Cultiver l

Cultiver l'empathie à l'école

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Livres
192 pages

Description

En adoptant la perspective d’autrui, en formant au sens de l’autre, la culture de l’empathie favorise un climat scolaire non seulement propice aux apprentissages mais également à la pluralité interprétative, seul moyen de se prémunir des risques de positions dogmatiques qui n’envisagent jamais l’autre comme une version possible de soi.
Au fil d’une lecture émaillée d’exemples, le lecteur découvre un système de références pédagogiques et théoriques où le corps occupe sa juste place dans la construction du lien aux autres.
La première partie de cet ouvrage retrace la genèse d’un questionnement au sujet de l’intérêt d’une éducation – par les corps en mouvement – à l’empathie à l’école. La seconde, plus tournée vers l’action, expose des mises en oeuvre concrètes à l’adresse des adultes qui ont le souci d’une relation pédagogique bienveillante.

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Date de parution 23 mai 2018
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EAN13 9782100783823
Licence : Tous droits réservés
Langue Français

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« Le corps est l’instrument de la compréhension du monde […]
C’est par mon corps que je comprends autrui, comme
c’est par mon corps que je perçois des choses. »
Merleau-Ponty M. (1945), Phénoménologie de la perception,
Gallimard, 2013, p. 226.Zanna-BAT03-9782100778997.pdf (Col. Enfances17x24-Bichro) -- 13-04-2018 -- 14:44:40Zanna-BAT03-9782100778997.pdf (Col. Enfances17x24-Bichro) -- 13-04-2018 -- 14:44:40
Préambule
OUT projet a une genèse. Celui de cet ouvrage est né d’une
rencontre entre Bertrand Jarry, Conseiller Principal
d’Éducation et Omar Zanna, sociologue. Le premier, soucieux de com-T
prendre plus avant les adolescents, s’était engagé, en
septembre 2010, dans le Diplôme Universitaire « Adolescents
difficiles, approche psychopathologique et éducative » dirigé par Philippe
Jeammet, pédopsychiatre, spécialiste de l'enfant et de l'adolescent.
En mars 2011, le second, invité dans le cadre de ce DU pour
présenter l’avancée de ses travaux sur la délinquance juvénile, expose
ses résultats sur les modalités de restauration de l’empathie des
mineurs délinquants. Bertrand Jarry est d’emblée interpellé et fait le
lien avec le comportement de certains jeunes scolarisés dans son
établissement. Sans attendre, il rejoint Omar Zanna pour se former à
ses théories. Depuis, il participe activement à creuser le sillon de
l’éducation – par les corps en mouvement – aux compétences
sociales et relationnelles à l’école. Il accompagne également Omar
Zanna dans les formations à l’adresse des enseignants et des acteurs
éducatifs.
Cet ouvrage est pour le chercheur et celui qui deviendra formateur
puis praticien-chercheur l’occasion de retracer le chemin parcouru de
concert depuis 2011, de montrer – exemples à l’appui – comment ce
type d’enseignement – où se cultive l’empathie – fait explicitement
écho aux objectifs du « Socle commun de connaissances, de
compétences et de culture » signifiant l’intérêt d’enseigner aux élèves la
possibilité de comprendre, de se comprendre et de s'exprimer en
utilisant différents canaux de communication dont le langage du corps.Zanna-BAT03-9782100778997.pdf (Col. Enfances17x24-Bichro) -- 13-04-2018 -- 14:44:40
Cultiver l’empathie à l’école
Tout cela suppose de développer des aptitudes à pouvoir se lier et
à se reconnaître qui s’acquièrent dans l’expérience concrète des
relations avec autrui. En adoptant la perspective d’autrui, en formant au
sens de l’autre, ce genre d’enseignement permet de se prémunir des
risques de positions extrêmes qui ne posent jamais la question de
qui est l’autre !
Avant de continuer à dérouler notre cheminement, nous tenons à
remercier l’ensemble des personnes qui ont participé de près ou de
loin à cet ouvrage. Ceux de la première heure mais aussi tous les
autres qui ont pris le train de l’éducation à l’empathie en marche et
sans qui le voyage n’aurait pas été aussi beau.
