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De la réforme de l'enseignement supérieur

De
195 pages

Aucun État de l’Allemagne ne possède une organisation d’ensemble analogue à l’Université de France, et embrassant, comme celle-ci, les trois ordres d’instruction publique, rigoureusement séparés les uns des autres au delà du Rhin. Le haut enseignement en particulier y occupe une position tout à fait indépendante, car il est presque tout entier concentré dans ces corps plus semblables aux cinq classes de notre Institut qu’à nos facultés et à nos écoles spéciales, et qu’on appelle Universités.

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À propos deCollection XIX
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Aarl Hillebrand
De la réforme de l'enseignement supérieur
M.H.DERNBURG
PROFESSEUR A LA FACULTÉ DE DROIT DE HALLE MEMBRE DE LA CHAMBRE DES SEIGNEURS DE PRUSSE
SOUVENIR AMICAL
VERTISSEMENT
Il est presque inutile de dire que les idées et les appréciations qu’on trouvera dans ces pages sont strictement personnelles, et que l’auteur ne parle absolument qu’en son nom privé. Si quelques-uns de ses désirs se trouvent être réalisés par les récentes mesures de M. le Ministre de l’Instruction publique, c’est là un pur hasard, et on aurait supprimé dans cette réimpression les passages qui se rapportaient à cesdesiderata, si la chose eût été possible encore. D’ailleurs, ce hasard prouve au moins que les griefs ici exposés avaient un certain fondement, puisque Son Excellenc e en a été frappée au point d’y porter des remèdes aussi sérieux et qui seront, on en est convaincu. efficaces. Il ne reste à l’auteur qu’à espérer que quelques autres de ses observations aient également le sort de se trouver sans objet dans un temps rapproché. C omme, après tout, ses idées sont celles de beaucoup de monde, et qu’elles se trouvent pour ainsi dire dans l’air, la chose n’aurait rien que de très naturel et il n’y aurait là rien dont il dût s’enorgueillir. e seul mérite qu’il revendique, c’est d’avoir montré les d ifficultés pratiques qui s’opposent à la réalisation de ces idées de tout le monde, en même temps que les moyens pratiques pour vaincre ces difficultés et pour réaliser quelq ues-unes d’entre les réformes qu’il propose et qu’il croit urgentes. K.H.
Lque temps le privilége d’attireres questions d’instruction publique ont depuis quel l’attention générale. C’est là un heureux symptôme ; il montre que les intérêts matériels dont notre époque semble si exclusivement préoccupée, n’absorbent pas les esprits au point de leur faire oublier les besoins intellectuels de la société. Ces besoins, pour être tous également urgents, n’en sont pas moins profond ément distincts, selon qu’ils touchent la masse immense qui est la base et comme la matière première de la nation, ou le nombre restreint des classes moyennes, dont l ’activité constitue, à proprement parler, la civilisation d’un pays. Les trois ordres de l’instruction publique, — prima ire, secondaire et supérieure, — diffèrent d’ailleurs par leur nature et leur caractère, autant que par le public auquel ils s’adressent. L’État, en répandant l’enseignement populaire, se p ropose simplement d’assurer à tous les, citoyens le strict nécessaire de la vie intellectuelle, et comme qui dirait le pain et l’eau, sans lesquels l’esprit reste stérile, s’il ne s’étiole pas complètement. Les méthodes importent peu dans cet ordre d’instruction ; on peu t même ne se préoccuper que médiocrement de l’esprit général qui l’anime. De qu oi s’agit-il, en effet, si ce n’est de l’acquisition d’un instrument indispensable, et n’e st-il pas presque indifférent que cet instrument ait été acquis de telle façon plutôt que de telle autre, pourvu que personne n’en soit privé ? L’urgence qu’il y a, dans l’intér êt social, à assurer à tous cet objet de première nécessité semble aujourd’hui reconnue par tout le monde, et nul doute que les efforts de tous les gens éclairés ne finissent par faire triompher une cause soutenue avec tant de force par les hommes politiques et les penseurs les plus écoutés du pays. La question change complètement de face dès qu’il s ’agit de l’enseignement secondaire, qui n’est plus seulement un instrument, mais un procédé destiné à développer et même à transformer l’esprit en le cul tivant. L’instruction secondaire, en effet, ne se propose ou ne devrait se proposer aucu ne utilité pratique. En supposant qu’une intelligence pût oublier tous les faits, dat es, mots et règles qu’elle a appris au collège, sans toutefois que cet oubli fût la suite d’un affaiblissement maladif des forces mentales, le but de l’enseignement secondaire n’en serait pas moins atteint, puisque cette intelligence ainsi cultivée serait devenue ce qu’on voulait qu’elle devînt ; une fois que l’enfant foule le sol d’un pied assuré, la mère peut sans crainte jeter les lisières qui ont soutenu ses premiers