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Du Temps pour les Sciences Sociales

De
352 pages
Ce livre esquisse en quoi consiste une analyse de la durée, de l'ordre et du rythme, non seulement des phénomènes étudiés, mais aussi des théories et méthodes employées pour en rendre compte. Demander l'introduction de ces dimensions ne revient pas pour autant à substituer un déterminisme à un autre. Les auteurs concluent en évoquant les relations difficiles du temps et de la liberté.
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DU TEMPS POUR LES SCIENCES SOCIALES
La durée, l'ordre et le rythme

Collection Logiques Sociales fondée par Dominique Desjeux et dirigée par Bruno Péquignot
En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques. Dernières parutions

Jacques GUILLOU, Les jeunes sans domicile fixe et la rue, 1998. Gilbert CLAVEL, La société d'exclusion. Comprendre pour en sortir, 1998. Bruno LEFEBVRE, La transformation des cultures techniques, 1998. Camille MOREEL, i880 à travers la presse, 1998. Myriame EL YAMANI, Médias et féminismes, 1998. Jean-Louis CORRIERAS, Les fondements cachés de la théorie économique, 1998. Laurence ELLENA, Sociologie et Littérature. La référence à l'oeuvre, 1998. Pascale ANCEL, Ludovic GAUSSOT, Alcool et Alcoolisme, 1998. Marco ORRU, L'Anomie , Histoire et sens d'un concept, 1998. Li-Hua ZHENG, Langage et interactions sociales, 1998. Lise DEMAILLY, Evaluer les établissements scolaires, 1998. Claudel GUYENNOT, L'insertion, un problème social, 1998. Denis RUELLAN, Daniel THIERRY, Journal local et réseaux informatiques, 1998. Alfred SCHUTZ, Eléments de sociologie phénoménologique, 1998. Altay A. MANÇO, Valeurs et projets des jeunes issus de l'immigration. L'exemple des Turcs en Belgique, 1998. Mohamed DENDANI, Les pratiques de la lecture: du collège à lafac, 1998. Bruno PEQUIGNOT, Utopies et Sciences Sociales, 1998. Catherine GUCHER, L'action gérontologique municipale, 1998.

Raymond Carpentier et Rémi Clignet

DU TEMPS POUR LES SCIENCES SOCIALES
La durée, l'ordre et le rythme

L'Harmattan
5-7, rue de l'École Polytechnique
75005 Paris

- FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y IK9

Raymond Carpentier a publié notamment: "Le penser efficace" (en collaboration avec P.R.Bize) Tome I. Lefonctionnement mental, SEDES. 1966 "La connaissance d'autrui", Presses Universitaires de France, 1968 ''Réduire l'incertitude (pour mieux gérer, Chotard 1989

Remi Clignet a publié notamment: Death, Deeds, And Descendants: Inheritance in Modern America, Aldine De Gruyter, 1992 L'école à Madagascar (avec B. Ernst), Karthala, 1995 Un sociologue entre l'Afrique et l'Amérique, Karthala, 1997

@ L'Harmattan, 1998 ISBN: 2-7384-7141-2

Chapitre 1
L'Insensibilité des sciences sociales au temps

Dans les sciences de la Nature, le chercheur traite d'objets. Mais la Nature n'offre pas d'objets. Pour parler comme Michel Foucault, elle comporte un ''foisonnement d'êtres". Il en va de même des sciences humaines. Dans n'importe quel foisonnement, le chercheur doit d'abord isoler des choses qu'il peut saisir. Il doit commencer par les isoler du contexte dans lequel elles sont noyées. Veyne (1971) le montre bien dans son analyse de la notion d'événement. Chercheurs ou non, nous percevons avant tout des différences qui font intervenir l'espace et le temps. Les différences qui concernent l'espace portent sur des ruptures dans le volume, la forme ou la couleur. Celles qui concernent le temps portent sur des ruptures dans la durée, le rythme ou la séquence. En bref, le chercheur ne peut percevoir l'objet que par ce qui le distingue du fond spatio-temporel uniforme qui semble l'entourer. C'est seulement après avoir isolé les choses qui piquent sa curiosité qu'il peut les saisir comme objets d'étude. Ces remarques préliminaires n'épuisent pas pour autant l'analyse de la démarche du chercheur. En montrant que l'identification de l'objet nous oblige à le situer au sein d'un continuum spatio-temporel, Whitehead (1953) en désigne les trois processus principaux, au moins en ce qui concerne les sciences de la Nature. L'espace et le temps possèdent d'abord des propriétés séparatrices (64). Dans l'espace, on sépare ainsi un volume en parties plus fines pour s'interroger sur le seuil en deçà duquel l'objet initial perd sa qualité. On s'interroge sur les points communs de l'infiniment petit, de l'infiniment grand, et de l'observation à l'oeil nu. De même, on identifie ce qui distingue différentes catégories d'objets les unes des autres, et au sein de chacune d'entre elles, ce qui différencie leurs spécimens respectifs. Parallèlement, dans le 7

temps, on peut se servir du contraste entre l'avant et l'après pour distinguer deux objets. Le sens commun a ainsi longtemps opposé la qualité de l'avant-guerre à celle de l'après-guerre. On peut tout autant différencier deux objets selon leur durée respective. Celui-ci est éphémère, celui-là durable (Thompson, 1979). Une fois l'objet distingué de son environnement, ses contours et ses qualités servent à définir son identité et sa singularité. Ces qualités, c'est-à-dire sa forme, son volume, sa couleur, ou encore sa texture, cement son unité, condition préalable pour qu'il puisse être saisi. Whitehead dit ainsi que l'espace offre à l'objet des propriétés préhensiles. II en va de même du temps. Chaque objet a une vie propre, caractérisée par sa durée, son ordre de naissance ou de disparition spécifiques au sein de l'ensemble dont il relève, ou encore son rythme et une forme de changement bien à lui. Enfin, la place occupée par l'objet dans le continuum spatio-temporel est relative. En hommage à Spinoza (70), Whitehead nomme cette propriété modale, pour nous rappeler que les deux premières propriétés, séparatrices et préhensiles, sont loin d'avoir un sens absolu. Elles dépendent de la position de l'observateur lui-même sur ce même continuum. Nous ne séparons pas les objets les uns des autres indépendamment de la distance spatiale qui nous en sépare. Cette même distance affecte tout autant notre perception de ce qui fait leur unité. L'image que nous nous faisons de ces objets étant un composite qui tient compte des variations qui caractérisent notre position, il nous faut sans cesse corriger les erreurs de lecture liées à cette relativité et traiter l'objet en termes d'un compromis ou d'une synthèse entre ses apparences variées. Ce qui est vrai de l'espace à ce propos l'est aussi du temps. La mémoire individuelle ou collective efface certaines différences et en accentue d'autres. L'expression ''je ne vous remets plus" à propos de quelqu'un de vaguement familier laisse ainsi entendre que nous oublions éventuellement si la 8

