mais ce qu'elle entend par là n'est pas une crise de contenu (comme pour la culture), mais de performance et de ressources. Ce souci de performance montre, d'ailleurs, à quel point l'éducateur contemporain est convaincu que son monde révèle, 11

culturellement, un dynamisme et une surabondance que les institutions pédagogiques sont incapables de capter et de transmettre à une humanité assoiffée de savoir et d'intelligence. Voilà réellement un grand paradoxe. D'un côté, la dénonciation la plus directe d'une crise, et de l'autre, l'optimisme le plus candide. D'un côté, la perplexité face à l'absence de voies, et de l'autre, le sentiment que les nombreux chemins existants ne sont pas utilisés. Examinons soigneusement chacune des deux attitudes. Commençons par la dénonciation, par Nietzsche principalement, il y a près d'un siècle. Son nom revient rarement dans la littérature pédagogique de nos jours, on ne le cite guère dans les grands congrès sur l'éducation, et cela mérite réflexion. Car Nietzsche est le plus grand éducateur des temps modernes. La position incontestable qu'il occupe dans le panorama culturel contemporain est confirmée par presque cent ans d'attaques violentes, de critiques acerbes, et d'un certain mépris. Ignorer Nietzsche dans l'analyse de la situation spirituelle de notre époque équivaudrait à ignorer Socrate à l'époque de Platon ou d'Aristote. Que révélait cette dénonciation? Que l'homme occidental se laissait peu à peu submerger par une vague irrésistible de nihilisme. Que sa volonté se laissait corrompre et que ses objectifs étaient chaque fois plus illusoires; ses principes n'avaient plus force de loi, toute la structure intellectuelle et morale n'était qu'une farce. Un éducateur peut-il facilement écarter de telles éventualités? Bien qu'elles compliquent énormément le travail de ceux qui veulent, de nos jours, exercer une activité pédagogique, ce n'est pas une raison suffisante pour ne pas en tenir compte. L'homme de la rue peut lire aujourd'hui dans n'importe quel journal ce que Nietzsche a dénoncé il y a presque un siècle. Le monde entier est en crise: crise religieuse, i2

sociale, politique, économique et, la plus importante de toutes: .la crise spirituelle, celle pourtant dont on parle le moins. Pour avoir été un éducateur, c'est-à-dire un homme dont le génie a consisté à détecter les vices, les maux et les déviations intellectuelles et morales dont souffre l'humanité, Nietzsche est pour beaucoup une présence difficile à intégrer, y compris pour des esprits d'élite et des philosophes de profession. Le monde contemporain a produit des philosophes de grande envergure, qui pourtant n'ont pas cette aptitude essentielle. C'est peut-être la raison pour laquelle ils balancent entre pessimisme et optimisme. Ils ne veulent prendre parti ni pour l'un, ni pour l'autre - ce qui équivaut, sans aucun doute, à adopter des attitudes qui ne sont pas profondément enracinées. Nietzsche donne peut être l'impression d'être un pessimiste. Mais le juger ainsi, c'est ne pas comprendre qu'il est, avant tout, un éducateur, et que pour l'éducateur le choix entre optimisme et pessimisme est entièrement dépourvu de sens. Le seul fait qu'il soit un éducateur montre de quel côté il penche. Son point de départ peut être une vision peu complaisante de la réalité, mais sa vocation est d'affronter cette réalité pour la transformer, la régénérer, et la conduire, enfin, au point où elle peut devenir un motif d'optimisme. Que dit l'éducateur contemporain? Sa vision du monde est bien évidemment optimiste. Il peut traiter - et le fait souvent - de la crise éducationnelle actuelle. Mais son pessimisme a le souffle court: il n'est provoqué que par des contingences variables, telles que le manque de ressources financières, des structures socio-économiques défavorables, l'inadaptation des méthodes, les inerties traditionnelles, contre lesquelles il est disposé à lutter. En toile de fond, il a une confiance illimitée dans le terrain où se déroule le combat. D'ailleurs, l'une des raisons de cette crise est, d'après lui, la pléthore de connaissances, la richesse du savoir, la surabondance de culture de l'homme 13

contemporain. Les systèmes éducationnels sont dépassés dans cet effort de transmission aux générations présentes de la richesse accumulée par les générations précédentes. Ces convictions font de l'éducateur de notre temps un optimiste, prêt à affronter les difficultés rencontrées. Cela ne le caractérise pas pour autant comme un véritable éducateur. L'analyse atteint ici un point plus complexe. L'éducateur se révèle autant par sa disposition à lutter, à vaincre les difficultés, que par sa capacité à comprendre la nature de ces difficultés. A quoi lui servirait de disposer d'une grande aptitude à faire face aux résistances et aux obstacles s'il retrouvait, une fois ceux-ci vaincus, une crise aggravée par l'intensité des efforts mal orientés? D'où une question décisive: qui a raison, de Nietzsche ou de l'éducateur contemporain? Après ce que nous venons d'exposer, la question deviendrait: qui a raison?le pessimisme de l'un ou l'optimisme de l'autre? En admettant qu'une telle opposition soit le fruit d'un radicalisme excessif, que le nihilisme de Nietzsche corresponde à une situation limite, et que l'éducateur contemporain ne traite que de situations moins extrêmes, la question de l'examen des qualifications de l'éducateur contemporain se poserait, pour déterminer s'il dispose ou non d'une notion exacte du contexte intellectuel et moral auquel est forcément soumis l'homme moderne. Car sans cette notion, l'effort éducationnel tournerait dans le vide. Nous verrons que, même dans ce cas, notre souci concernant le rapport de tout éducateur avec la situation culturelle de son époque nous réservera de grandes surprises. Quelles sont les convictions fondamentales de l'éducateur contemporain en matière de culture? Il Ya, d'un côté, sa conscience démocratique et, de l'autre, sa conscience technologique et scientifique. Démocratie, technologie et science constituent ainsi les trois fondements sur lesquels 14

repose, selon lui, la culture de notre temps. Les théories de Bacon et de Descartes, les révolutions américaine et française, et le développement de la technologie actuelle sont ainsi, pour lui, les grands événements qui conduisent
l'homme
/'

vers le siècle prochain.

