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Comprendre les génocides du XXe siècle

De
320 pages

Cet ouvrage regroupe les contributions de spécialistes des différents génocides ayant jalonné l'histoire du XXe siècle et permet leur compréhension. Il propose une réflexion critique sur l'enseignement actuel des génocides et offre une trame novatrice de séquences relatives à l'enseignement de ces questions dans une perspective comparée.

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I n t r o d u c t i o n
par Barbara LEFEBVREet Sophie FERHADJIAN
« L’histoire n’est pas une religion, n’est pas la morale, n’est pas l’esclave de l’ac-1 tualité, n’est pas la mémoire, n’est pas un objet juridique » . Au nom de ces prin-cipes, en décembre 2005, d’éminents historiens français réclamaient l’abrogation des lois dites mémorielles. À juste titre, ils soulignaient la confu-sion entre histoire et mémoire aggravée par la promulgation de nouveaux textes législatifs marqués par un caractère incitatif en matière de recherche et d’en-2 seignement . Mais, en y incluant les lois sur les génocides, ils laissaient entendre à tort que les lois contre le négationnisme et la reconnaissance du génocide des 3 Arméniens faisaient obstacle au travail historique . Devant le trouble provoqué par ces débats, ne faut-il pas faire œuvre d’historien et non de polémiste en redonnant sens au concept de génocide? Cet ouvrage s’inscrit dans cette perspective ; il est une synthèse de qualité grâce à la participation d’historiens spécialistes reconnus. En dépit de points de vue parfois différents sur des éléments conceptuels importants, ils ont accepté notre double pari : présenter chaque cas génocidaire (Première partie) puis les soumettre à l’exercice comparatif (Seconde partie). Centré sur le comparatisme, approche méthodologique propre aux sciences humaines, ce livre espère contribuer à la réflexion française et aux débats académiques autour de la notion de génocide. Son ambition est également et avant tout pédagogique afin qu’il devienne un outil original pour les enseignants, étudiants et tout lecteur voulant acquérir ou approfondir ses connaissances historiques sur les différents génocides contemporains et nourrir sa réflexion. En effet, il nous semble urgent de e repenser l’enseignement des génocides duXXsiècle pour en faire un thème d’étude à part entière. Les professeurs dispensent un enseignement dont ils disent ne pas maîtriser suffisamment les données conceptuelles. Se faisant l’écho des préoccupations du moment, c’est souvent dans une perspective plus 4 mémorielle qu’historique qu’ils abordent ce thème . Il s’agit donc de déceler les fragilités des approches conceptuelles et méthodologiques dans l’ensei-gnement actuel, puis proposer des pistes afin de remédier aux dérives consta-tées par nombre d’enseignants. Ce livre ne se conçoit pas comme une mise en œuvre pédagogique, mais comme un appel à une lecture renouvelée des futurs programmes du secondaire. Il ne prétend pas les changer, mais espère concou-rir à la réflexion rendue indispensable par l’omniprésence d’un discours mémoriel centré essentiellement sur l’émotion.
L’école tiraillée entre histoire et mémoire
Dans les pays anglo-saxons et d’Europe du Nord, l’enseignement des géno-cides, dans une perspective comparée, progresse dans le secondaire depuis une dizaine d’années, non sans que l’on remarque une vision parfois exten-sive des cas qualifiés de génocide. La clarté de la grille de lecture s’en trouve altérée pour le jeune public lorsque sont indistinctement qualifiés de géno-cides les massacres massifs de civils, le nettoyage ethnique, la réduction en esclavage et la traite humaine, les crimes de guerre (viol de masse, torture, déportation, assassinat collectif, spoliations…). Or, tout massacre n’est pas un génocide. De nombreux programmes éducatifs, notamment aux États-Unis, ont des titres mêlant génocide, massacres, droits de l’homme, voire intervention humanitaire. Le moralisme est un des avatars de ce type d’ap-proche. Devant un public scolaire, il conduit rapidement à l’émotion au détriment de la réflexion rationnelle, source d’une prise de conscience poli-tique durable. De même, encourager la pluridisciplinarité sans délimiter le rôle de chacune des disciplines impliquées peut entraîner un mélange des 5 genres qui banalise et déshistoricise les génocides au lieu de les singulariser .