personne rencontrée peut être classée comme un ancien voisin ou collègue, un parent éloigné, ou une relation perdue de longue date. A l'inverse, le sens du déjà vu peut être trompeur. Il nous arrive d'attribuer une identité à quelqu'un ou à un objet, simplement parce que nous les prenons pour un autre. La variété des horizons temporels mis explicitement ou implicitement en oeuvre nous oblige à utiliser un mélange plus ou moins intégré d'éléments composites pour dater l'objet. Bien que la démarche scientifique n'échappe pas à cette contrainte née de la relativité de la position occupée par l'observateur dans le temps et l'espace, les chercheurs en sciences sociales diffèrent souvent de leurs collègues physiciens ou chimistes sur ce point. Si les psychologues ou les sociologues admettent volontiers la multiplicité des temps sociaux et ses conséquences sur la manière dont les hommes du commun construisent et mesurent leur avenir, (Mercure, 1995: 16-17), ils évacuent purement et simplement de leur analyse les dimensions temporelles des phénomènes dont ils veulent rendre compte. Tel est le point de départ explicite de cet essai. Si on prend l'exemple des conduites économiques, la logique du consommateur se démarque ainsi de la logique dominante des économistes. Le consommateur voudrait savoir combien de temps une voiture est susceptible de durer, la fréquence et la durée de ses pannes. Le plus exigeant d'entre eux ira jusqu'à demander la date de fabrication de la voiture, craignant de faire les frais d'un début de série ou d'un exemplaire fabriqué aux moments de la semaine où un contrôle moins efficace laisse passer des déchets pourtant plus nombreux. Il saura également que les perspectives du vendeur dans ce domaine divergent de celles des acheteurs expérimentés, ce qui infléchit d'autant les qualités modales qu'il se fera des voitures en question. La plupart des économistes esquivent ces questions.

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Cependant, les consommateurs ne sont pas les seuls à se préoccuper du temps. Le producteur lui même, surtout s'il est payé au rendement, voudra savoir de combien de temps il a besoin pour produire la pièce en question. De même, si l'investisseur ne demande pas les mêmes taux d'intérêt à court et à long terme, ce n'est pas uniquement pour rémunérer son capital en fonction de la durée d'immobilisation de son argent et du manque à gagner qui en résulte. C'est aussi parce que les incertitudes et les risques correspondants varient en fonction de l'importance accordée aux effets de la conjoncture et à ceux de la modernisation de l'appareil de production. Les économistes n'en tendent pas moins à ignorer les problèmes posés par l'emploi de telles dimensions. Le juriste a, lui aussi, des préoccupations temporelles particulières. Celles-ci sont dictées par les facultés de pardon ou d'oubli prêtées à la communauté ou à certains de ses segments. La prescription trentenaire des crimes les plus graves diffère ainsi de celle des délits fiscaux qui ne porte, elle, que sur trois ans. C'est que la sagesse populaire incite à croire que la nature des actes délictueux affecte, soit la seule génération en place, soit tout autant celle qui la précède et celle qui la suit1. Mais ce même délai de trente ans a également trait au temps nécessaire pour qu'une servitude (un droit de passage, une ouverture dans un mur mitoyen etc.) ne puisse plus être contestée par le propriétaire concerné. Dans ce cas particulier, l'absence durable de contestation finit par être prise pour un consentement. La même crainte des effets pervers du temps sur la solidarité sociale explique sans doute également les raisons pour lesquelles les documents privés ou les secrets d'état n'entrent dans le domaine public qu'au bout
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. Choisir trente ans signifie qu'on veut faire un exemple touchant les

trois générations susceptibles de participer simultanément aux affaires de la Cité. Le caractère imprescriptible des crimes contre l'humanité et l'importance du devoir de mémoire que ce caractère implique, mettent en lumière l'origine politique des concepts pertinents.

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d'un délai variable suivant leur nature. Or les sociologues cherchent rarement à expliquer l'origine ou les conséquences de ces variations. Qu'ils soient économiste, sociologue, ou psychologue, rares sont les chercheurs qui s'interrogent sur la durée des phénomènes dont ils veulent rendre compte, sur la position que ceux-ci occupent dans une séquence, ou encore sur la direction et l'intensité des processus de changement dans lesquels ils s'inscrivent. En ce sens, les chercheurs en sciences sociales diffèrent aussi bien du chercheur en sciences naturelles que de l'homme de la rue en tant que consommateur ou que producteur, ou encore que du praticien du droit. En d'autres termes, ces chercheurs en sciences sociales se préoccupent rarement d'explorer les propriétés séparatives et préhensiles du temps. Ils ne se soucient pas davantage d'apprécier le pouvoir explicatif et les limites de ses propriétés modales2. Pourtant, et pour ne donner qu'un exemple, bien que l'archéologue et le géologue explorent éventuellement une même durée au sein d'un même territoire, ils n'utilisent pas nécessairement les mêmes théories ou les mêmes méthodes. Du coup, les périodes qu'ils définissent l'un et l'autre ont peu en commun. Quant aux archéologues eux-mêmes, leurs définitions de la préhistoire et de la durée varient selon que les fouilles auxquelles ils se livrent se situent en Europe ou en Afrique au Sud du Sahara. Dans ces deux cas, la notion de propriété modale renvoie ainsi à une synthèse ou à un compromis interdisciplinaire permettant à différents chercheurs de travailler sur un même problème à partir d'une définition commune de l'objet, mais sous des éclairages théoriques distincts.
2. L'indifférence de fait dont on témoigne à l'égard de l'interdisciplinarité en est la preuve. C'est que l'interdisciplinarité constitue un indice de la relativité de chaque point de vue et des doutes qui devraient en découler quant à la nature scientifique de la démarche propre à chaque spécialité. 11

Nous venons d'affinner que les sciences naturelles sont plus sensibles aux dimensions temporelles des phénomènes physiques que les sciences humaines le sont envers celles des sociétés ou des individus. On peut attribuer cette différence de sensibilité à un facteur historique qui rendrait compte du caractère distinct des développements propres aux deux types de disciplines. Les sciences sociales seraient simplement moins "avancées" dans leur évolution. Ce n'est pas une raison pour oublier que le temps n'a pas toujours été inclus dans les préoccupations propres aux sciences naturelles, comme l'explique Whitehead en éclairant les phases successives de leur histoire. Dans une première étape qui va jusqu'au début du XIXème siècle, les chercheurs des disciplines dites dures ont fait l'impasse sur la datation des objets, occupés qu'ils étaient par la résolution des problèmes posés par leur localisation dans l'espace ou encore de ceux posés par les continuités et discontinuités des liens entre l'infiniment petit et l'infiniment grand. De même encore, ces chercheurs de l'époque visaient à déterminer les qualités essentielles du monde concret dans lequel nous vivons et, par exemple, à isoler, avec ou contre Condillac, les qualités des parfums, puisqu'à leurs yeux, ces qualités étaient susceptibles d'éclairer les relations de complémentarité et d'exclusion ou de dominance et de subordination entre ces mêmes objets et les humains qui les conçoivent et qui en parlent. Ce n'est qu'à partir du XIXème siècle que les chercheurs des sciences de la nature ont attaqué de fIont les problèmes posés par la relation entre l'objet et le temps. A partir de cette époque, ces chercheurs ont exploré les problèmes posés par la naissance ou la mort des choses relevant des règnes végétal, animal ou minéral, par la vitesse des changements subis par ces choses, ou encore par la durée des fonnes successives prises par celles-ci. D'où l'essor de