Que dire d'une telle vision des choses? D'abord, qu'elle n'est pas exhaustive, car notre passé historique offre plusieurs autres éléments qu'il faut considérer dans le choix des composants qui formeront l'image complète de notre culture. S'ils sont négligés, s'il est difficile de les combi-

ner avec les éléments déjà choisis, il appartient à l'éducateur d'en trouver la raison. Il a l'obligation d'accorder ses activités avec l'image globale de la culture dans laquelle il baigne; en cas contraire, son travail souffrira d'un manque total d'autorité. Le relevé des éléments négligés par l'éducateur dans l' évaluation de la situation culturelle contemporaine provoque un immense malaise. Il a ignoré la renaissance italienne et la réforme de Luther, et les problèmes que nous posent maintenant ces deux grands mouvements de la culture européenne. Quel degré de confiance mérite alors son orientation péda$pgique ? Il pourra peut-être plaider pour sa défense, que de tels problèmes n)xistent que pour les élites des sociétés contemporaines. Mais cela nous conduit à une première concession que cet éducateur contemporain sera obligé de nous faire: l'éducation pour laquelle il travaille est l'éducation des masses, non celle des élites. Cette première concession en entraîne une seconde, peut -être encore plus grave: il n'y a pas de rapport important entre l'éducation des élites et l'éducation des masses. Pour être honnête, l'éducateur contemporain devrait donc se définir comme un éducateur des masses. Mais il n'accepterait pas cette nouvelle imposition. Il serait plutôt prêt à se définir comme un éducateur pour la démocratie, ce qui aurait, à ses yeux, une connotation bien différente. 15

Eduquer pour la démocratie n'est pas, pour lui, un type d'éducation excluant des aspects de la culture moderne, essentiels à la formation de tout homme cultivé. C'est simplement éduquer pour obtenir des élites capables d'émerger des masses. En réalité, il favorise ainsi l'émergence d'une élite totalement ignorante des valeurs autres que celles qui orientent les masses. Poursuivons notre enquête à la recherche de résultats plus complets. Comment peut-on, d'une part, reconnaître que certains problèmes de culture n'existent que pour les élites, et de l'autre, espérer former des élites qui ne reconnaissent pas la valeur de tels problèmes? Pourquoi ces élites formées par l'intermédiaire d'une éducation pour la démocratie sont-elles des élites? De toute évidence, seul le critère quantitatif les distingue des masses: elles savent plus de mathématiques, plus de physique, plus de langues étrangères, plus d'histoire. Elles sont des élites parce qu'elles ont une plus grande initiative et une plus grande capacité de travail, plus de détermination et plus de courage. La liste pourrait continuer. L'idée qu'un homme puisse appartenir à l'élite malgré des problèmes psychologiques ou caractériels représente, pour l'éducateur démocratique, une énigme indéchiffrable ou une plaisanterie de mauvais goût. Cette hiérarchie de valeurs est irrémédiablement entachée, pour lui, par un vice de corruption et de décadence. Illùi manque la notion selon laquelle la différence entre les élites et la masse est qualitative et non pas quantitative - il n'a pas perçu qu'il s'agit non pas d'un «plus», mais d'un «différent». Ainsi, la raison évidente que l'éducation des élites et des masses ne peut pas se faire conjointement, par le biais d'un processus unilinéaire, lui échappe. C'est pour cette raison que l'enseignement supérieur est si peu étudié dans les nouvelles méthodes pédagogiques, prônées par l'éducateur contemporain. Quand il travaille 16

sur le premier ou le deuxième cycle, l'éducateur est plein de confiance et de créativité; lorsqu'il se penche sur l'enseignement supérieur, par contre, son euphorie se dégonfle comme un ballon. On dirait que son plafond est bas. Les universités européennes sont critiquées pour leur traditionalisme endurci, leur incapacité à s'ajuster à la nouvelle orientation pédagogique. Et les universités nord-américaines, qui devraient donner l'exemple en devenant le centre d'une nouvelle orientation méthodologique de l'enseignement supérieur, n'ont pas trouvé d'autres moyens pour se singulariser que de dévier de leurs fonctions naturelles vers des activités qui n'ont proprement rien à voir avec l'enseignement supérieur - telles que des activités d'assistance et de coopération internationales ou des spéculations sur le rôle de l'université dans la solution des problèmes internationaux. Le monde entier est en crise. Mais la crise d'un éducateur comme Nietzsche diffère de celle de l'éducateur contemporain. Pour Nietzsche, il y a crise parce qu'il y a difficulté à éduquer les élites. Pour l'éducateur contemporain, il y a crise parce qu'il y a difficulté à éduquer les masses. Il y a entre ces deux conceptions de l'éducation un tel abîme qu'il faut d'abord explorer leurs véritables profondeurs avant de poursuivre. Pourquoi, finalement, ce siècle démocratique met-il tellement l'accent sur une éducation des élites? Notre époque démocratique n'en admetelle pas l' ehstence ? Pourquoi alors, si elle le fait, ne pas admettre uJ;leéducation qui soit centrée sur elles? Il est absurde de' penser que la démocratisation de l'enseignement exige.l' abandon des mesures liées spécifiquement au problème des élites. De deux choses l'une: ou la pédagogie contemporaine appelle élites un groupe de personnes qui ne se distingue pas qualitativement des grandes masses, ou, si elle ne le fait pas, ce n'est pas par respect de la qualité. Elle le fait parce qu'elle cherche délibérément à 17