Dans le champ éducatif français, le thème du génocide contemporain est 6 abordé dans la perspective de l’histoire de la Shoah . Au fil du temps, cette focalisation a produit un surinvestissement éducatif sur cet événement histo-rique majeur le transformant en un réceptacle de revendications civiques intemporelles et hétéroclites. Cette centralité de la Shoah, mal interprétée par des enseignants peu formés, perçue sous un angle moraliste, conduit à des dérives éducatives contre-productives sur lesquelles nous serons amenés à 7 revenir . La litanie sur le « devoir de mémoire » est dépassée. Si les généra-tions nouvelles ont un devoir, c’est de se construire une culture historique indispensable à la lutte contre la négation voire la récidive du crime. Croire que l’instruction éveille les consciences et peut prévenir les tragédies humaines, nécessite d’expliquer aux futures générations les mécanismes de chacune des catastrophes.
Conforme à la tradition républicaine française, la situation du champ scolaire reflète les tensions nationales et notamment celle entre histoire et mémoire. Or, en France, contrairement au modèle scolaire nord-américain, le statut dévolu à l’histoire scolaire est singulier. L’histoire y est vécue comme un objet mythifié, fondateur de la cohérence nationale et de notre réalité politique. À 8 l’école de la République incombe la charge d’en transmettre la connaissance , ou plus exactement la mémoire, car il s’agit alors de construire une mémoire historique collective. Héritier de la vision révolutionnaire mais surtout de
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e l’histoire scolaire civique et patriotique établie par laIIIRépublique, ce malen-tendu entre culture historique et mémoire historique a ses racines dans l’en-seignement de l’histoire. Cette tension entre histoire et mémoire est de plus en plus aiguë à mesure que le monde extérieur entre dans l’école. Confusion et amalgame, aggravés par l’in-trusion du politique et des médias, ont ouvert des brèches dans lesquelles se sont engouffrés les partisans d’une vision génocidaire des traites négrières ou des 9 guerres coloniales . Si la mémoire joue un rôle essentiel dans la reconstruction des individus et la perpétuation du souvenir des disparus, elle ne tient pas lieu d’analyse et ne remplace pas l’historien. Face à un jeune public, le ton distancié de l’historien fait moins recette que l’émotion de la parole et du visage du témoin. Ce constat autorise ainsi une inspectrice d’académie à décréter que « pour les élèves, la parole du témoin aura plus de poids que celle de l’ensei-gnant ». Nous tenons cette affirmation pour fausse, mais il s’avère, depuis les quinze dernières années, que pèse sur l’enseignement des génocides cette légi-10 timation institutionnelle des détenteurs de mémoire . À l’école, pourtant, c’est la démarche scientifique de l’historien fondée sur le croisement des sources, la comparaison des faits pour déterminer les contours d’une « vérité », qui doit être mise en valeur. Sur la Shoah comme sur les génocides des Arméniens ou des Tutsis, les connaissances accumulées et débattues dans le cadre académique, ont permis d’établir des vérités incontestables qui sont nos principaux outils de lutte contre tous les négationnistes. La mission de l’histoire, discipline toujours en devenir, est de comprendre; celle de l’histoire scolaire, de transmettre des connaissances. En plaçant au centre de cette relation paradoxale l’objet mémo-riel, témoin, récit littéraire voire film, l’enjeu des missions éducatives tradition-nellement admises a été brouillé. L’histoire scolaire est par nature fille de son temps et varie selon les époques dans ses sujets, ses préoccupations et ses méthodes. À l’école, on discerne encore plus aisément l’écart existant entre discours scientifique et discours du quotidien. L’usage galvaudé du mot génocide tend à faire oublier que cette notion est une donnée conceptuelle au même titre que « démocratie », « État-nation », « totalitarisme ». En standardisant l’usage du terme génocide, certains médias et politiciens ont contribué à en dénaturer le sens. Le résul-tat est patent dans les écoles, chez les professeurs et surtout les élèves submer-gés d’images et d’informations qu’ils sont incapables de décoder faute de connaissances historiques solides. Dans un contexte si délicat, quelques chercheurs préfèrent renoncer à user du terme « génocide » pour lui substituer une notion englobante au risque 11 de renforcer l’imprécision dans l’analyse des phénomènes . Alors, si l’ensei-
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gnement est soumis au poids des mémoires aux dépens de l’analyse histo-rique, pourquoi s’engager dans la promotion d’un enseignement comparé e des génocides duXXsiècle ?