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disciplines telles que la biologie, la paléontologie et la géologie. Dès leur naissance en tant que disciplines reconnues par l'Université, les sciences sociales se sont réclamées des sciences de la nature, et elles continuent de le faire encore aujourd'hui. Les emprunts que font à la physique ou à la biologie, les sociologues, les psychologues ou les économistes dans les métaphores qu'ils développent dans leurs explications ne sont pas le fruit du hasard (Brown, 1989). Ils sont révélateurs du prestige dont jouissent les sciences dures au sein de la société globale, prestige dont leurs collègues des sciences sociales voudraient bénéficier. Les actions en paternité que ces derniers intentent dès lors à l'encontre des disciplines "nobles" ou "dures" ne sont pas fondées pour autant. En dépit des discours positivistes, le développement de l'anthropologie, de la psychologie, de l'économie ou des disciplines voisines ne reflète pas la même logique que celui des sciences de la nature. Certes, on peut s'attendre à un décalage historique entre celles-ci et celles-là, les sciences humaines n'ayant pu imiter les sciences de la nature que parce que ces dernières leur sont antérieures. Il n'en reste pas moins que les sociologues ou les psychologues ont emprunté sélectivement auprès des chercheurs en sciences dures. Il s'agit d'identifier ces emprunts successifs et de déterminer l'origine de la sélectivité pertinente. Cette sélectivité est un signe des contingences sociales et culturelles auxquelles les sciences humaines sont soumises. Elles sont souvent davantage un reflet de la société à laquelle appartiennent les chercheurs qu'une réflexion sur ses propriétés et ses contradictions. Mais même si les chercheurs de ces sciences humaines se soucient d'imiter la démarche de leurs collègues des sciences dites dures pour pouvoir prétendre au titre de scientifique, les programmes des uns et des autres sont distincts. En astronomie, il n'est pas question de modifier le cours des étoiles. Si les biologistes peuvent 13

transformer la vie des cellules ou en créer artificiellement de nouvelles, les notions de transformer ou de créer n'ont pas la même portée pour eux que pour les sociologues ou les psychologues. Selon Paul Veyne qui reprend les idées de Granger, les sciences sociales diffèrent des sciences de la nature du fait de leur ancrage simultané dans le descriptif et le normatif. Les disciplines correspondantes ne visent pas seulement à proposer des analyses qui "collent le plus près possible au réel" tout en lui donnant une image nouvelle. Ces analyses cherchent aussi à faire naître des pratiques collectives ou individuelles sur une base plus rationnelle et plus morale. Cependant, même si les sciences sociales contribuent, au moins partiellement, à prescrire, interdire, tolérer, ou favoriser certains comportements individuels ou collectifs, le statut scientifique de leur programme, si louable soit-il, se voit menacé dès que leurs chercheurs font arbitrairement l'impasse sur les dimensions temporelles de la relation causale que leur démarche prétend éclairer. Que cette impasse reflète directement ou indirectement la formule d'Einstein pour lequel" la distinction entre passé et avenir n'est qu'une illusion, même si elle est tenace", la formule aboutit au résultat fâcheux que le chercheur ne s'interroge pas sur le laps de temps séparant la cause de son effet, ou encore sur la durée au delà de laquelle l'effet s'éteint. A fortiori, le même chercheur ne s'interroge pas non plus sur les problèmes logiques et méthodologiques à résoudre s'il voulait évaluer de tels laps de temps. La leçon qu'il peut tirer de son analyse s'en trouve limitée et biaisée d'autant. La critique étant de taille, la première partie de cet essai, qui comprend les trois premiers chapitres, consiste à souligner, soit l'absence fféquente et injustifiée de références temporelles explicites dans les analyses des sciences sociales, soit leur réduction arbitraire à des termes spatiaux. Il s'agit de montrer que les chercheurs (économistes, sociologues ou 14

psychologues, pour parler des plus représentatifs) escamotent les problèmes posés par la durée d'un phénomène, sa position au sein d'une séquence, ou encore le rythme qui marque le déroulement de la séquence en question. Bien sûr, il ne s'agit pas de donner seulement des exemples de telles faiblesses, car il faut aussi en déterminer l'origine afin d'en évaluer les effets sur les résultats obtenus, et surtout de modifier en conséquence ce que les uns et les autres attendent des sciences sociales. Dans un deuxième temps, celui des chapitres quatre et cinq, nous mettrons en lumière la variété des dimensions temporelles qu'une analyse sociologique ou psychologique se doit de prendre en compte afin d'être valide. Selon le nombre et la nature des dimensions temporelles retenues, une telle analyse gagne ou perd de son efficacité scientifique. Pour ne donner ici qu'une brève illustration, les sciences humaines peuvent s'intéresser à la relation entre le poids et la taille d'une population. Même si on peut effectivement observer une corrélation étroite entre ces deux dimensions, la conclusion qu'on peut tirer de cette régularité n'est pas la même, selon qu'on introduit ou non dans l'équation l'âge des sujets appartenant à cette population. En introduisant la variable âge, qui représente une dimension temporelle particulière, le chercheur peut conclure que le développement biologique se traduit par une croissance simultanée de la taille et du poids. Mais il peut aussi conclure que la relation entre ces deux variables peut changer, même quand elle concerne des populations ayant le même âge. En effet, crises économiques ou innovations technologiques peuvent modifier les comportements alimentaires. C'est ce que Ryder (1965) montre indirectement quand il distingue l'effet de l'âge de celui de l'année de naissance (cohorte) Introduire le temps complique les choix du chercheur quant à l'objet de son étude. On comprend donc que le souci de parcimonie que recommandent les logiciens induise 15

certains anthropologues ou certains psychologues à se débarrasser de toute référence temporelle pour se simplifier la tâche. C'est en ce sens qu'on peut dire que l'introduction du temps dans l'analyse des sciences humaines constitue un véritable défi. Le chercheur doit naviguer entre le Charybde que représente un réductionnisme éliminant toute référence au temps et le Sylla que représente l'excès inverse et affirmer, par exemple, que l'introduction des diverses dimensions constitutives du passé permet de prédire le futur. Comprendre ces dimensions ne signifie donc pas qu'on réduise d'autant l'incertitude que suscite le caractère indéterminé de l'avenir. Pour paraphraser ici Merleau-Ponty, le temps est ouvert et indéterminé. Chesneaux (1996) oppose la futurition qui tient compte de telles propriétés à la futurologie qui constitue une extrapolation réductionniste du passé.