Une pensée toute particulière à :
✓ Kristelle Bianchi, Gaëlle Bours, Céline Cohat, Laurence Contamain,
Anne Lemaitre, Valérie Licha, Nathalie Nassar, Virginie Prot,
2Marion Puech, l’équipe du laboratoire VIPS -Le Mans et bien sûr à
l’ensemble de la communauté éducative du collège Enira :
compagnons de route infatigables et déterminés de la première heure.
✓ Claire Djebabera, Anne-Laure Guillo, Delphine Lahite et Pascale
Pellus Mary, relais formidables.
✓ Céline Cagnol, Maxime Chopy, Benjamin Guenanen, Emmanuel
Rouault, formateurs académiques Rep+ du département qui
contribuent à diffuser et faire connaître ce projet à l’ensemble des
enseignants du territoire.
✓ Florence Allora, Sylvie Aminta, Patrice Asnar, Christophe Bergeron,
Sophie Briand, Jean-François Calichiama, Cécile Cazassus,
Caroline Ciret, Sophie Fournier-Gassie, Gérard Lausson, Alain Ouvrard,
Caroline Veltcheff, Magali Werouve et l’équipe du Caaee de
l’académie de Versailles pour leur soutien bienveillant.
Un très grand merci également aux élèves pour qui, la curiosité,
l’engagement et la confiance ne se tarissent jamais. En espérant que
ces quelques pages donnent à d’autres l’envie de nous rejoindre…
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Introduction
TRE plus accessible et plus à l’écoute des élèves sans pour
autant renoncer à transmettre. Conforter une école
« bienveillante et exigeante » comme le préconise le nouveau réfé-Ê
1rentiel de l’éducation prioritaire . Voilà clairement établi un lien
ténu entre condition d’enseignement et transmission des savoirs,
qualité de la relation pédagogique et efficience des apprentissages.
2Pourtant, si la réflexion menée sur cette question n’est pas récente ,
elle semble cette fois ne plus faire débat. Elle reste cependant
éminemment complexe.
Même si de vieilles querelles ressurgissent parfois, il semble bien
3que « républicains » et « pédagogues  » n’aient d’autre choix que
4d’unir leurs forces pour réduire « constante macabre  » et autres
effets délétères du système éducatif français mis en évidence lors
1. « Conforter une école bienveillante et exigeante » constitue le deuxième
axe majeur du référentiel de l’éducation prioritaire dans sa refondation
actuelle. Il a été publié en janvier 2014 et constitue un texte de référence :
www.reseau-canope.fr/education-prioritaire/fileadmin/user_upload/
user_upload/accueil/Referentiel_de_l_education_prioritaire.pdf.
2. Bressoux, P., « Les recherches sur les effets-écoles et les effets maîtres »,
in Revue Française de Pédagogie, n°108, juillet-août-septembre 1994,
p. 91-137.
3. Prost A., Éloge des pédagogues, Seuil, 1985.
4. Antibli A., La constante macabre ou comment a-t-on découragé des
générations d’élèves ?, Math'Adore, 2003.Zanna-BAT03-9782100778997.pdf (Col. Enfances17x24-Bichro) -- 13-04-2018 -- 14:44:40
Cultiver l’empathie à l’école
5des dernières études internationales . Si les savoirs enseignés ne
peuvent plus compter seuls, il nous faut donc aussi regarder ce qui
se joue dans la relation pédagogique, dans ses modalités comme
6dans ses finalités . À l’instar d’Antoine Prost, nous pensons que rien
n’interdit de se réclamer à la fois de la science et de la pédagogie.
Bien que nous ne revendiquions pour le pédagogue « aucune
supériorité morale, car il peut y avoir autant d’orgueil que d’humilité à se
penser comme un serviteur plutôt que comme un maître […] ce choix
[nous] paraît socialement préférable. Et des satisfactions exaltantes
de la recherche, du savoir neuf que l’on constitue, ou de celles,
émouvantes, de l’enseignant qui fait comprendre et apprendre, et voit les
visages s’éclairer, je préfère sans doute les secondes. De toutes les
pierres que peut tailler un universitaire, les plus précieuses sont
7vives : ce sont les hommes  ». C’est à ce prix que nous rendrons notre
École plus accueillante et notre République plus chaleureuse, plus
fraternelle.