prendre des mesures pour former'une société dans laquelle l'exist~nce de ce groupe de Pfrsonnes qualitativement différentes deviendra insupportable. L'idée selon laquelle les élites résulteraient d'une éducation tournée uniquement vers les masses, que l'homme de l'élite est celui qui se détache dans un groupe d'étudiants moyens, fait partie d'un vœu pieux malhonnête. Il est difficile de décrire les chemins parcourus par l'homme de l'élite, et la seule façon d'y parvenir semble être le processus d'élimination. Nous pouvons, d'emblée, éloigner l'hypothèse d'une compétition au sein des masses. Nous pouvons également écarter les privilèges hérités au berceau. Un certain type d'éducation orienté par des modèles d'excellence ne pourra pas non plus être la voie, si ces modèles ne sont pas constamment remis en question pour leur garantir une légitimité. Que nous reste-t-il donc? Il nous reste le type d'éducation qui inclut, parmi ses activités, comme tâche essentielle, ce travail de légitimation des modèles d'excellence. Pouvons-nous affirmer, en toute bonne conscience, que l'éducation démocratique reconnaît l'importance d'une telle tâche? Elle met invariablement l'accent sur la capacité d'adaptation de l'éducation aux besoins de la société, de son développement (auquel elle ajoute, comme une pensée après coup, le développement de l'individu). Par conséquent, les élites, produit de cette éducation, doivent également s'adapter aux besoins de la société et de son développement (auquel il faut naturellement ajouter le développement des élites, en tant qu'individus). Que signifie tout ceci? Ne nous trouvons-nous pas là devant un enchevêtrement d'affirmations tautologiques qui font de l'éducation une balle passant indéfiniment de l'individu à la société et de la société à l'individu, sans qu'il y ait de points à marquer? Que signifie ce développement social? Le développement de chacun des membres" 18

d'une société? Et que signifie le développement de l'individu ? Une plus grande capacité à faire tourner les rouages du développement social? L'éducateur contemporain est un homme pratique. Devant notre soupçon d'un formalisme exacerbé, supérieur, il sourit. Il est convaincu que nous sommes tellement empêtrés dans des convictions anciennes que nous ne comprenons pas que l'éducation est un service social fourni par l'éducateur, comme le ferait une entreprise privée. Dans le cas d'une entreprise, il faudrait évaluer ses inputs et ses produits, ses investissements et sa rentabilité. Or, que peut représenter comme rentabilité la formation d'une élite composée de membres qui, comme nous l'avons avoué, peuvent être atteints de problèmes psychologiques et même caractériels? nest évident que seul un groupe de personnes capable de conduire le corps social sur les voies du progrès peut être reconnu comme élite. Ce sera alors, en souriant toujours, que notre éducateur terminera sa profession de foi. Ses preuves lui semblent tellement écrasantes, nos objections si peu décisives, qu'il ne fera même pas attention aux quelques éraflures reçues. Mais qui peut nous assurer qu'une personne souffrant de problèmes psychologiques ne pourra pas conduire la société sur les voies du progrès? Tout d'abord, que veut dire. conduire la société sur les voies du progrès? N'est-ce pas une erreur aux conséquences phénoménales que de mettre sur le même plan l'activité pédagogÙNe et l'activité commerciale, assujettissant ainsi le problèmè de l'éducation à un système de concepts valable seulement dans le domaine des sciences économiques? Soyons francs et poussons notre réflexion jusqu'au bout: ne révélons-nous pas par là l'intention de transformer l'éducation en un outil de développement économique? Les paroles de (éducateur contemporain sont prudentes et évitent méthodiquement ces pièges naturels du terrain. Et au bout du compte, 19

il reste peu d'espace solide et ferme. Education pour la démocratie, éducation pour le développement, éducation pour la paix - il n'y a ici que des idées vagues, abstraites, formelles, des idées qui ne prennent leur sens que dans un objectif concret: le développement économique. C'est lui, en réalité, l'idéal de éducateur contemporain, et pour l'atteindre celui-ci n'hésite pas à mettre l'éducation au service d'une société médiocrement intéressée par la préservation de l'intégrité de l'individu. Il met, en fait, l'éducation au service d'une société qui se contente de parler de l'autonomie de l'individu, mais qui élabore, dans le fond, par sa dynamique et par ses objectifs, une société qui se veut totalitaire. L'éducation pour la démocratie devient alors quelque chose de complètement différent, et même de contraire. Il est difficile de fixer le point précis du changement de route, le moment où celle-ci a quitté l'orientation démocratique pour prendre une nouvelle direction. Il est possible que cela se soit passé lorsque les élites ont été perçues comme des groupes de personnes ayant émergé des masses. En fait, tel n'est pas, et tel n'a jamais été le processus de formation des élites: ce dernier est un processus éducationnel qui cherche, dès le début, à former des élites. Il ne comporte pas d'étape intermédiaire où le futur homme d'élite aura à partager des activités prévues à l'opposé de celles de l'homme de la masse. Il n'existe pas un moment commun à l'homme de l'élite et à l'homme de

r

.