L'élimination arbitraire du temps dans l'analyse des politiques scolaires Pour rendre plus intelligible la démonstration de l'insensibilité des sciences humaines aux dimensions temporelles, il faut qu'au moins dans un premier temps, l'analyse porte sur un cas concret et un seul. Plus les preuves ou les indices invoqués sont disparates, plus le lecteur risque d'être dérouté, tiraillé qu'il est entre les efforts contradictoires que représente d'une part, la compréhension d'une multitude d'illustrations distinctes, et de l'autre, l'évaluation critique de la leçon générale qu'on voudrait le voir tirer de ces cas concrets. Au départ au moins, ces exemples devront en outre faire partie d'une littérature familière pour aider le lecteur à regarder des choses qu'il connait sous un nouveau jour. Nous choisissons ici la planification scolaire financée par l'aide bi-et multi-Iatérale pour conduire une critique systématique de l'absence de référence au temps. 16

Institutionnalisée après la seconde guerre mondiale, cette planification dont la création de l'Institut International de Planification de l'Éducation symbolise le statut scientifique, reflète une politique volontariste qui suppose que les décideurs tirent les conséquences de l'enchaînement causal supposé lier les mesures qu'ils recommandent aux résultats qu'ils en attendent. Notre critique part de là. Basée sur le postulat que la scolarisation devrait soulager les maux associés au sous-développement, cette planification a suscité l'élaboration d'indicateurs inspirés de ceux mis au point en économie industrielle. A première vue, l'analogie semble d'autant plus justifiée que le monde de l'enseignement se prête aisément à des expérimentations sociales relativement abritées des bouleversements de l'environnement extérieur. Les résultats de ces expérimentations sont donc plus convainquants que ceux d'autres formes d'interventions officielles dont les bénéfices dépendent plus étroitement des échanges matériels et symboliques entre le pays "cobaye" et les autres nations. Ces autres nations peuvent fermer leurs ITontières, accroître le prix de leurs exportations et se livrer à d'autres manoeuvres politiques ou économiques susceptibles de miner artificiellement le bien fondé du plan adopté. Dans la mesure où la planification scolaire vise à stimuler le développement des écoles et accroître le nombre de leurs élèves, l'évaluation des résultats obtenus doit concerner: (a) le sens dans lequel les changements observés représentent un progrès justifiant l'emploi officiel du terme développement, (b) le laps de temps au bout duquel ce progrès est visible aux yeux de tous, (c) le caractère réversible ou irréversible des changements provoqués, puisqu'aussi bien les connaissances, les pratiques et les valeurs acquises à l'école peuvent disparaître par la suite et (d) les conséquences de cet ensemble de changements sur les comportements individuels et collectifs concernés. 17

Évaluer les politiques susceptibles de faire croître le nombre d'écoles et le nombre d'élèves ou d'étudiants, revient donc à introduire dans l'analyse un certain nombre de questions mettant directement ou indirectement une ou plusieurs dimensions temporelles. On peut se demander, par exemple, en quoi cette augmentation entraînera une modernisation proportionnelle du pays, pour mesurer, plus particulièrement, les limites au sein desquelles un accroissement des effectifs scolarisés se solde par une baisse des taux de chômage et/ou un accroissement de la productivité de l'ensemble de la population active, comme le voulaient les champions du développement au cours des années précédant l'indépendance. On se demandera surtout, non seulement en combien de temps cette modernisation deviendra visible aux yeux des intéressés comme à ceux des représentants des bailleurs de fonds, mais également si certaines circonstances n'amèneront pas des phénomènes de déscolarisation ou des transferts indésirables de populations d'un secteur éducatif à un autre, du public vers le privé, d'un type d'enseignement court vers un enseignement long, ou d'un enseignement technique vers un enseignement classique. Ce bref survol, pour faire sentir que l'analyse macroscopique du développement renvoie à des dimensions temporelles que le chercheur a tout avantage à expliciter s'il veut accroître l'efficacité de son travail. Ainsi sa démarche pose-t-elle la question du temps de latence, c'est à dire de la durée qui sépare la mise en place initiale d'une politique de la diffusion de ses effets. De même, sa démarche pose le problème de déterminer si la politique recommandée reflète bien l'ordre dans lequel les composantes d'un système social changent effectivement. Par exemple, les changements de comportements induits par la scolarisation des enfants n'affectent pas nécessairement les conduites de leurs parents, notamment au sein de sociétés gérontocratiques où les générations montantes sont supposées obéir à celles qui les 18

précèdent. La scolarisation des éléments jeunes d'une population particulière n'entraîne pas toujours la modernisation des comportements des éléments adultes. Par ailleurs, le changement n'a pas toujours non plus les propriétés irréversibles qu'on lui prête et il arrive que des reflux succèdent aux flux. Les anciens élèves oublient les pratiques ou les valeurs enseignées. Enfin, et en filigrane, ces diverses dimensions temporelles ne s'inscrivent pas dans un vide historique. Ce qu'on pourrait appeler l'histoire naturelle du développement dépend en effet de l'histoire tout court. Lorsqu'on évoque ce développement en termes microscopiques pour évaluer les changements significatifs d'attitudes, de comportements et de statuts qui accompagnent toute expérience scolaire, on s'interroge tout autant, implicitement ou explicitement, sur le temps qu'il faudra pour observer non seulement les résultats escomptés chez les bénéficiaires, mais aussi sur le caractère éphémère ou durable de ces résultats. Une approche microscopique pose donc les mêmes questions qu'une approche macroscopique. Indépendamment de l'échelle des changements considérés, notre propos est de montrer que les analyses tiennent peu compte de l'histoire naturelle des processus mis en cause par les changements planifiés, ou du poids de l'histoire tout court sur les temps de latence, les rythmes, les renversements de tendance, ou sur la survivance d'archaïsmes. Pour ne donner qu'un seul exemple, des événements politiques ou économiques particuliers, ayant lieu dans un pays bailleur de fonds, dans un pays bénéficiaire de ces fonds, ou même dans un pays tiers peuvent accélérer, retarder ou modifier les effets d'un investissement scolaire. Il suffit d'examiner les déterminants et les conséquences de la politique d'ajustement structurel de la Banque Mondiale pour se convaincre que les changements planifiés des systèmes scolaires des pays bénéficiaires des crédits internationaux n'ont pas eu partout les mêmes effets et que ces effets n'ont pas été simultanés. 19

Les ambiguités de l'exemple macroscopique Les spécialistes de la planification scolaire des pays dits en développement, nous l'avons dit, introduisent rarement une dimension temporelle dans leur analyse. Au lieu, par exemple, de formuler des hypothèses concernant la date à laquèlle les contribuables des pays industriels et les bénéficiaires de l'aide internationale pourraient être à même d'observer les bénéfices escomptés de la politique adoptée, les planificateurs, les économistes ou les sociologues font souvent l'impasse sur le temps nécessaire pour qu'un pays particulier atteigne un taux ou un niveau de scolarisation considéré comme critique3 . Au mieux, ces mêmes chercheurs réduisent le problème à des termes strictement spatiaux. Ils comparent des populations d'individus, de collectivités ou de pays, comme si de telles comparaisons représentaient des approximations valides de l'évolution de chacun des objets de telles comparaisons. Ils n'oment pas pour autant de preuves que ces approximations sont justifiées. De plus, ils ne spécifient que rarement les critères théoriques sur lesquels ils s'appuient pour se livrer à ces approximations. Dès les premières années des indépendances jusqu'à ce jour, les instances internationales d'aide bilatérale ou multilatérale ont justifié l'ouverture de crédits destinés à faciliter la croissance des écoles primaires, secondaires ou post~primaires des pays en développement en soutenant que le retard ou les défaillances observables dans la croissance économique de ces pays viennent de l'insuffisance quantitative ou qualitative de leur personnel qualifié. Les lecteurs des documents rédigés par les bailleurs de fonds sont sans nul
3. L'imprécision du langage sur ce point est révélatrice. On emploie d'une manière interchangeable les termes de niveau.x et de taux. Pourtant, le premier de ces termes renvoie explicitement à une mesure synchronique de la fréquence du phénomène étudié, alors que le second terme évoque, lui, les changements de cette fréquence entre deux
moments. Ici, le terme exact est niveau.

