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Education, culture, développement: quelles relations ?

De
299 pages
Bien que le champ d'observation et de démonstration se limite à la Guinée Conakry, cet ouvrage a pour ambition de contribuer à une réflexion plus générale sur les rapports entre culture, éducation et développement. Il tente de confronter les éléments culturels de la société traditionnelle à ceux qui sous-tendent les modèles de développement véhiculés par le "milieu développementiste" et de déceler leurs influences respectives sur l'acquisition et l'usage des apprentissages.
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EDUCATION, CULTURE, DEVELOPPEMENT: QUELLES RELATIONS?
L'exemple de la Guinée Conakry

2008 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris
http://www.1ibrairieharmattan.com diffusion.harmattan @wanadoo.fr harmattan! @wanadoo.fr

@ L'Harmattan,

ISBN: 978-2-296-05646-6 BAN: 9782296056466

Alain CALOSCI

EDUCATION,

CULTURE, DEVELOPPEMENT: QUELLES RELATIONS? de la Guinée Conakry

L'exeJnple

L'HARMATTAN

A Claire ...

SOMMAIRE

AVANT-PRO PO S INTR 0 D UCTI 0 N

........

,

...,..,........

7 25

PREMIERE

PARTIE DANS LES PAYS EN 33 35 43 55 59 69 73 83 93

EDUCATION ET DEVELOPPEMENT DÉVELOPPEMENT

CHAPITRE I. - Qu'est ce que le développement? ............................................
CHAPITRE CHAPITRE CHAPITRE CHAPITRE CHAPITRE CHAPITRE - Les acteurs du développement ................................................ - Le concept de modernité........................................................... - Les sources de la modernité...................................................... - La post modernité ...................................................................... - Scolarisation et développement................................................ - Éducation formelle, non formelle, informelle........................ CHAPITRE 8. - Économie et besoins éducatifs ................................................. DEUXIEME EDUCATION PARTIE EN GUINEE 2. 3. 4. 5. 6. 7.

ET DEVELOPPEMENT

99

CHAPITRE 9. - La Guinée en voie de développement ou de sous-développemen t ? CHAPITRE 10. - Description et performances du système éducatif
guinéen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ... . . . . .. ... . . . .. . .. ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . .

101
1 07

11. - Organisation économique et sociale de la Guinée 12. - Niveau de développement et organisation familiale: comparative 13. - La socialisation de l'individu en Guinée CHAPITRE 14. - Islam populaire et socialisation traditionnelle CHAPITRE 15. - Rationalité traditionnelle et rationalité moderne CHAPITRE 16. - Les processus et les vecteurs d'acculturation de la Guinée contemporaine CHAPITRE 17. - Les résistances à l'acculturation: les mécanismes de défense sociaux

CHAPITRE CHAPITRE une démarche CHAPITRE

119 149 155 195 201 217 233

TROISIEME

PARTIE

L'EDUCATION INFORMELLE COMME LIEN ENTRE EDUCATION ET DEVELOPPEMENT CHAPITRE CHAPITRE CHAPITRE CHAPITRE 18. - Les trois défis de l'éducation communautaire 19. - Le défi de l'éducation à la citoyenneté 20. - Le défi de l'éducation communautaire 21. - Le défi de l'éducation pour tous

243 245 251 261 275 279 289

CONCL USI ON BIB LI 0 GRAP HI E

AVANT -PROPOS
Bref regard sur le parcours de l'auteur 1. L'émergence du concept de« Tiers-monde»