12 Penser avec le « spectre du génocide »
Au cours de la décennie 1990-2000, dans la plupart des démocraties libérales, on a remarqué un regain d’intérêt pour le concept de génocide comme champ d’étude des sciences humaines et élément de réflexion collective. Le surgissement d’évènements politiques replaçant le fait génocidaire dans l’ac-tualité explique ce retour spectral du génocide. De plus, l’attention du public a été attirée au milieu des années 1990 par la constitution de tribunaux pénaux internationaux chargés de juger les criminels de guerre de l’ex-Yougoslavie et du Rwanda. La pertinence du mot génocide fut posée dans le cas européen. Se reposait alors avec acuité la question de sa définition : devait-on continuer de s’appuyer sur celle de 1948 ou en revoir les contours pour répondre à la fois aux nouveaux enjeux politiques et juridiques, et aux avan-cées de la réflexion scientifique depuis cinquante ans ?
Au cours de cette décennie, si seul le cas du Rwanda en 1994 peut être consi-déré comme un génocide, le terme aura été utilisé à diverses occasions : en 1988 pour les Kurdes d’Irak, en 1992 en Bosnie, en 1998 au Kosovo, en 1999 au Timor oriental et aujourd’hui au Darfour. Employé parfois sans qu’il ne reflète véritablement la situation, le mot génocide a eu pour objet d’alerter, de dénoncer les massacres de civils dans le cadre de guerres ethniques. Le terme est également instrumentalisé : on se souvient de l’usage qu’en firent les Serbes contre les Albanais du Kosovo. Il continue de l’être par nombre de groupes pour qui ce mot est « le graal victimaire » octroyant une reconnais-sance définitive de leur statut par la communauté internationale et ouvrant la voie à la résolution de problèmes politiques parallèlement aux modalités d’action ayant pu échouer (terrorisme, guerre, diplomatie). Cette quête est motivée par une croyance mythique qui prétend que les victimes tirent un profit historique et politique du génocide, croyance occultant ses consé-quences démographiques, culturelles et sociales irréversibles. Certains consi-dèrent que le statut de victime de génocide est un sésame pour obtenir écoute et réparation d’un préjudice historique ou politique. Les victimes d’un « génocide reconnu » sont alors dénigrées, méprisées, car suspectes de vouloir conserver jalousement l’exclusivité de ce statut. Amalgames et confusions deviennent une norme qui s’enracine dans la conscience collective et bana-lise le terme de génocide.
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Au contact du discours médiatique, la vulgarisation scientifique nécessaire dans une société démocratique s’est vue modifiée au cours des deux dernières décennies. Certains médias, surtout télévisuels, usant d’une sémantique pseudo-scientifique font du journaliste un expert en puissance. Cela devient inquiétant pour un concept politique tel que le génocide dont le sens finit par 13 être oublié du grand public . Depuis son apparition en 1948, il a subi un glis-sement de sens préjudiciable à sa compréhension, comme le souligne la sociologue américaine Helen Fein : « Utiliser le terme génocide comme une étiquette pour caractériser tous les crimes d’État n’aide pas à identifier les 14 signaux de l’annihilation imminente d’un groupe déterminé » . La majorité des chercheurs place au départ de toute étude la nécessité impérative d’une définition et d’une typologie précises. Beaucoup estiment qu’il est impen-sable d’abandonner l’usage du terme génocide au motif qu’il serait détourné ou instrumentalisé, et insistent, au contraire, sur la nécessité pour les experts de débattre autour de sa définition afin de limiter les effets dévastateurs de sa relativisation.