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doute familiers de l'accent que place ce genre de littérature sur la faiblesse de la "capacité institutionnelle" du Tiers-Monde. Même si la rhétorique a évolué au fil des années, la logique sous-jacente reste invariante, à croire qu'il n'y a eu aucun changement dans la formation de cadres techniques ou administratifs, soit que les besoins des secteurs publics nationaux aient galopé plus vite que la croissance des promotions de fonctionnaires formés, soit que les écoles aient été incapables de faire le moindre progrès quantitatif ou qualitatif. Si on prend au sérieux l'argument d'un capital humain défaillant pour en faire l'objet d'un débat scientifique, la première tâche devrait être d'identifier les déterminants du progrès, de la stagnation, ou de la régression des niveaux de scolarisation. Or, peu de chercheurs ou d'administrateurs sont prêts à tester l'hypothèse selon laquelle les décisions prises par une génération parentale quant à la scolarisation de ses enfants est, au moins en partie, influencée par ce que cette génération retient elle-même de son passage à l'école, c'est à dire par la rétention des connaissances ou des valeurs qu'elle a elle-même acquises sur les bancs d'un établissement scolaire. La plupart des travaux sur le développement scolaire concernent des analyses synchroniques comparant au cours d'une même période (dont la durée varie d'ailleurs selon les auteurs), les attitudes, les comportements ou les institutions scolaires de pays caractérisés par des niveaux d'éducation distincts. Les auteurs qui basent leurs recommandations sur les écarts observés dans la scolarisation de générations contiguës sont peu nombreux. Leurs écrits ne tiennent compte que de certains aspects particuliers de ces écarts. Les bailleurs de fonds, quant à eux, justifient leurs "investissements" scolaires en calculant les corrélations entre, par exemple, les taux de scolarisation bruts du groupe d'âge 623 ans de différents pays et le PNB (produit national brut) de ces mêmes pays par habitant calculé en dollars pour constater 21

qu'en 1990, la deuxième de ces variables rendait compte de 62 pour cent de la variance de la distribution de la première (Ie N étant de 120 pays). Ce type d'étude tient compte implicitement du temps, dans la mesure où le produit national brut vient dans sa majeure partie des activités économiques de la population adulte, alors que les taux de scolarisation ne portent dans une très large mesure que sur leur progéniture. Il y a donc une référence au temps, dans la mesure où les revenus parentaux servent à financer les dépenses faites pour l'éducation de la génération suivante. Il est donc tentant d'en déduire que le développement économique d'un pays a un effet bénéfique sur la qualité des enfants locaux, pour employer la terminologie des économistes concernés. En ce qui nous préoccupe dans la présente étude, cette tentation n'en reste pas moins injustifiée. Rien n'autorise à déduire de l'analyse que si les pays situés au bas de l'échelle pertinente multiplient leurs écoles et accroissent l'importance numérique des adultes scolarisés, ils connaîtront le même développement économique et social que les pays situés aujourd'hui en haut de la même échelle. Pour démontrer la validité d'une telle recommandation, il faut introduire une dimension diachronique dans l'analyse et évaluer comment la relation entre les produits nationaux bruts et le niveau de scolarisation de générations contiguës évolue dans le temps. Une première approximation consiste à apprécier l'impact de la scolarisation d'une génération sur ses revenus avant d'apprécier comment l'argent gagné sert en partie à payer la scolarisation de la génération suivante. Bien que les études sur la rétention des acquis scolaires constituent un préalable à la démonstration esquissée ci-dessus, elles sont rares et ne portent que sur un temps et un espace limités. Par exemple, Commins (1995) et Dumont (1990) s'interrogent sur l'influence qu'exerce le mode d'acquisition des connaissances sur leur rétention subséquente. Barbichon (1968) poursuit un but parallèle quand il cherche à 22

spécifier les limites au sein desquelles les ingénieurs et techniciens français conservent, dans leurs pratiques professionnelles quotidiennes, la logique qu'ils ont apprise à l'université ou dans les grandes écoles. Il est tout autant indispensable d'identifier les forces susceptibles de mobiliser l'énergie des parents quant à la scolarisation de leurs enfants. Observer, par exemple, que les mères ayant fréquenté l'école aident davantage leurs enfants que celles n'ayant aucune connaissance immédiate du milieu scolaire n'explique ni l'origine ni la dynamique du contraste en question. Il reste à déterminer si le passage du temps efface uniformément les connaissances ou les valeurs acquises, ou si au contraire, l'érosion des acquis dépend du niveau d'études atteint ou encore, si cette érosion varie selon les disciplines. On ne sait pas non plus si cette érosion dépend du nombre d'élèves scolarisés en même temps. On peut en effet supposer que d'anciens condisciples retiendront d'autant plus de leur passage à l'école que leur promotion est nombreuse, dans la mesure où les contacts qu'ils maintiennent entre eux devraient les empêcher d'oublier l'essentiel de ce qu'on leur a enseigné. Or on se préoccupe rarement de mesurer l'influence relative des prédécesseurs et des contemporains dans ce domaine. Les retombées de la recherche sur la rétention des acquis devraient pourtant être utiles au planificateur. L'analyse de la survivance relative des attitudes ou des pratiques pertinentes permettrait d'abord d'asseoir sur des bases plus rationnelles, les débats passionnés concernant l'impact du matériel enseigné à l'école sur le développement de l'économie. Un examen des parcours scolaires et professionnels des chefs de service des anciennes colonies contribuerait sans doute à éclairer les débats concernant l'importance à donner aux mathématiques dans les programmes, ou encore ceux portant sur la sélection d'une

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langue d'enseignement appropriée4. Tenir compte de ce parcours donnerait sans doute un sens concret à la notion de reproduction, car les élites utilisent leur pouvoir pour répéter et faire répéter celles de leurs expériences qu'ils jugent bénéfiques. Les traces que laisse la scolarité d'une population parentale sur ses comportements cognitifs courants guident

leurs choix quant à la scolarisationde leurs propres enfants5.
Ce n'est pas tout. Accepter le bien-fondé théorique de l'hypothèse concernant la continuité relative de la scolarisation de deux générations demande immédiatement qu'on en fixe les limites. Le bon sens se joint à l'observation pour dire que les femmes sont les principales responsables de la socialisation de leurs fils et de leurs filles. La scolarisation des enfants devrait donc passer par la scolarisation de leurs mères. On peut dès lors supposer que les niveaux de scolarisation progresseront d'autant plus qu'une génération de femmes adultes auront elles-mêmes fréquenté l'école, ce que reconnaît la littérature existante, et qu'elles y auront appris quelque chose d'utile pour gérer les dilemmes économiques ou sociaux de leur existence, problème que la recherche laisse de côté. Pour résoudre l'ambiguïté sous-jacente, l'analyste devrait identifier les orientations temporelles propres à chaque groupe social comme à chaque génération. Or les études sur les relations entre la scolarisation des mères et des filles sont

4

. On notera ici l'importance du travail de Delorme et de ses associés

(1994) sur les attentes des employeurs éventuels des élèves sortant des écoles primaires guinéennes. Ce travail constitue en effet un guide méthodologique indispensable pour mettre en relation une évaluation de la demande d'éducation et une évaluation de l'offre. s. Encore faudrait-il savoir pourquoi les enfants de parents ayant une rétention élevée des connaissances transmises par l'école réussissent mieux eux-mêmes à l'école. Leurs parents les font-ils répéter davantage leurs leçons? Les encouragent-ils davantage?