la masse, au cours duquel l'éducation de ce dernier serait
achevée et celle du premier non encore terminée. Dès l'apprentissage de la lecture, l'homme de l'élite est formé autrement que l'homme de la masse. Son souffle, son rythme d'apprentissage sont différents; son imagination, sa créativité sont autres; sa capacité d'autodiscipline et sa vocation pour le futur sacerdoce de la Vérité sont déjà nettement esquissées. Pour autant qu'elles se détachent des masses, les élites formées par une éducation démocratique 20

ne seront jamais porteuses de ces vertus. Il est difficile d'imaginer un membre de ces élites «démocratiques» disposant d'une force de caractère suffisante pour faire du sacerdoce de la Vérité une passion qui dominera sa vie. La vérité sera toujours pour lui quelque chose d'extérieur, de programmé et de dogmatisé. Il faut dire entre parenthèses que la liberté est un privilège admirable, mais que pour la respecter, il faut prendre le plus grand soin de ne pas la transformer en dogme. L'idéal démocratique est une bonne illustration de la manière selon laquelle le principe de la liberté peut se transformer en dogme. Les élites qui se sacrifient pour cet idéal ne personnifient pas toujours intégralement le respect de ce principe. Seul le rapport intime avec les exigences de la vérité, seule une manière intérieure de la comprendre peut garantir le fait que se sacrifier pour elle n'est pas vain. C'est la raison pour laquelle les élites formées par l'éducation démocratique sont particulièrement incompétentes lorsqu'il s'agit de savoir ce qu'est la vérité. Pour cela, il faut des élites formées autrement. Un esprit formé à l'école démocratique jugera peut-être que nous cherchons ici à compliquer les choses et à extraire du concept de vérité des subtilités qui, en fait, n'existent pas. Quels mystères peut-il y avoir dans le problème de la vérité? Un démocrate saura très bien quand un faux démocrate lui mentira. Et c'est tout ce dont il a besoin. Mais les choses se revêtent-elles d'une telle simplicité? Les philosophes de notre époque se sont-ils totalement mépris lorsqu'ils estiment que la vérité est une idée extrêmement problématique, non seulement quand elle est considérée en elle-même, mais aussi quand on examine la manière dont on se l'est appropriée? Et s'ils ne se sont pas mépris, n'est-il pas normal que quelqu'un sente en lui la vocation de poursuivre cette idée si difficile à cerner, de la chercher dans les coins les plus obscurs et dans les recoins 21

les plus inaccessibles? N'est-il pas possible que cette recherche emplisse l'espace et le temps de toute une existence, et se transforme en une préoccupation obsessionnelle ? Nous aurions alors ici un type d'activité difficile à imaginer chez un homme formé par une éducation pour la démocratie. Cette activité, évidemment, d'après l'éducateur contemporain, serait improductive. Il s'agirait, selon lui, d'un cas désastreux où l'investissement fait par le manager-éducateur aurait comme résultat inquiétant une rentabilité nulle: l'individu qui rémunère les inputs qu'il a reçus de la société en se livrant à de telles lubies est certainement incapable de la conduire sur les voies du progrès. A ce point de la discussion, nous commençons à suspecter qu'au delà d'une éducation pour la démocratie, il doit y avoir un autre type d'éducation sans lequel il ne serait pas possible de conserver du respect pour une activité qui, au départ, semblait le mériter. Car enfin la vocation du sacerdoce de la vérité n'est pas chose à mépriser. Tout dans la vie dépend de notre rapport avec la vérité, et même si ce «tout» ne peut pas s'exprimer en données statistiques, il doit être pris en considération. L'éducateur contemporain répète que nous ne sommes pas ici devant un cas de véritable rentabilité. Mais en agissant ainsi, il nous oblige à conclure que ses procédés sont inadaptés pour produire de la qualité. Un autre type d'éducateur, orienté autrement, devient tout à fait nécessaire. Quelle serait une éducation autre que celle à laquelle nous avons déjà fait référence? une éducation qui cherche dès le début à former des élites et qui rejette toute idée de rentabilité, étant donné que son objectif est une qualité qui ne se laisse pas chiffrer. L'éducateur contemporain n'est pas seulement optimiste quant à la situation culturelle de notre époque. Il est également optimiste quant aux nouvelles ressources dont il dispose: la biologie, la psychologie, la sociologie, sciences adoptées par la démocratie, qui lui semblent avoir ouvert 22

de nouvelles voies pour l'art difficile de la formation de l'homme. D'après lui, nous évitons aujourd'hui des gâchis et des méthodes désastreuses; nous connaissons le comportement exact du corps et du psychisme humain à chaque phase de la croissance et même à chacun des âges; nous cherchons à comprendre chaque individu en fonction de son milieu familial d'origine; nous écoutons avec le soin qu'on accorde à l'examen d'un être embryonnaire les vocations encore à l'état d'ébauche; enfin, avec l'Ecole nouvelle, l'éducation se libère des processus démodés, rustiques et rudimentaires qui malmenaient des êtres fragiles, et qui contrariaient des instincts généreux et profonds. Ici revient la sensation du paradoxe. L' homme de la rue retrouve le nihilisme dénoncé par Nietzsche, il y a un siècle environ, dans n'importe quel journal. Il est certain que le monde entier est en crise. Crise religieuse, sociale, politique, économique et, bien sûr, la plus importante de toutes: la crise spirituelle, celle pourtant dont on parle le moins. Nous l'avons déjà dit. Si quelqu'un se présente avec des prétentions de philosophe, envisageant le présent sans découragement et l'avenir sans appréhension, demandons-nous d'emblée si sa philosophie ne comporte pas le souci de calmer les craintes, les siennes comme celles de l'homme de la rue. C'est aussi l'un des aspects de la crise inévitable, qui revêt parfois les habits de la philosophie pour combattre la peur qu'elle inspire et qui campe dans la rue. N'avons-nous pas tellement progressé en méthodes et en procédés pédagogiques? Si nous savons maintenant si bien éduquer l'homme, comment expliquer que son niveau spirituel baisse et que la menace d'une banqueroute intellectuelle et morale s'épaississe chaque fois davantage, tel un nuage noir, au-dessus de sa tête? Voilà réellement le grand paradoxe. Et rien ne sert de vouloir s'en détourner avec des arguments spécieux, par exemple, en disant que peu de gens parlent de cette crise. 23