Intérêts et limites desgenocide studies
15 « The study of genocide is a newcomer to the academic scene »écrivait récem-ment Helen Fein. Le retour du « spectre du génocide » au cœur des préoc-cupations politiques internationales a conduit dans le monde anglo-saxon à une croissance du nombre d’étudiants et de chercheurs dans le champ des genocide studies. Ce domaine s’est structuré à la fin des années 1970 aux États-Unis et en Israël, mais il demeure quasi inexistant en France. Si les programmes proposés par les universités américaines, canadiennes, austra-liennes ou israéliennes ne sont pas tous d’une qualité scientifique irrépro-chable, ils ont le mérite d’encourager l’exercice du débat entre chercheurs 16 d’horizons différents . La rareté des intervenants français dans les colloques universitaires américains ou les revues internationales liées auxgenocide studiestémoigne que notre recherche marque le pas. Jusqu’au début des années 1980, les recherches sur les génocides restaient essentiellement centrées autour de l’étude des cas arménien et surtout juif. Le génocide n’était pas encore considéré comme un champ d’étude à part entière dépassant un cas particulier pour être envisagé de façon conceptuelle. Seule une dizaine de chercheurs américains en sciences sociales et en histoire s’était lancée, de façon isolée le plus souvent, dans une perspective compara-tive. Le contraste entre eux et le nombre de chercheurs travaillant sur la Shoah était flagrant tant du point de vue de l’accès aux sources que des struc-tures académiques. En 1982, un événement autour d’Israël Charny marqua
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un tournant dans la structuration desgenocide studies. En organisant à Tel Aviv une conférence internationale sur « l’Holocauste et le génocide », l’his-torien israélien favorisa la mise en relation de chercheurs internationaux, 17 pérennisée par un institut basé à Jérusalem et un bulletin pluriannuel . Le professeur Charny est également à l’origine du premier ouvrage de synthèse 18 comparative . L’apport de l’historien israélien Yehuda Bauer et sa revueHolo-caust and Genocide Studiesest également majeur dans le développement des études comparatives. Deux autres éminents chercheurs, Frank Chalk et Kurt Jonassohn, en créant le Montreal Institute for Genocide Studies après la 19 parution de leur ouvrage de référence en 1990 , contribuent à enrichir la réflexion. En 1992, l’ouvrage de Robert Melson marque également un tour-nant dans la réflexion sur le contexte politique d’émergence du processus 20 génocidaire . En 1993, en Australie, est créé le Center for Comparative Studies on Genocide de l’université Macquarie devenu en 2000 l’Australian 21 Institute for Holocaust and Genocide Studies . Un des centres de recherche d’étude comparée des génocides les plus actifs actuellement se trouve à l’uni-versité de Yale : le Genocide Studies Program (GSP) dirigé par Ben Kiernan est né en 1998 d’une extension du Cambodian Genocide Program créé en 1994 au sein du Yale Center for International and Area Studies. Le GSP orga-nise des séminaires et impulse des travaux de recherche sur des cas dont l’ex-22 trême variété laisse toutefois circonspect . L’ouvrage d’Helen Fein paru en 1979, et les suivants plus conceptuels, ont fait d’elle la principale initiatrice 23 de l’étude comparée des génocides . Active dans la promotion du partage des connaissances, elle dirige l’Institut d’étude sur le génocide, fondée à New York au milieu des années 1980. Créée en 1995 à l’initiative des pionniers de cette 24 recherche , l’International Association of Genocide Scholars compte aujour-d’hui cent cinquante chercheurs environ, et seulement deux Français, Yves 25 Ternon et Jacques Sémelin, ayant la particularité de ne pas être des histo-riens « traditionnels ». Yves Ternon est chirurgien de formation et Jacques Sémelin insiste sur sa formation pluridisciplinaire (historien, politologue et psychologue), ce qui éclaire à la fois son ouverture sur le champ anglo-saxon desgenocide studieset la nature des projets qu’il développe depuis une quin-26 zaine d’années .