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rares6. En outre, les travaux statistiquespertinents ne tiennent
pas suffisamment compte de la distorsion que la rareté relative des femmes adultes éduquées introduit dans l'analyse. Observer une relation statistique significative entre le niveau d'instruction d'une population de mères et la tféquentation de l'école par leurs enfants relève éventuellement de deux phénomènes distincts. Soit, la relation statistique est significative parce que l'expérience scolaire des femmes instruites modifie leurs comportements. Soit, c'est leur rareté qui met ces femmes instruites à part du reste de la population, dans quel cas, ce n'est pas leur scolarité qui est en cause, mais les facteurs sociaux ou psychologiques qui font qu'elles se situent à part de la masse. En bref, la première piste privilégie les effets de l'apprentissage; la seconde, les effets de la sélectivité sociale. Les temps mis en cause par ces deux hypothèses ne sont pas les mêmes non plus: le premier est microscopique puisqu'il porte sur le changement de comportements et/ou d'attitudes qu'entraîne n'importe quelle relation pédagogique entre enseignants et enseignés, alors que le second est macroscopique et reflète le rythme plus lent de l'impact de n'importe quel changement politique sur les effectifs. Encore faudra-t-il se demander si les leçons que les femmes adultes tirent de leurs expériences scolaires les poussent à y envoyer la totalité de leurs enfants d'âge scolarisable, ou si leur rétention les amène à donner la préférence, à leurs garçons (du fait que les investissements faits en leur faveur sont les plus rentables), ou au contraire à leurs filles (du fait de la solidarité féminine ou des bénéfices escomptés du mariage de ces dernières). C'est à ce prix qu'on peut déterminer si le développement scolaire est cumulatif ou s'il progresse d'une manière discontinue.
6. En outre, ils sont récents, inspirés davantage par les pressions politiques exercées par les nùlitantes fénùnistes des pays occidentaux que par le souci de gérer au nùeux les fonds de développement. 25

L'ambiguité des travaux sur la fréquentation scolaire des deux genres La démarche d'un chercheur sur le développement scolaire n'étant pas généralement suffisamment enracinée dans une théorie et une méthode bien mises au point, il mesure souvent (voir les travaux du GRETAF sur cette question) les niveaux de scolarisation masculins et féminins en comparant les pourcentages de garçons et de filles qui fféquentent une institution scolaire publique ou quelconque7. Il s'appuie sur ces statistiques parce qu'elles sont le plus facilement disponibles. Mais utiliser de tels chiffies dans le but explicite d'accroître la participation des filles dans les structures éducatives revient à adopter une démarche analogue à celle qui consiste à chercher sous un réverbère les clefs qu'on a perdues parce que c'est le seul endroit où il y a de la lumière. En traitant les données officielles des services de l'Éducation Nationale, le chercheur traite les deux populations de garçons et de filles d'âge scolaire comme étant des échantillons indépendants, alors qu'il s'agit d'échantillons appareillés. Implicitement parce que silencieusement, ces données postulent arbitrairement que les garçons et les filles recensées dans une école appartiennent à des familles distinctes, soit qu'il s'agisse d'enfants uniques, soit que la taille de leur ffatrie et que leur rang de naissance n'influent ni sur leur présence à l'école, ni sur leur réussite scolaire. Ces données reflètent davantage l'opportunisme propre à la démarche des pouvoirs publics que les dimensions théoriques de la question qu'on prétend vouloir explorer. Leur emploi montre bien que les chercheurs n'ont pas tenu compte des leçons de Robinson (1950) sur les erreurs écologiques et qu'ils ignorent que les caractéristiques des composantes d'un ensemble et de cet ensemble lui-même ne sont pas interchangeables. En faisant indûment l'impasse sur les effets
7.

Le GRET AF est un organisme privé de recherches coopératives sur
des systèmes éducatifs de l'Afrique francophone.

l'évaluation

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du temps et de la dynamique spécifique à la vie familiale, les chercheurs sont victimes de la méthodologie individualiste dénoncée par Politzer (1967) qui aboutit à se tromper sur le choix de l'unité d'observation appropriée. Inversement, souligner les dimensions temporelles pertinentes revient à reconnaître que les chances de fréquenter l'école et d'y réussir dépendent aussi bien de l'ordre de naissance et de l'intervalle entre les naissances que du sexe des enfants (Blake, 1988). En bref, l'évaluation de la scolarisation relative des filles est contaminée par la nature des données recueillies par les services de l'Éducation Nationale. C'est que la logique de ces services est binaire, puisqu'il s'agit de répondre par un oui ou un non immédiat aux projets éducatifs qui leur sont soumis. Cette logique diffère nécessairement de celle des familles, dans la mesure où ni les gains auxquels ces dernières renoncent en scolarisant leurs enfants, ni les dépenses afférentes à cette scolarisation ne sont instantanés. Les facteurs qui modèlent les stratégies familiales ont des dimensions temporelles implicites, telles la taille du groupe domestique, l'espacement des enfants ou l'âge des parents. De plus, ces dimensions ont des connotations diverses. Elles sont économiques et rationnelles dans la mesure où elles reflètent le progrès des revenus familiaux et les dépenses d'investissements familiaux déjà assurées. Elles sont culturelles dans la mesure où les arbitrages familiaux en matière d'éducation varient également en fonction des vues parentales quant à ce qui est légitime. Comme l'avait vu Weber (1968), ces vues dépendent donc des traditions culturelles des groupes des référence dont ces parents se réclament. Or rationalité et légitimité, anticipation des bénéfices escomptés de la scolarisation et évaluation des dépenses faites dans ce secteur et dans d'autres s'inscrivent au sein d'orientations temporelles distinctes. La rationalité privilégie le présent et le court terme, la légitimité le passé et le long