On ne parle pas de la crise spirituelle justement parce qu'elle est la plus grande de toutes. L'homme atteint par une maladie grave en parle rarement. Il expliquera ses infirmités en faisant comprendre qu'il est la victime de troubles incontrôlables. S'il a un cancer et qu'il a mal aux os, il dira que le temps est humide et que son rhumatisme s'en ressent. Si le symptôme peut être attribué à une maladie moins grave, il ne résistera pas à la tentation de s'en prévaloir, et ainsi de suite. Il est toujours dur et difficile de voir en face une réalité cruelle. Néanmoins, l'éducateur, plus que tout autre, est chargé de cette responsabilité. Etant donné qu'on évite tellement de parler d'une crise de l'esprit, le mieux - devrait-il se dire - sera de commencer par elle. En quoi consiste-t-elle ? Quelles en sont les causes? Pour notre étude, l'intérêt réside surtout dans la question de savoir s'il n'y a pas entre elle et d'autres types de crise
- à savoir, la crise sociale, politique, économique- un rap-

port quelconque. La réponse semble évidente - il est clair qu'il existe un rapport - , mais lorsqu'il s'agit de savoir de quel type est ce rapport, la réponse n'est plus aussi évidente. La vérité est que tout le monde agit de nos jours comme s'il connaissait bien cette réponse - tout le monde agit comme si la crise spirituelle dans laquelle nous nous débattons actuellement était une conséquence de la crise sociale, politique ou économique. Si ce n'est pas le cas, pourquoi disposerions-nous aujourd'hui d'autant de projets de salut social, économique et politique, mais d'aucun projet de salut spirituel? Ou, pour être plus précis, pourquoi les plans de salut social, économique et politique sont-ils pris tellement au sérieux, sans qu'il en soit de même pour les plans de salut spirituel? Non, une conclusion s'impose: le monde d'aujourd'hui estime que la crise spirituelle dont parlent certains est une conséquence des crises sociales, économiques et politiques 24