Enseigner au sens étymologique de « faire connaître par un signe »,
c’est donc entrer en relation. Cette affirmation apparaît d’autant plus
vraie aujourd’hui que tous les contenus disciplinaires, y compris les
plus « savants », sont accessibles par tous sur Internet. Penser le
métier d’enseignant comme simple « passeur » de savoir n’a plus
5. Les résultats du programme PISA de l’OCDE révèlent que le système
éducatif français produit de très fortes inégalités sociales en termes de
réussite des élèves : « La France, championne de l’inégalité. Contrairement
à la tendance observée dans les pays de l’OCDE, on constate en France que
le milieu social dont l’élève est issu conditionne de plus en plus sa réussite
scolaire. La France occupe ainsi la dernière place du classement par rapport
à cet indicateur en mathématiques. Pour la compréhension de l’écrit, les
inégalités sociales pèsent aussi lourd dans les résultats des élèves. » Pire
encore, le système éducatif français aggrave l’écart entre inégalités sociales
et résultats scolaires : www.education.gouv.fr/pisa2012/#home. Voir
également la dernière enquête PIRLS (programme international de recherche en
lecture scolaire).
6. Zanna O., « Avoir le sens de l’autre comme éthique », in Ch. Marsollier,
L’Éthique relationnelle, une boussole pour l’enseignant, Canopé, 2016.
7. Prost A., Éloge des pédagogues, op. cit., p. 212.
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Introduction
aucun avenir. Un tant soit peu qu’il n’ait été un jour que cela, Internet
a probablement en partie fait se déplacer le cœur du métier
d’enseignant vers une fonction d’accompagnement consubstantielle à la
relation. Si tout un chacun peut avoir accès et vérifier – en temps réel
– n’importe quel contenu, l’enjeu pour le professeur n’est désormais
8plus uniquement de transmettre des savoirs mais bien de les
com9menter, de leur donner corps et sens, de former à l’esprit critique et
d’enseigner aux élèves les manières de s’approprier des
connaissances, savoirs et savoir-être.
Instruire et éduquer sont les deux faces d’une même pièce,
indissociables. La qualité de la relation entre les personnes en constitue
le viatique. Cantonnés à l’instruction, ils vous diront : « lui, il fait son
cours et si tu n’as pas compris ce n’est pas son problème ». Ne soyez
qu’un éducateur, ils répondront : « il croit trop que c’est mon père… il
me stresse et moi je n’apprends rien avec lui ». C’est bien cette
dimension, constitutive du métier, qui le rend si exigeant et complexe
car il s’agit de s’adresser à la fois à des intelligences et à des sujets
10qui ne peuvent être réduits à leur « métier d’élève  ». Enseigner c’est
donc accepter de s’ouvrir, de s’exposer, dire quelque chose de soi.
Les enseignants qui acceptent d’entrer en relation l’ont bien compris :
le métier veut cela. Il est au carrefour d’enjeux multiples, jamais
neutres et sûrement pas uniquement didactiques. Ils sont également
humains. « Élèves et maîtres sont à considérer, pour la
compréhension de leurs relations et comportements, comme des personnes,
porteuses d’une histoire, d’une culture, d’un rapport à l’institution, d’un
rapport au savoir enseigné. Elles vivent en classe des émotions et
manipulent des registres langagiers, identitaires et cognitifs
8. La mise en place continue des MOOC (massive open online course) dans
les universités en témoigne.
9. Enjeu considérable actuellement tant les jeunes, nourris en grande partie
(lorsque ce n’est pas totalement) de culture numérique, sont sujets à
n’importe quelle manipulation (théories du complot et autres) dont l’impact
est décuplé par le web. Dans ce contexte, l’éducation aux médias et à
l’information apparaît comme primordiale.
10. Perrenoud Ph., Métier d'élève et sens du travail scolaire, ESF, 2013.
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Cultiver l’empathie à l’école
multiples. La vie est aussi dans l’école. C’est elle qui donne tout son
11sens au désir d’apprendre et de grandir . »
Pour transmettre, le professeur ne peut donc pas compter sur ses
12seules connaissances disciplinaires, c'est-à-dire sur son esprit .
Outre les aspects cognitifs, dans sa classe il est aussi un corps en
13mouvement  ; tous ses sens mobilisés au service des
apprentissages. Il se donne à voir en permanence. Sa voix, ses gestes, ses
mimiques, ses choix vestimentaires, mais aussi ses attitudes, ses
postures… autant d’indices qui peuvent laisser paraître son sens de
l’arbitrage, de la justice et de la cohérence (si chers aux élèves), voire
de la morale. La relation pédagogique n’est pas purement
fonctionnelle.