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terme. L'anticipation des bénéfices porte sur le futur, l'analyse des dépenses effectuées, sur le passé. Ce sont avant tout les recensements qui offrent les données nécessaires à l'analyse de ces arbitrages car leurs questionnaires permettent d'isoler les ménages (ce qu'on appelait jadis les feux), mais surtout les âges et le sexe de leurs membres, tout comme leurs activités. Les chances qu'un enfant togolais fréquente l'école dépendent ainsi, non seulement de son sexe et de son âge, mais aussi et surtout du nombre de ses frères et soeurs, de son propre rang de naissance, de la profession de son père, du type de mariage monogamique ou polygamique de ce dernier et éventuellement du rang matrimonial de sa mère, variables qui, implicitement ou explicitement, sont toutes datées et offrent un reflet plus ou moins clair de la prééminence accordée au présent, au passé et au futur. De même, les chances de cet enfant varient aussi en fonction de la résidence de sa famille et de l'origine ethnique dont celle-ci se réclame, deux variables qui ont, elles aussi, un aspect temporel particulier. La première évoque le contraste entre village et ville et renvoie à la tension supposée opposer la tradition propre à un passé glorifié à la modernité représentative d'un futur brillant de mille feux. La seconde renvoie aux phases particulières du développement socio-économique des groupes ethniques togolais depuis la période précoloniale jusqu'à l'indépendance, et aux effets de la distinction correspondante sur la survivance ou la renaissance des modèles de comportements propres à ces groupes. Dans son analyse du recensement togolais, Pilon (1995) ne montre donc pas seulement la richesse des informations qu'un planificateur du développement scolaire peut tirer de l'analyse des recensements existants. Il ne montre pas seulement les limites d'une politique scolaire faisant abstraction de la demande d'éducation, mais il explique également pourquoi l'analyse de cette demande d'éducation est 28

plus riche si elle est conduite au niveau des familles plutôt qu'à celui des individus, comme on le fait trop ftéquemment. C'est que le choix de la famille comme unité d'analyse donne aux dimensions temporelles pertinentes la place qui leur revient. La critique n'est pas terminée pour autant. On peut en effet objecter que l'analyse de Pilon ne porte que sur un seul recensement et n'offie, elle aussi, qu'une réponse approximative à la question posée sur le développement. De tels recensements étant effectués tous les dix ans environ, leur analyse comparative permet d'évaluer les échelles distinctes dans lesquelles s'inscrivent les changements qui affectent les déterminants ou les effets de la scolarisation des filles ou des garçons. Compte tenu des hypothèses plausibles quant au rythme de transformation des traditions, en tous cas pour l'Afrique, on pourrait utiliser ces recensements pour comparer les comportements éducatifs des familles afticaines pendant la décennie qui a précédé l'indépendance et celles qui ont suivi. Cette comparaison permettrait d'en savoir davantage sur l'influence relative qu'exercent sur la scolarisation les changements intervenant dans la base matérielle de la VIe sociale et dans les valeurs familiales. Pour conclure, les planificateurs font la plupart du temps comme si les sociétés ou les communautés cibles n'avaient pas un passé qui facilite ou fteine la diffusion de comportements, d'attitudes, ou d'institutions jugées désirables. Bref, ces planificateurs agissent arbitrairement comme s'ils étaient des Sisyphes poussant un rocher le long de pentes prétendument toujours renouvelées. Le fait est que trop peu de chercheurs en sciences sociales intéressés par les questions de développement (et par l'évolution macroscopique des phénomènes pertinents) collectent les données permettant de répondre à la question qu'ils ont pourtant eux-mêmes formulée. Ils prétendent vouloir faciliter la rentabilité d'investissements éducatifs et empruntent aux économistes le vocabulaire idoine en parlant 29

du rendement ou du gaspillage des écoles. Pourtant, ils font comme si le monde de l'école se situait hors du temps ou dans une durée privée d'épaisseur, non événementielle dirait Paul Veyne. S'ils s'intéressaient vraiment à l'entreprise qu'on appelle école, ils chercheraient à calculer dans le court terme comme dans la durée longue (pour reprendre les termes de Braudel) les déterminants matériels et culturels des changements de niveaux de fréquentation scolaire. De plus, ils chercheraient à évaluer si ces variations sont linéaires et cumulatives, afin d'identifier les forces susceptibles de gommer les creux de la courbe correspondante, pendant lesquels les effectifs scolaires stagnent ou diminuent. Ainsi reprendraient-ils à leur compte la méthodologie et la théorie que Hage et ses associés (1988, 1990) ont mis au point pour identifier les conditions historiques dans lesquelles le développement scolaire de la France au cours du XIXème siècle a été une source effective de croissance économique. Ainsi et surtout, ils permettraient aux décideurs de bénéficier des apports d'une approche impliquant des comparaisons portant à la fois sur l'espace et le temps. Un~formité ou segmentation des facteurs temporels? La critique esquissée ici sert donc à suggérer que les chercheurs négligent qu'il en va du développement scolaire comme il en va de la valse de Jacques Brel. Le développement de l'école et de sa fréquentation a mis le temps parce qu'il est à mille temps, ce qu'avaient suggéré Halbwachs (1950), mais aussi Mannheim (1936) de deux manières différentes. Halbwachs montre que différentes catégories sociales vivent le temps de manière distincte, parce qu'elles n'ont pas les mêmes calendriers ou les mêmes échéances et que leurs membres ne se souviennent pas de la même manière d'événements que d'ailleurs, ils interprètent différemment et auxquels ils n'attachent pas les mêmes valeurs. Pour en revenir à la politique de développement scolaire déjà évoquée, 30

Halbwachs rappelle que le temps des individus n'est pas nécessairement le même que le temps des familles et que le temps des ménages diffère selon la nature urbaine ou rurale de leur résidence et du statut socio-économique de leurs chefs, ou encore, en fonction de l'histoire de la ou des cultures dont les familles relèvent. La lecture d'Halbwachs sert donc à rappeler que les individus se servent d'échelles temporelles distinctes pour évaluer les coûts et les bénéfices ou encore la légitimité des décisions concernant la scolarisation des enfants. Les uns et les autres n'accumulent pas des sommes d'argent équivalentes pendarit des durées comparables, par exemple, parce qu'ils ne mesurent pas le temps de la même manière. De même, les contrastes dans la contribution relative que différents types d'utilisateurs éventuels des produits de l'école guinéenne (parents ou employeurs indépendants) imputent à cette école quant à la perpétuation de l'héritage culturel national et au développement scientifique du pays sont parallèles aux différences de valeur que les uns et les autres attachent au passé et au futur. En bref, en soulignant les propriétés subjectives du temps construit par les acteurs individuels du fait de l'espace physique et social qu'ils occupent, Halbwachs met en lumière le caractère relatif de leurs représentations temporelles et de l'accent qu'ils placent sur le passé, le présent ou le futur. Pourtant, rares sont les chercheurs du développement et de ses formes éducatives qui font référence à Halbwachs. Le dédain manifesté à l'égard de Mannheim est encore plus surprenant puisqu'il rappelle que l'entreprise scolaire est nécessairement idéologique et qu'elle repose sur des actes de foi variables selon les groupes sociaux et les époques considérées. A certains moments, certains groupes perçoivent l'école comme une agence de progrès qui vise à permettre à chaque génération de se libérer davantage des préjudices que sécréterait une tradition jugée obscurantiste et de se rapprocher de lendemains qui chantent. 31