Hormis l’équipe de Jacques Sémelin et son séminaire, il n’existe en France ni espace, ni rendez-vous universitaires réguliers où exposer et confronter des approches pluridisciplinaires sur les génocides dans une perspective compa-rée. Il ne s’agit pas de reproduire le modèle anglo-saxon desgenocide studies qui, loin d’être la panacée, conduit dans certaines universités à l’éparpillement 27 des thématiques . Néanmoins, en France, on peut déplorer la rareté de la
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confrontation intellectuelle et de la comparaison d’études monographiques 28 dans un cadre académique . Ce retard français est regrettable au regard du nombre de nos éminents spécialistes, comme en témoigne la richesse des points de vue exprimés dans les pages qui suivent. L’ouvrage de l’historien Bernard Bruneteau paru en 2004 reste à ce jour, par 29 sa démarche comparatiste rigoureuse des génocides , un outil précieux pour les rares enseignants intéressés par une approche conceptuelle. Ce livre a d’ailleurs joué un rôle essentiel dans notre volonté de réfléchir à une démarche 30 didactique comparatiste applicable à l’école .
Un questionnement au départ de toute étude comparée : la définition
Bien que la voie du comparatisme ait été ouverte par Émile Durkheim et 31 Marc Bloch , nos chercheurs sont réticents à se lancer dans une étude comparée des génocides. Si pour Durkheim, « l’histoire ne peut être une science que dans la mesure où elle explique, et l’on ne peut expliquer qu’en 32 comparant » , Marc Bloch répond en écho que le comparatisme « peut et doit pénétrer les recherches de détail. L’avenir, peut-être, de notre science est 33 à ce prix » . Mettre en œuvre la méthodologie comparatiste est difficile, car ce n’est pas une simple mise en parallèle mais une remise en question des pratiques. Loin d’aplanir les différences entre les phénomènes, la comparai-son participe au contraire à la mise en lumière de leur singularité. Le carac-tère original, unique, d’une situation devient évident lorsqu’il est éclairé par des éléments paraissant,a priori, identiques mais connaissant finalement un développement différent. Grâce aux récents débats académiques, l’étude des cas s’effectue dans un cadre précis. Cependant, comme toute autre méthode, l’étude comparée des géno-cides n’est pas infaillible : par essence pluridisciplinaire, sa mise en œuvre est délicate. Pour éviter les déterminismes et les généralités englobantes condui-sant aux systématismes, la discipline historique est indispensable. Aborder chacun des génocides afin d’aboutir à une analyse conceptuelle exige de déterminer quels cas seront soumis à la démarche, car le comparatisme n’a de sens que s’il s’exerce sur des objets répondant à des critères communs que le chercheur tient pour déterminants afin d’avancer une hypothèse acceptable. Cette méthode exige des connaissances approfondies sur chaque cas. C’est pourquoi une analyse comparée croise rarement plus de trois géno-cides, car il faut tenir compte des contextes singuliers et les mettre en pers-pective. Le comparatisme n’aplanit pas les aspérités du temps et de l’espace,
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au contraire il en éclaire les incidences sur les sociétés concernées. Une double contextualisation de chaque cas est donc essentielle : dans son époque et en comparaison avec les cas de même nature. Notre projet aurait pu se concentrer sur la comparaison des trois génocides les plus étudiés, à savoir arménien, juif et tutsi. Néanmoins, inclure les poli-tiques génocidaires staliniennes et le génocide cambodgien nous paraissait essentiel car ils s’inscrivent dans le cadre général du crime idéologique issu de la pensée contemporaine, à l’œuvre dans les trois génocides précités. Au-delà d’importantes différences, des éléments significatifs autorisent l’idée d’une mise en parallèle. Le travail sur la définition et la typologie nous a 34 conduits à valider cette comparaison à cinq entrées . Cette étude centrée sur les génocides contemporains exclut les génocides 35 pré-modernes. En effet, comme le rappelle Bernard Bruneteau , le mot géno-cide a une histoire. Ce n’est pas un phénomène historique nouveau, même si le terme n’est apparu qu’après le bouleversement qu’a constitué la Shoah. e D’autres « histoires génocidaires » ont existé avant leXXsiècle. Les