pas. On comprend aisément dès lors que l’esprit général et la méthode de l’enseignement prennent la première plac e dans cet ordre, et que les connaissances elles-mêmes ne diffèrent de valeur qu’autant qu’elles se prêtent plus ou moins à appliquer cette méthode et cet esprit génér al. Donnez-nous, vous dira tout professeur de lycée qui prendra sa mission au série ux, donnez-nous un meilleur instrument que le grec, le latin, les mathématiques , l’histoire et l’histoire naturelle, pour habituer nos jeunes gens à analyser et à juger, à penser avec logique et à observer avec exactitude, à classer leurs connaissances et à géné raliser leurs observations, à sentir enfin les nuances et à deviner les rapports des cho ses ; donnez-nous-le, et nous vous abandonnerons, avec regret assurément, mais sans hé siter, et sciences et histoire, et mathématiques et latin, tout cet ensemble, en un mot, éprouvé et traditionnel, dont nous nous servons depuis trois cents ans pour former les jeunes esprits. Je sais bien que cette manière de voir est loin d’avoir pénétré dans toutes les couches des classes moyennes. Combien n’y a-t-il pas de braves gens qui voudraien t que leurs enfants apprissent au collége quelques notions de droit, afin que, plus tard, ils n’eussent pas besoin d’avoir à tout moment recours à l’avocat ; un peu de chimie appliquée, pour qu’ils pussent, le cas échéant, se passer du pharmacien ; la tenue des liv res enfin, qui leur permît, au lendemain de leurs études, de trouver un emploi dan s l’administration ou le commerce.
Aucun raisonnement ne convaincra ces excellents pères de famille qu’il puisse être utile d’apprendre l’escrime, lors même que le duel serait définitivement aboli : l’expérience seule pourra leur ouvrir les yeux et leur prouver q u’il n’y a rien de plus utile, même au point de vue pratique, que ces belles inutilités. Cette expérience, il faudra bien que nous la fassions tout comme nos voisins, qui, après avoi r pratiqué pendant trente ans le système tant vanté desRealschulen, reviennent enfin à la bonne vieille coutume d’envoyer leurs enfants apprendre au collége le gre c et le latin, même quand ils se proposent d’en faire des industriels ou des négociants, des chimistes ou des ingénieurs. L’enseignement supérieur, tout en ayant de commun a vec l’instruction primaire l’importance de la matière enseignée, avec l’instru ction secondaire l’importance de la méthode et de la tendance d’esprit, se distingue cependant en tout le reste de ces deux degrés d’enseignement. En effet, il est aussi spécial de sa nature que les deux autres ordres sont généraux ; et tandis que ceux-ci se pro posent, l’un et l’autre, des buts simples, le haut enseignement essaie de poursuivre à la fois deux buts opposés en apparence : la préparation aux carrières et l’avancement de la science. Il devient par cela même essentiellement complexe s’il réussit à les fondre ; il est incomplet et exclusif s’il échoue dans cette tâche. Sa première qualité est la spécialité. A la place de la science il met les sciences. Leshumanités,d’éléments divers, mais qui constitue une synthèse unité, cèdent la place auxfacultésthéologie, droit, médecine, philosophie. Pour mieux : les spécialiser, on les subdivise encore. Le professeur de lycée, qui est à la hauteur de sa tâche, doit pouvoir enseigner à la fois le grec, le latin, l’histoire, la philosophie, les mathématiques, parce qu’il ne doit en offrir aux ad olescents que les éléments et les principes généraux ; mais tout le monde se méfierait, et avec raison, du professeur de faculté qui entreprendrait indifféremment d’enseigner l’anatomie et la pathologie, le droit romain et le droit français, les littératures étrangères et l’histoire, la chimie et la physique. Je vais plus loin : pour que l’enseignement supérieur atteigne complètement son double but, il devra se spécialiser davantage encore, et le professeur de chimie organique devra abandonner à un collègue la chimie inorganique ; le professeur d’histoire ancienne ne devra pas enseigner l’histoire moderne, etc., ce qui ne veut nullement dire qu’ils doivent ignorer le terrain entier dont ils ont choisi un coin pour le cultiver plus particulièrement et pour le faire connaître à leurs élèves. Le but de l’enseignement supérieur est double, avons-nous dit, et même contradictoire à lui-même, en apparence du moins, car il enseigne d’abord un métier, l’art de guérir, l’art de construire des routes, l’art d’appliquer les loi s, l’art d’instruire la jeunesse ; mais il poursuit en second lieu ce qu’il y a de plus éloigné de toute utilité pratique : la recherche désintéressée de la vérité, l’extension des connais sances humaines, le savoir pour le savoir. Comment réunir ces deux buts de l’utilité pratique et du progrès idéal ? Comment concilier la spécialité la plus restreinte avec le caractère général sans lequel toute science n’est qu’agglomération