qui le dominent. C'est comme s'il ne croyait pas vraiment à l'existence d'une telle crise. Car surchargé comme il est par l'élaboration de plans pour vaincre les crises à l'existence desquelles il croit, il considère que ce n'est pas la peine de se pencher sur un problème dont il essaie justement d'éliminer les causes. L'homme contemporain semble ainsi croire que la crise spirituelle est un effet, et non pas la cause des autres crises qu'il connaît. Supposons alors que quelqu'un mette en doute la validité de cette croyance, et suggère d'intervertir les termes du rapport: faire de la cause, l'effet, et de l'effet, la cause. Cette suggestion, acceptée, aurait naturellement des conséquences gigantesques. Les châteaux de cartes élevés par les fabricants des plans sociaux, économiques et politiques s'effondreraient avec la légère brise provoquée par ce changement de conditions atmosphériques. La crise spirituelle aurait une réalité propre, autonome, et l'unique plan qui aurait une réelle importance serait celui d'un salut spirituel. Des sociologues, des économistes, des politiciens, devraient réapprendre un langage qui puisse toucher le grand public. Les leaders mondiaux ne parleraient plus en termes de statistiques, de prévisions de données comparatives et autres bagatelles. Ils parleraient simplement en termes de volonté, de courage et d'autodiscipline. Ces vertus seraient nécessaires pour affronter la crise qui serait reconnue comme la seule véritable. Elles apparaîtraient véritablement, presque spontanément, à partir du moment où la conscience de la crise serait suffisamment forte pour s'enraciner au cœur du siècle. Nous constatons ainsi le résultat surprenant qui pourrait être obtenu si nous pouvions convaincre le monde qu'il est en crise. Des hommes sans volonté, des populations sans défense, sans objectif et sans propos se transformeraient comme par enchantement en groupes unis, liés par la force agglutinante d'un ethos irrésistible. Mais, dira le lecteur,
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ne sommes- nous pas en train de fuir la réalité, ne nous perdons-nous pas en fantaisies et rêves vains? Le surprenant résultat ne sera-t-il pas lié à l'accueil qui sera donné à la suggestion que l'on vient de faire? Et si la suggestion n'est pas acceptée? Si l'on prouve, scientifiquement, que la crise spirituelle est l'effet et non pas la cause des deux /autres types de crise indiqués? Alors, dans ce cas, il n'y a rien à faire. Nous pourrons continuer à expérimenter nos formules sociologiques, économiques, politiques, en vain, il est vrai, mais avec l'espoir toujours renouvelé qu'elles serviront un jour. On parlera de temps à autre de la crise spirituelle pour illustrer les conséewences qui peuvent découler def désaccords politiques ou économiques. Les philosophes seront discrètement invités à tourner leur attention vers des problèmes plus urgents, vers Jes véritables causes des menaces qui nous préoccupent 'tant. Il ne sera pas mauvais que des études plus concrètes soient mises en œuvre, et que des méthodes plus précises soient utilisées en quête de la vérité. Le philosophe, dans èe ças, devra disposer de solides notions de biologie, de psychologie.-de sociologie, tout en étant aussi capable de manipuler des données statistHluês. Tout cela, qui semble aller à la rencontre des souhaits du grand public, finirait aussi par attirer les élites les moins convaincues, s'il n'y avait pas une épine dans la gorge des leaders: l'éducation, le problème pédagogique, le processus éducationnel. Car, finalement, pour éduquer, il faut sentir sous ses pieds un terrain culturel solide. L'éducateur ne peut pas ne pas tâter ce terrain peu examiné, s'il veut empêcher que son travail ne disparaisse soudain, englouti par l'agitation incessante des sables mouvants. Il ne peut, en d'autres termes, être en accord avec l'adoption de méthodes et des théories qui ne parlent pas, ou qui parlent peu de l'état de la culture qui leur sert de contexte. Même s'il ne comprend pas la nature du problème; il ella vague
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impression de marcher sur hn sol inconnu. ~l ne peut donc pas se contenter des panacées de la sçience, des données du sociologue, du politicien 04 de.l' économist~. Que sont donc les pouvelles ~thodes, l~s nouvelles théories pédagogiques qui font aJ?pelà la bio\Qgie, à la psy~bologie et à la sociologie? Et lorsque l'éduC\ateur parvient à comprendre que les nouvelles sciences ve\lllent le distraitie de .la préoccupation fondamentale qui doit être la sienne, c'est-à-dire, quand il réalise qu'elles cherchent à le distraite de l~ qualité de la culture qu'il a pour tâche de transmettre, il ne peut pas ne pas. se sentir désemparé au sein de l'euphorie et de l'optimisme que ces nouivelles méthodes et ces nouvelles théories essaient de propager. Les rapports entre l'éducation et la culture d'un peuple déterminé présentent ainsi des difficultés et renferment des complexités en bien plus grand nombre que l'on ne le croirait. Pour le chercheur, le caractère problématique réside dans le fait qu'elles le placent dans une perspective de «loyautés divisées» : d'un côté, la culture est un patrimoine précieux de l' humanité, qu' il f~ut préserver par le biais de l'éducation; d'un autre côté, l'éducation est un impératif des sociétés civilisées, et une activité ayant pour l'un de ses objectifs essentiels l'utilisation et l'application de la culture dans le sens d'un développement plus important de ces sociétés. La préservation du patrimoine, et l'utilisation et l'application de la cul~ure sont des finalités qu'aucun éducateur ne peut néglig~r. N(Î)usn'affirmons pas que ces finalités sont mutuellement exclusives, mais il est certain que, une fois leurs tendances viectorielles exacerbées, elles se transforment en object[fs antagoniques. La préoccupation excessive de préserv~r le patrimoine culturel de l'humanité nuit alors à l'utilisation et à l'application de la culture dans le sens d'un plus grand développement d'une société ;.et l'excessive préoccupation à mettre la culture au service de certains besoins d'une société nuit à la préser\27

vation, par cette société, d'un patrimoine précieux qu'il est urgent de conserver. En réalité, les choix des sociétés ne prennent jamais cette forme extrême. Mais il n' y a aucun doute que les options prises représentent toujours un certain manque d'équilibre. Il serait souhaitable qu'il n'y ait pas d'alternatives, et que les sociétés puissent confier leurs destins aux éducateurs disposant d'une conscience parfaite de la double finalité de l'éducation. Il est courant d'entendre, au Brésil, des allusions au caractère artificiel, académique, aliéné du type d'éducation actuel; on déplore que nous ne soyons pas encore convaincus de la supériorité des méthodes pédagogiques axées sur les besoins, la réalité et les projets de la société pour laquelle ils sont élaborés. Soyons persuadés que nous nous trouvons ici face à un dilemme, à un choix dont les effets seront irréversibles. Par conséquent, il ne faut pas choisir avant de savoir si nous les acceptons ou non. A l'extrême limite, il s'agit d'opter entre l'artificialisme d'une éducation axée sur la préservation du passé, et les fonctionnalités d'une éducation coupée des grandes sources de la culture universelle. Les effets, dans le premier cas, semblent correspondre à la triste contingence de nous immobiliser pour une période indéfinie dans l'aliénation d'une culture abstraite, sans lien avec le temps ni l'espace. Dans le second cas, les résultats ne seront pas plus favorables, étant donné le caractère étroit et ignare d'une fonctionnalité culturelle qui rationalise les besoins, les utilités et les intérêts sociaux comme des buts essentiels à l'effort et au développement intellectuel et moral de l'humanité. La découverte de l'Amérique a doté le monde moderne et contemporain d'un vaste champ d'expériences pour élucider ces problèmes. Les relations entre l'éducation et la culture ont eu des caractéristiques différentes aux EtatsUnis et dans les pays de l'Amérique latine. Examinons 28