considé-rations morales, aujourd’hui attachées à la notion de génocide, rendent déli-cates son emploi car nos représentations contemporaines, forgées par la perspective médiatique ahistorique, se télescopent avec des réalités éloignées dans le temps et l’espace. Des chercheurs distinguent deux âges génoci-36 daires . Le premier est celui des génocides dits « utilitaires » des civilisations antiques, médiévales et modernes, motivés par trois facteurs variables : exter-miner un ennemi, repousser une menace ou acquérir de nouvelles ressources économiques. Ils étaient commis lors de la fondation ou de l’expansion civi-lisationnelle d’une puissance régionale. Ont été qualifiées de politiques géno-cidaires certaines campagnes des Assyriens, d’Athènes (cas de Mélos), de Rome (cas de Carthage), des Mongols de Genghis Khan (en Iran), des guerres religieuses européennes (contre les Albigeois ou les « sorcières ») et des Zulu de Shaka (entre 1818 et 1828). À l’époque moderne, le facteur économique prédominant dans les entreprises coloniales a pu conduire ponctuellement e à des pratiques génocidaires (tribus indiennes de Virginie auxXVII-e 37 XVIIIsiècles ou les Aborigènes d’Australie ). Ces « génocides utilitaires », liés à une construction impériale ou au maintien de son autorité sur des popu-lations extérieures, en nombre et en force nettement inférieurs, ont disparu à mesure que l’État moderne s’est développé et imposé en Occident. Il deve-nait de fait plus difficile pour un État d’exterminer un ennemi parfois aussi grand et puissant que lui. e Le second âge génocidaire, celui duXXsiècle, est au cœur de notre étude. Il se distingue par la prédominance d’une motivation idéologique conduite
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38 par un État-parti qui transcende tout autre motif relevant de l’utilitaire . Comme le soulignent Frank Chalk et Kurt Jonassohn, les génocides contem-porains peuvent être affiliés aux crimes de masse perpétrés lors des guerres religieuses médiévales qui initièrent des méthodes et un type de victimisa-39 tion pré-modernes . Formulation anglo-saxonne, la nature « domestique » e est la seconde spécificité des génocides duXXsiècle. Ce n’est pas une commu-nauté extérieure à la société qui est ciblée pour être détruite, mais un groupe constitutif d’elle-même. Enfin, c’est au nom du peuple que le pouvoir crimi-nel contemporain prétend mener ces assassinats de masse, et non pour le e 40 bénéfice des seules élites gouvernantes ou d’une divinité . AuXXsiècle, c’est pour le bien des masses au service desquelles l’État déclare se consacrer, qu’il affirme réaliser le meurtre prémédité de millions de citoyens, déclarés « enne-mis » de race, de religion ou de classe. Pour le génocidaire, tous sont « enne-mis du bien ». C’est toute la difficulté de penser le génocide idéologique, car nous sommes placés dans l’obligation de suivre le schéma de pensée irra-tionnelle et mortifère du criminel pour analyser son crime. Poser une définition du génocide servant de trame à la réflexion est donc essentiel. Voici notre proposition :la destruction physique intentionnelle et unilatérale menée par un État ou une autorité politique dans le but d’annihiler la totalité ou une partie substantielle d’une population, définie par lui comme 41 groupe ennemi et placée en état de vulnérabilité. Si sensibiliser élèves ou étudiants à la question des crimes contre l’humanité, et notamment le génocide, est chose aisée, il ne faut cependant pas croire que les enseigner produit naturellement une génération citoyenne plus vigilante et engagée dans la lutte contre les négationnismes. La répétition des crimes et la réussite d’autres politiques génocidaires invitent à la précaution. Néan-moins, en identifiant tous les facteurs qui font basculer une société dans la pire criminalité collective, on peut espérer se prémunir de la reproduction de telles e horreurs. Au début duXXsiècle, aucun juif d’Occident et moins encore les Juifs allemands n’imaginaient que l’Allemagne serait leur assassin. L’antisé-mitisme publiquement revendiqué et les pogroms en Europe de l’Est augu-raient que le danger ne viendrait pas de la patrie de Goethe. C’est donc au professeur d’expliquer à ses élèves pourquoi c’est précisément en Allemagne, contre les Juifs, que se sont structurés les mécanismes intentionnels ayant rendu possible le crime.