de lettres mortes ? Tel est le problème que le haut enseignement est appelé à résoudre. Cette solution, on l’a cherchée de deux manières, comme cela est arrivé pour tous les grands problèmes de la société civilisée, par la voie historique et par la méthode rationnelle. L’Angleterre et la Hollande, fidèles à l’esprit tra ditionnel qui les caractérise, ont conservé à peu près intactes leurs Universités, ces antiques institutions qui, nées de l’esprit et des besoins du passé, satisfaisaient à ce passé, mais dont la vie commence à se retirer, parce qu’elles ne se sont pas suffisamm ent transformées et développées au gré des exigences du temps moderne. La France, amou reuse de l’abstraction et de l’absolu, trouvant d’ailleurs, grâce à la Révolutio n, table rase sous ce rapport comme sous le rapport politique, a organisé le haut enseignement à nouveau, symétriquement,
pour ainsi dire, et parallèlement avec les autres o rganisations publiques, hiérarchiquement à l’égard des deux autres ordres d ’enseignement, et d’après un plan uniforme et rationnel. Entre ces deux extrêmes se p lacent les établissements de la Belgique, de la Suisse et de l’Allemagne, qui ont u n caractère mixte, parce qu’ils ont essayé de concilier le respect de la tradition et les exigences des principes, en modifiant, agrandissant et développant les institutions d’autrefois. Mais, tandis que les Universités belges et suisses ont presque complètement oublié le but idéal du haut enseignement pour ne viser qu’à l’enseignement du métier, les Un iversités allemandes ont, peut-être plus que de raison, mis en avant l’intérêt de la sc ience pure, la recherche de la vérité pour elle-même. Cependant, à tout prendre, et malgr é des inconvénients que nous n’essaierons pas de dissimuler, ce sont encore les Universités allemandes qui, après un examen attentif de toutes les institutions analogues de l’Europe, paraîtront à tout esprit non prévenu répondre le mieux à ce qu’on est en droit d’exiger du haut enseignement, et concilier plus heureusement que toutes les autres l ’intérêt pratique et l’intérêt idéal, le caractère approfondi de la spécialité et le principe élevé de la science philosophique. Et cette supériorité s’explique tout naturellement, quand on se rappelle que les modifications qu’elles ont subies ont été motivées par des besoin s réels qui se faisaient sentir impérieusement, qu’elles se sont imposées sous form e d’usages introduits peu à peu ; qu’elles ne sont point, en un mot, la réalisation de théories abstraites. De là, on le pressent, la difficulté d’importer tout d’une pièce ou simplement d’imiter en d’autres pays ces institutions que les siècles ont créées. Aussi, en essayant de donner une idée exacte de ce qu’est une Université alleman de, avant d’aborder le sujet même de ces études, je ne sais en vérité à quel motif j’ obéis le plus : au désir de montrer l’urgence d’une réforme de l’enseignement supérieur français, ou au devoir de prouver l’absolue impossibilité de copier servilement ce qui se passe au delà du Rhin. On connaît fort peu en effet ces Universités allemandes dont o n parle tant en France : si on les connaissait, on serait convaincu tout à la fois qu’ il n’y a point de temps à perdre ni d’argent à ménager pour atteindre au niveau scientifique de nos voisins, et que l’on ne pourra y arriver qu’en restant fidèle au génie nati onal, en respectant les traditions françaises, en se soumettant aux exigences des conditions sociales, en maintenant, en un mot, tout en la réformant dans le sens français, l’organisation de notre enseignement supérieur. Peut-être arrivera-t-on ainsi forcément, quoique dans un temps encore éloigné, non à quelque chose qui ressemble aux institutions allemandes, mais à quelque chose qui ne sera pas très différent de l’enseignem ent allemand. Après tout, la science est la même partout, et les méthodes qui sont bonne s pour la communiquer aux Allemands doivent être bonnes aussi pour l’enseigner aux Français. Rien ne s’oppose, ce me semble, à ce que des Écoles de l’État adoptent les procédés dont se servent avec succès des Écoles libres ; et s’il est chimérique de songer à reconstruire sur le sol nivelé e de la France du XIX siècle des édifices d’un autre âge, que les Allema nds n’ont pu conserver et accommoder aux besoins modernes qu’en les débarrassant de tous les murs et de tous les remparts qui les séparaient de la vie moderne, il est permis de penser qu’en faisant comme eux et en affranchissant nos constructions toutes neuves, et qui déjà sentent le renfermé, de tous les bourrelets qui empêchent l’air d’y circuler, de toutes les parois qui lui cachent le grand jour de la science libre, on les rendra habitables et confortables même, et on en fera de vrais foyers de vie intellectuelle.
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DE L’ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR EN ALLEMAGNE