Pour d'autres groupes et à d'autres instants, la même école représenterait une institution devant permettre à ces mêmes générations de retourner vers un âge d'or et un vert paradis dont des générations dévoyées les ont écartées. Enfin, dans d'autres circonstances et d'autres milieux, le sens de l'école ne pourrait être appréhendé que dans le passage fugitif du moment courant. L'établissement scolaire serait le lieu privilégié où on peut cueillir les roses de la vie et se concentrer sur les défis du court terme. En bref, la lecture des deux auteurs devrait aider à identifier la forme particulière que les pouvoirs publics veulent donner à l'évolution scolaire en fonction de saisons et d'événements uniques que divers groupes sociaux vivent d'une manière distincte, du fait non seulement de leur situation courante, mais aussi des représentations qu'ils se font de leur futur et de leur passé. Pourtant, alors même que la quête des bénéfices collectifs à tirer du développement scolaire pose implicitement la question du temps nécessaire pour que ces bénéfices apparaissent, les bailleurs de fonds ne s'interrogent jamais sur l'importance de ce délai ou sur son origine. Nul ne s'intéresse non plus aux divergences éventuelles qui marquent les dynamiques du bien-être dont profitent divers segments de la société globale. Faut-il esquiver la question d'autant plus difficile à étudier que les représentations que s'en font ces divers segments évoluent selon des logiques distinctes? De fait, les bailleurs de fonds s'intéressent d'abord et exclusivement à leurs interlocuteurs officiels du présent immédiat, notamment au corps enseignant. Ils ne s'intéressent que rarement aux parents d'élèves, et jamais aux élèves euxmêmes. En faisant l'impasse sur les variables pertinentes, celles qui concernent implicitement ou explicitement le futur, les chercheurs intéressés par le développement scolaire révèlent donc les équivoques de leur propre rhétorique. Paradoxalement, quand ils invoquent des concepts tels que

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bénéfices ou rendements, ils ne font pas appel au futur pour autant. C'est que le futur, lui, ne vote pas. Les ambiguités de la justification macroscopique de la notion ..

de capital humain

A l'aube des indépendances des pays du Tiers-Monde, les chercheurs ont expliqué, nous l'avons dit, comment les difficultés rencontrées par les pays en développement venaient de l'insuffisance quantitative et qualitative de leur main d'oeuvre qualifiée, notamment au niveau du personnel d'encadrement: pas assez de petits chefs, et pas assez de petits chefs aux aptitudes et aux motivations suffisantes. Pour justifier les crédits nécessaires, les économistes ont cherché à identifier l'ensemble des bénéfices collectifs et individuels qu'on peut tirer de l'accroissement du "capital humain", c'est-à-dire de l'augmentation des effectifs scolarisés et de la durée des études entreprises. Les économistes de cette persuasion ont donc visé à dépasser la dichotomie classique opposant le coût du travail à celui du capital dans le prix d'une marchandise. A cette fin, ils ont soutenu que le travail luimême est, bien sûr, le résultat d'investissements matériels, mais surtout d'investissements symboliques qui stimulent les motivations et les connaissances favorables à une plus grande productivité. Il restait à démontrer empiriquement le bien fondé du concept. A un niveau macroscopique, des chercheurs, notamment Lerner (1958), se sont succédés pour distinguer les stades de développement économique d'une nation en fonction de ses niveaux d'urbanisation, d'industrialisation, de scolarisation, de communication matérielle (la densité des réseaux de transport) et symbolique (la distribution des journaux et des récepteurs de radio), voire en fonction de son niveau de démocratisation (mesuré sous la forme du nombre de partis et de leur représentation dans les assemblées politiques).

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Le but de ces études a été de montrer que les mesures de ces niveaux étant fortement intercorrélées à un même moment, il était légitime de classer les sociétés en fonction de leur position sur une échelle commune établie à partir de mesures synchroniques. Mais si une seule échelle suffit à classer l'ensemble des sociétés selon leur ordre de mérite, on peut en conclure qu'il n'y a qu'une seule voie pour le développement, les pays les moins avancés devant emprunter les mêmes chemins que ceux parcourus à une époque antérieure par les pays couramment les plus industrialisés, les plus modernes, ou les plus riches. De là, l'importance de la notion de "croissance d'échelle" de G. et M Wilson (1940), mais aussi du test empirique mis au point par D. Mc Elrath (1968) pour la valider. Mc Elrath a rassemblé le plus grand nombre d'indicateurs distincts de développement pour prouver, par le biais d'une analyse factorielle, qu'un facteur et un seul suffit à expliquer les inter-corrélations entre ces indicateurs. Si un seul facteur rend effectivement compte de plus des trois quarts de la distribution pertinente, on peut en conclure (ce qui est déjà beaucoup) que ce seul facteur permet de classer sur une seule échelle les pays pour lesquels on a obtenu des indicateurs. Du coup, Mc Elrath en déduit qu'on a de fortes raisons d'appeler ce facteur statistique croissance d'échelle8. Cependant, le classement des pays examinés à un moment et un seul ne dit rien sur la dynamique par laquelle chacun d'entre eux a atteint son niveau sur l'échelle. Autrement dit, la distance entre ces différents pays à un moment donné ne dit rien sur les processus de changement vécus par chacun d'entre eux. Ce n'est pas le seul exemple
8.

On retrouve ici le risque de prendre un résultat statistique

convainquant pour une réalité concrète vérifiable empiriquement. Le risque n'est pas nouveau. Il a fait l'objet de débats passionnés en psychologie à propos de la signification biologique à donner au facteur G supposé représenter l'intelligence générale (Gould, 1981). 34

d'études dont les auteurs font pourtant disparaître la distinction entre les dimensions spatiales et temporelles du changement. Pour ne citer qu'un exemple classique, les différences observées par Redfield (1946) puis par Lewis (1951) sur les caractéristiques socio-économiques et les types de liens sociaux dominants dans la ville mexicaine de Merida d'une part, et dans le petit village qu'ils ont étudié dans la presqu'île de Yucatan de l'autre, ne disent rien sur la transformation de Merida dans le temps. Le petit village étudié au même moment que Mérida n'a rien à voir avec le profil de Merida vingt ans ou vingt siècles auparavant. En outre, même quand les sociologues ou les politologues introduisent des distinctions théoriques entre changements structurels et culturels, c'est-à-dire entre les distributions des ressources et les représentations que les gens s'en font, ils n'en traitent pas moins les notions de croissance d'échelle, de modernisation, et d'occidentalisation comme étant des termes plus ou moins interchangeables, comme si les propriétés du temps étaient universelles. De là, l'ambiguïté de la notion d'occidentalisation. Concrètement, cette occidentalisation s'est manifestée sous la forme d'une gallicisation, d'une anglicisation, ou d'une américanisation, sans que l'on cherche pour autant à distinguer en quoi ces diverses formes concrètes de changement se ressemblent ou diffèrent. Il faudra attendre qu'Horowitz (1964), suive l'exemple de Sauvy, et tire profit de l'analogie entre Tiers-Monde et Tiers-Etat pour évoquer d'une manière légitime les trois mondes du développement comme on a parlé des trois ordres de l'Ancien Régime. Dès lors, il est devenu scientifiquement valide d'admettre que les processus de changement recommandés par les puissances occidentales (les équivalents de la Noblesse) et les puissances socialistes (les équivalents du Clergé) n'avaient rien en commun. Horowitz n'a pas pour autant cherché à identifier scientifiquement les différences entre les programmes de changement mis en 35