l'une et l'autre de ces caractéristiques pour voir quelles perspectives se présentent. La civilisation nord-américaine a provoqué dans le passé, et continue aujourd'hui encore à provoquer les réactions les plus diverses et les plus contradictoires. Pour les uns, elle a représenté et représente toujours l'aurore des temps nouveaux, l'apparition d'une nouvelle culture et d'une nouvelle société fondées sur des principes que la raison humaine ne peut pas récuser; pour d'autres, elle est une forme de cohabitation humaine froidement utilitaire et matérialiste, qui n'est pas exempte de desseins machiavéliques, même si elle arbore le drapeau de la générosité et de l'altruisme. Selon les uns, elle a été et continue à être un refuge pour tous ceux qui veulent échapper à la terreur de la tyrannie et de l'oppression; selon les autres, elle est rapidement devenue le centre de machinations impérialistes, d'un chauvinisme exacerbé. Les aspects contradictoires de la société nord-américaine qui attirent davantage l'attention de ceux qui se penchent sur le problème des rapports entre l'éducation et la culture sont, bien sûr, d'un côté son «anti-traditionnalisme», et de l'autre, l'énorme influence de certaines idées européennes. La contradiction dans ce domaine est si aiguë que lorsque nous pensons à l'anti-traditionnalisme nordaméricain, nous sommes conduits à admettre qu'il équivaut à un rejet total du passé européen. Lorsque nous réfléchissons à l'influence exercée par une certaine Europe, nous sommes enclins à croire que la culture nordaméricaine n'est rien de plus qu'une variété, l'une des pièces de la mosaïque de cultures qu'est l'unité d'esprit européen. Où se situe vraiment le centre de gravité de la culture des Etats-Unis? Dans le rejet de l'Europe ou dans son assimilation ? Si nous nous penchons sur la révolution américaine - sur le moment brûlant où elle a eu lieu - nous 29

trouverons peut-être une piste susceptible de nous permettre de déchiffrer ce qui, d'une autre façon, pour l'observateur d'aujourd'hui, resterait toujours une énigme. Je parle des allusions constantes à Israël et aux comparaisons que faisaient à l'époque certains personnages de premier plan. Le peuple des Etats-Unis a été alors comparé au peuple d'Israël, parce qu'il a, comme lui, échappé à l'oppression et à la tyrannie d'une soi-disant civilisation; parce qu'il a pu commencer une vie nouvelle à partir de zéro, sous les auspices d'une idée universelle; enfin, parce que c'est cette idée, et non pas des origines communes, des réalités géographiques ou des ambitions d'une dynastie qui l'ont solidement soudé en tant que peuple. En examinant plus attentivement la signification profonde de cette façon qu'ont eue des colonies nouvellement émancipées d'appréhender leur propre destin,\nous ne pouvons qu'être impressionnés par la légitimité de la compa\ raison. En ce temps-là, la conscience historique des chercheurs n'atteignait pas encore les larges dimensions dont elle peut s'enorgueillir aujourd'hui. La possibilité de l'existence d'une continuité historique reliant les premières dynasties égyptiennes à l'Alliance du peuple d'Israël au Sinaï n'avait pas encore été imaginée. C'est la découverte, de nos jours, de papyrus égyptiens de l'époque féodale (2000 avoJ.-c.), qui a soulevé cette possibilité. On a pu dès lors interpréter le côté transcendantal de la civilisation judaïque - ce qui la sépare de l'immanentisme des civilisations précédentes - non plus comme un saut qUéÛÎtatif, comme un trait différentiel qui la distingue essentiellement des civilisations cosmologiques et polythéistes ayant inauguré l'histoire de l'homme et l'histoire de l'Egypte en particulier; non plus comme un anti-traditionnalisme absolu, comme un rejet complet du passé historique au nom de nouveaux principes, mais comme une 30

sélection, un choix de ce qu'il Y avait de meilleur dans le passé - l'idéal de justice sociale prêché par les réformateurs apparus à cette époque féodale de grandes convulsions sociales. En choisissant cet idéal, Israël a pu élaborer une nouvelle culture et une nouvelle vie. Il est ainsi devenu le premier modèle, le premier paradigme d'une culture apparemment «anti-traditionnaliste», liée en réalité à la tradition par ce qu'elle a de meilleur. Telle est la légitimité de la comparaison, même si ceux qui l'ont établie n'avaient pas une notion claire de sa portée. L'objectif des fondateurs de la nation américaine était de commencer une nouvelle vie, totalement dépouillée des oripeaux et de la sophistication de la culture qu'ils avaient abandonnée - exactement comme l'avaient fait les Israélites en traversant la mer Rouge. Ils ont conclu une Alliance non pas avec Yahvé, mais avec la Liberté et l'Egalité. Ceci, dans la nudité aride du désert créé par le rejet de l'Europe, leur a semblé une option profondément nécessaire, qui les faisait ressembler davantage encore au grand Peuple élu. La continuité historique existait, car ils avaient extrait de la vieille Europe ce qu'elle avait de mieux à offrir: les principes de la Liberté et de l' Egalité. Mais, en même temps, la sensation d'une nouveauté absolue était irrésistible. Ils avaient, comme les Israélites trente-cinq siècles auparavant, la conviction de pouvoir démarrer une culture au point zéro. Si nous affirmions à un Nord-américain que son pays est la victime d'un anti-traditionnalisme aveugle et exacerbé, il serait sans aucun doute surpris, car il estime avoir assimilé à l'école ce que l'Europe avait de mieux à offrir. De plus, il pense en toute honnêteté que ce qu'il a rejeté faisait partie intégrante d'une culture décadente et obsolète. L'équivoque prend ici des proportions non négligeables parce que le rapport entre les Etats-Unis et l'Europe n'est pas tout à fait le même que celui qui existait entre Israël et 31