Notes
1.Libération, 13 décembre 2005. 2. Lois Taubira de mai 2001 et loi sur l’enseignement de la colonisation de mai 2005.
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3. Loi Gayssot de juillet 1990 et loi de janvier 2001. 4. Voir II.2. 5. En particulier dans l’enseignement du seconde degré. 6. L’histoire du génocide juif est entrée dans les programmes scolaires de façon problématisée et articulée au milieu des années 1980. Jusqu’alors, la Shoah n’était pas mise en exergue dans les textes officiels et les enseignants l’évoquaient souvent de façon anecdotique dans le cadre de l’étude générale du système concentrationnaire nazi. 7. Voir II.2. 8.L’enseignement de l’histoire en Francede Patrick Garcia et Jean Leduc (Armand Colin, 2003) en fait un passionnant récit et une analyse approfondie. 9. Voir Bernard BRUNETEAU, I.1. 10. Voir II.1. 11. En préférant par exemple l’usage du mot « massacre » pour qualifier tout type de violences de masse (nettoyage ethnique, génocide, crimes de guerre…). 12. Nous reprenons ici le titreThe Specter of Genocide, ouvrage collectif publié en 2003 sous la direction de Robert Gellately et Ben Kiernan. 13. Voir Bernard BRUNETEAU, I.1. 14.Teaching about Genocide, p. 3, 2002. 15. « L’étude du génocide [en tant que concept] est une nouvelle venue sur la scène universi-taire », 2002. 16. On consultera utilement la dernière édition deTeaching about Genocidepublié par l’American Sociological Association. Joyce Apsel et Helen Fein de l’Institute for the Study of Genocide y ont recensé tous les programmes des séminaires universitaires américains, cana-diens et anglais entre 2000 et 2002. 17. Institute of the Conference on the Holocaust and Genocide. 18.Encyclopia of Genocide(1999), traduite et publiée en France en 2001 sous le titreLe livre noir de l’humanité. Encyclopédie mondiale des génocides. 19.The History and Sociology of Genocide, 1990. 20.Revolution and Genocide. On the Origins of the Armenian Genocide and the Holocaust, 1992. 21. Cet institut publie trois fois par an un bulletin relatif aux ressources Internet « on Holocaust and Genocide ». 22. L’équipe de Yale, nettement engagée politiquement, étend l’usage du concept de génocide à des cas de violations des droits de l’homme, de crimes de guerre, voire d’actes de terrorisme contribuant à brouiller la réflexion conceptuelle. 23.Accounting for Genocide : National Responses and Jewish Victimization during the Holocaust, 1979 ;Genocide : a Sociological Perspective, 1991. Aucun de ces ouvrages n’a été traduit en français à l’instar de la majorité de la littérature scientifique sur ce sujet. 24. Israël Charny, Helen Fein, Robert Melson et Roger Smith. 25. Yves Ternon a été, en France, le premier à consacrer un livre à l’approche comparée des géno-e cides :L’État criminel. Les génocides duXXsiècle, 1995. 26. Depuis 2003, il a constitué une équipe internationale de chercheurs pour créer une « ency-clopédie électronique sur les massacres et génocides » sur le site du CERI, le Centre d’études et de recherches internationales de Sciences Po. Elle devrait voir le jour en 2007. 27. En particulier à Yale ; voir le site www.yale.edu/gsp/ 28. En novembre 2001, le colloque « Violences extrêmes », organisé par le CNRS et l’IEP de Paris sous la conduite de Jacques Sémelin, fut l’occasion de débattre, mais le concept de génocide n’y était pas central. Depuis quelques années, sous l’impulsion de l’équipe de laRevue d’his-toire de la Shoah, le Centre de documentation juive contemporaine organise à Paris
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