« La preuve ? Elle s’assume difficilement sous le regard d’un tiers
[…]. Enseigner suppose l’intimité de la classe, dont la porte reste
fermée. Pour l’ouvrir sans en avoir été prié, il faut être inspecteur,
et le premier pouvoir de l’inspecteur, plus important sans doute que
de noter les professeurs, est précisément d’imposer sa présence,
de pénétrer par effraction en quelque sorte dans une relation qu’il
perturbe du fait même. Cela seul en signale l’intensité, dont la
fatigue nerveuse des professeurs est un autre signe éloquent : si
l’on s’épuise à faire cours, c’est que ce métier impose des relations
14intenses, aux enjeux personnels importants . »
11. Bucheton D., Soulé Y., « Les gestes professionnels et le jeu des postures
de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations
enchâssées », in Éducation & Didactique, vol. 3, n°3, octobre 2009, p. 29-48, p. 30.
12. Nous utilisons ce mot au sens premier du terme. Étymologiquement,
« mens » en latin désigne les facultés intellectuelles, l’intelligence (cognitive)
et non la spiritualité.
13. Voir à ce sujet : Zanna O., Veltcheff C., Bureau P-Ph. (coord.), « Corps et
climat scolaire », Dossiers ep&s, n°83, février 2016.
14. Prost A., Éloge des pédagogues, op. cit., p. 39.
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Introduction
Incontestablement, les enseignants qui réussissent le mieux sont
15ceux qui mettent en place une éthique en actes et qui l’incarnent .
La relation pédagogique peut se définir alors comme l’ensemble des
phénomènes d'échanges, d'influences réciproques, d'actions et de
réactions entre enseignants et enseignés. Elle est une interaction
sociale s'inscrivant dans la vie personnelle de chacun des
partici16pants . C’est l’ensemble des attitudes et des pratiques mises en
œuvre dans une situation d’enseignement en vue de faire acquérir un
savoir. La relation pédagogique n’est pas unilatérale mais suppose
des interactions entre l’enseignant et les élèves. Par définition, elle
est en mouvement.
S’intéresser à la dimension relationnelle et à ses interactions dans
la pédagogie, c’est se questionner sur l’ensemble de ses
composantes dont les aspects corporels et émotionnels ne peuvent pas être
exclus. À l’école, comme dans tout espace de vie collective, les corps
parlent et les émotions y bouillonnent, souvent débordent chez les
élèves comme chez les adultes. La raison serait alors une garantie
contre l’illusion, y compris dans nos choix pédagogiques, ultime
rempart contre un investissement émotionnel dévorant. Enseigner
l’intelligence abstraite est une bonne chose mais il ne faut pas oublier les
intelligences sensorielles, car l’élève est certes un esprit, mais il est
17également un corps habité et mû par des émotions .
Tout comme pour la nature des liens entre instruction et éducation,
le corps des élèves et le corps de l’enseignant ne peuvent pas être
séparés. Ils participent d’un même « écosystème » (la classe), où les
émotions affleurent en permanence, quand elles n’y prennent pas
totalement le pas. Et, comme le précisent de récentes recherches
15. Voir à ce sujet les travaux de Luc Ria sur l’analyse de l’activité
enseignante des professeurs néotitulaires, plateforme Néopass@ction : http://
neo.ens-lyon.fr/neo. Voir également Marsollier Ch., L’Éthique relationnelle,
une boussole pour l’enseignant, Canopé, 2016.
16. Weigand G., Hess R., La relation pédagogique, Anthropos, 2007.
17. Zanna O., Le corps dans la relation aux autres. Pour une éducation à
l’empathie, PUR, 2015.
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Cultiver l’empathie à l’école
18portant les concepts de « conscience disciplinaire  » et de « vécu
19disciplinaire  », le danger serait de ne pas les reconnaître. La
« conscience disciplinaire » peut se définir comme les
représentations que les acteurs se font des disciplines ; le « vécu disciplinaire »
désigne la manière dont les acteurs vivent les disciplines scolaires.