l'Egypte. L'Europe, jugée dépassée par le Nord-américain, n'est pas, comme l'Egypte des Pharaons aux yeux du Juif primitif, une civilisation effectivement surpassée par l'apparition d'un nouveau type de culture. Malgré l'existence de liens qui permettent de parler d'une continuité historique, Israël a effectivement représenté un pas en avant dans l'évolution de l'humanité. Même avec la meilleure des bonnes volontés, on ne peut pas dire la même chose des Etats-Unis. Son anti-traditionnalisme, quand il ne s'équilibre pas par la conscience de tout ce qu'il doit à l'Europe, prend l'apparence d'une arrogance qui peut exaspérer, et qui produit non seulement des effets de surface mais des réactions capables de conduire également à de profondes distorsions. Sur le plan de l'éducation, ce rejet de l'Europe a eu des conséquences d'une énorme portée. La préoccupation de créer une culture indépendante s'était déjà révélée dans le livre d'apprentissage de la lecture de Webster, livre qui, selon des opinions autorisées, ne le cède qu'à la Bible dans la formation de l'esprit de la Nation dans son enfance. Dans la préface de son livre, il est dit à peu près ceci: «L'auteur désire, en jetant ouvertement sa petite contribution dans le trésor commun des efforts patriotiques, contribuer à promouvoir l'honneur et la prospérité des républiques confédérées d'Amérique. Ce pays sera, dans un avenir certain, aussi distingué par la supériorité de l'affinement de ses lettres, qu'il l'est aujourd'hui par la libéralité de ses constitutions civiles et religieuses. L'Europe a vieilli dans la folie, la corruption et la tyrannie - dans tel pays, les lois sont perverties, les coutumes sont licencieuses, la littérature est en déclin et la nature humaine est avilie. Si l'Amérique dans son enfance devait adopter les préceptes actuels du vieux monde, elle imprimerait les rides de la décrépitude de l'âge sur l'éclat de la jeunesse et sèmerait les graines de la déchéance dans une constitution vigou32

reuse. La gloire de l'Amérique se lève à un moment favorable et dans des circonstances flatteuses... c'est le devoir des Américains de choisir la sagesse de toutes les nations, comme fondement de ses constitutions, - pour éviter leurs
erreurs,

-

pour empêcher l'introduction

de vices et de cor-

ruptions étrangers et contrôler une course qui lui soit propre, - pour promouvoir la vertu et le patriotisme, - pour
embellir et améliorer les sciences,

-

pour rehausser

la

dignité de cet Empire au maillot, et de la nature humaine». Les premiers Israélites considéraient avec non moins de satisfaction l'accomplissement de leurs propres actes, ni
avec moins de sévérité les conquêtes de la civilisation

égyptienne. Mais au fur et à mesure que le temps passait, ils retombaient dans les mêmes erreurs et les mêmes vices que les civilisations environnantes dont ils avaient cherché à se démarquer. Avec Saül, David et Salomon, il n'est déjà plus possible de distinguer des traits caractéristiques de la civilisation judaïque, rien qui la différencie de l'ensemble des civilisations qui l'entourent. Seul, de temps à autre, un prophète se lève pour rappeler à ses frères quelle est

la véritable mission, la vraie vocation d'Israël - vocation
et mission trahies par son peuple, en copiant les mœurs des voisins. Est-il juste de pousser jusque là la comparaison, et d'accuser les Nord-Américains d'être retombés dans les mêmes erreurs et les mêmes vices que l'Europe décadente? Non, évidemment. Mais si la réponse est négative, elle ne comprend pas moins une certaine ambiguïté. Dans l'affirmative, nous pourrions peut-être mesurer les NordAméricains à une aune plus favorable: cela signifierait qu'ils se seraient repentis de leur anti-traditionnalisme exacerbé. En fait, poussée à ce point, la comparaison perd sa validité. La culture européenne n'était pas, comme l'estimaient les fondateurs de la nouvelle Nation, une culture dépassée. La culture nord-américaine n'a pas encore 33

atteint, et nous ne savons pas si elle le fera un jour, la grande autonomie de la culture d'Israël lors de ses premiers pas. Inversement, néanmoins, la rechute dans les erreurs et les vices qui lui aurait peut-être été favorable, n'a jamais eu lieu. Les Etats-Unis ont toujours gardé, par rapport à l'Europe, leur air distant, un peu méprisant, de civilisation d'un avenir plein de promesses. Leurs critiques de l'Europe n'ont jamais convaincu personne, et leur style de vie différent est également peu convaincant, car il ne représente pas une réalité de fait que l'on puisse transformer en symbole d'un mode de vie universel. Le système éducationnel aux Etats-Unis a été, dans une large mesure, déterminé par les restrictions et les censures adressées par les Fondateurs de la Nation à l'Europe. Il est aisé d'imaginer ce que dira un livre d'histoire du second degré dans ce pays-là. Napoléon sera difficilement caractérisé autrement que comme un tyran, un oppresseur, enfin, quelqu'un doté d'une influence détestable. Quelles chances aura alors un enfant ayant appris l'histoire dans un tel livre de devenir plus tard un chercheur capable de discerner dans le personnage ses traits de grandeur? Sera-t-il également capable de comprendre la complexité des idées que cette image unique a fait naître dans l'âme de l'Européen du XIX.siècle? L'éducation nord-américaine devra toujours préparer les individus à cohabiter dans un type de société qui place au-dessus de tout les valeurs de la liberté et de l'égalité. On peut imaginer la faiblesse de ressources culturelles propres à un tel type d'éducation. Détachées de ce que l'Europe elle-même a développé autour de la question de la liberté et de l'égalité, de telles ressources s'appauvrissent comme des plantes desséchées dans le désert. Car c'est dans ce désert que les républiques confédérées de l'Amérique ont adopté, comme inévitable, cette terrible castration qui les a séparées des sources riches et abondantes de la culture européenne. C'est cette 34