« Il s’agit, au travers de ce concept de vécu disciplinaire, de
comprendre les manières dont les élèves existent dans ces espaces
d’enseignement et d’apprentissages disciplinaires : ce qu’ils
ressentent, comment ils s’y positionnent… que ce soit sous forme
d’investissement ou de distance, de bien-être ou de mal-être, de
plaisir ou de souffrance, d’ennui ou d’intérêt, de valorisation ou de
dépré20ciation … ». Si nous interrogeons les acteurs de l’école sur ce qu’est
pour eux la discipline « français », il est probable que très
majoritairement ils vous répondent « grammaire, orthographe, conjugaison ».
Mais si vous leur demandez quel souvenir négatif ou positif ils ont de
cette même discipline, ce qui reste, ils feront appel au souvenir d’un
18. La conscience disciplinaire est la manière dont les acteurs sociaux, et
plus particulièrement les acteurs scolaires, (re)construisent les disciplines.
Nous faisons référence aux travaux de Dominique Lahanier-Reuter et Yves
Reuter, université Lille 3, laboratoire Théophile-CIREL (Centre
Interuniversitaire de recherche en éducation de Lille). Nous reviendrons par la suite sur
le contenu de leurs travaux (« Mathématiques : reconstruction et émotions
associées » et « Français : reconstruction et émotions associées »).
CohenAzria C., Lahanier-Reuter D., Reuter Y. (dir.), Conscience disciplinaire. Les
représentations des disciplines à la fin de l’école primaire, PUR, 2013. Reuter
Y., « La conscience disciplinaire. Présentation d’un concept », in Éducation
et didactique, vol. 1, n°2, 2007, p. 57-71. Reuter Y., « L’importance du vécu
des matières pour comprendre vécu et décrochage scolaire », in Dugas E.,
Ferréol G. (dir.), Oser l’autre. Altérités et éducabilité dans la France
contemporaine, Éditions Intercommunications, 2015, p. 135-148. Reuter Y. (dir.),
« Vécu des disciplines scolaires et décrochage », rapport de recherche remis
à la sauvegarde du Nord et à Madame la sénatrice Marie-Christine Blandin,
2016.
19. Reuter Y. (dir.), Vivre les discipline scolaires. Vécu disciplinaire et
décrochage à l’école, ESF, juin 2016.
20. Propos recueillis lors d’une conférence tenue à l’institut français de
l’éducation, Lyon, 26 janvier 2016.
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Introduction
21texte qui les a marqués, du « goût des mots  », d’une expérience
22sensible comme une pratique théâtrale, ou le passage au tableau
ou du « rituel » souvent plus douloureux de la dictée : « de toute façon,
j’ai toujours été nul en orthographe et j’ai toujours eu zéro, c’était
l’horreur ».
Retenons l’idée, pour le moment, que la qualité même de
l’apprentissage d’une discipline comme les mathématiques ne peut pas
s’affranchir du rapport émotionnel entretenu avec elle. Tout comme
23en géographie, où « espace physique » et « espace vécu  » ne
peuvent pas être appréhendés séparément, apprentissages et vécus
émotionnels des disciplines à l’école participent également d’un seul
et même processus. C’est pourquoi il est nécessaire d’inviter les
élèves à « habiter » corporellement, pleinement et sereinement
l’école.
Il suffit d’écouter les élèves pour se rendre compte à quel point
l’école représente leur « seconde maison », comment elle leur est
familière, combien les relations avec leurs enseignants et leurs
cama24rades comptent . Ne sont-ils pas finalement les vrais indigènes de
21. Héritier F., Le goût des mots, Odile Jacob, 2012.
22. Zanna O., « Le rituel du passage au tableau », in Dugas, E., Violences
scolaires d’aujourd’hui en question, L’Harmattan, 2018, p. 131-146.
23. La notion d'espace vécu a été créée et expliquée par Armand Frémont
dans La région, espace vécu, paru en 1972. Elle s'inscrit dans le tournant
culturel qu'a pris la géographie dans les années 1970 en s'ouvrant aux
sciences humaines et sociales comme la sociologie, l'anthropologie et la
psychologie. Le terme d'espace vécu définit le territoire comme espace
approprié par un sujet.
24. Tout au moins dans le début de leur scolarité car, par la suite, les choses
changent au gré de l’importance de l’intensité, de l’intégration, de
l’intériorisation puis de l’incorporation d’un « vécu disciplinaire » et/ou d’un « vécu
scolaire » plus ou moins négatif.
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