Les années 70 ont vu l'émergence, dans l'opinion publique, de ce que l'on appelait alors le «Tiers Monde », selon l'expression d'Alfred Sauvy qui établissait ainsi un parallèle entre le Tiers État à la veille de la révolution et les pays en voie de développement. Cette émergence devait sans doute beaucoup à la publication par le Club de Rome - association internationale réunissant des scientifiques, des intellectuels, des fonctionnaires internationaux et des industriels - de deux rapports, (rapports Meadows), l'un en 1972 ayant pour titre «Halte à la croissance », l'autre en 1974 «Sortir de l'ère du gaspillage ». Ceux -ci, sur la base d'une approche malthusienne, mettaient l'accent sur les effets pervers à moyen et long terme du caractère exponentiel de la consommation dans les pays industrialisés et de la croissance de la population dans les pays du sud et prévoyaient, du fait de la convergence de ces deux tendances et dans un style apocalyptique qui n'est pas sans rappeler les rapports actuels sur les conséquences du réchauffement de la planète, un épuisement rapide des ressources naturelles. De fait, comme il arrive souvent dans une perspective malthusienne, la simple extrapolation de données se référant à un espace-temps précis n'a pas pris en compte la capacité d'autorégulation des sociétés humaines ainsi que le potentiel adaptatif et correctif des avancées techniques et scientifiques et leurs prédictions ne se sont fort heureusement pas réalisées. Toujours est-il que le poids démographique de plus en plus important des pays du sud et les premiers chocs pétroliers semblaient alors donner raison à ces prédictions, auxquelles le maillage croissant et de plus en plus fm de la planète par les médias servait de caisse de résonance, accélérant la prise de conscience du fait que les équilibres économiques et sociaux, qui prévalaient jusqu'alors, étaient en train de changer. Par ailleurs, les mêmes médias commençaient à relayer les témoignages de dissidents de régimes totalitaires d'inspiration marxiste sous la férule desquels était placée la population de la plupart des pays en développement et fissuraient ainsi la conviction que cette idéologie pouvait en résoudre les problèmes.

C'est sur le terreau de l'émergence des pays du sud, du rétrécissement de l'espace-temps par les médias et du début de la désaffection à l'égard de la dernière grande idéologie ou religion séculière du xxe siècle, que les ONG de développement ont commencé à fleurir à la fm des années 70, créées souvent par d'anciens activistes politiques qui troquaient, à cette occasion, leur engagement idéologique pour un engagement plus « au ras du sol» pour reprendre le slogan de l'une d' entre elles. Cette « dépolitisation» fut toutefois de courte durée et nous verrons plus loin que l'idéologie a repris ses droits, une décennie plus tard, avec l'apparition du « Tiers-mondisme» annonciateur de l'alter mondialisme, sorte de marxisme « dégriffé. » Les ONG se divisaient - et se divisent toujours - en deux grands secteurs: les urgentistes, majoritairement françaises: Médecins sans Frontière, Médecins du Monde, Action contre la Faim, Handicap International. .. et les développementistes agissant dans le long terme et le plus souvent anglo-saxonnes, comme Save The Children, Oxfam, Action Aid et sa version française Aide et Action, etc.

2. Le développement, un choix professionnel
C'est une de ces ONG de développement que j'ai intégrée à la fm de mes études. Pourvue très généreusement, à une époque où les ONG étaient encore rares, de fonds propres émanant de donateurs privés, elle se donnait pour vocation d'apporter une aide aux communautés les plus démunies d'Afrique ou d'Asie en leur envoyant des expatriés de toutes professions afm de réaliser des infrastructures puits, dispensaires, écoles - pour les confier ensuite aux nationaux. Ces programmes relevaient d'une démarche plus caritative que développementale en ce sens où les expatriés « faisaient» à la place des nationaux pour leur remettre ensuite « les clés» de ce qui avait été réalisé. L'échec de la plupart des projets, consécutif au retrait des expatriés, a permis de s'apercevoir que cette approche non seulement ne contribuait pas à affranchir les communautés d'une dépendance extérieure mais au contraire la renforçait, créant ainsi le plus souvent un état d'esprit d'assisté. J'ai ensuite effectué un séjour de deux ans au Mali comme coopérant mis à la disposition du ministère du plan avec pour tâche de rassembler sur le terrain les informations utiles à la rédaction du plan du Mali, c'est-à-dire quinquennal des sème et 6èmerégions administratives 8

la zone sahélienne (Capitales de régions: Gao et Tombouctou). Ces régions étaient composées d'une population sédentaire agglutinée le long du fleuve Niger et d'une population nomade, de type féodal, menant des activités pastorales et se déplaçant au gré des points d'eau et des pâturages. Mon poste était fmancé par le ministère de la coopération allemand. Il s'agissait d'abord d'élaborer des grilles d'enquêtes destinées à recenser les besoins de la population en infrastructures pour les deux régions concernées et ensuite de recruter, de former et de suivre les enquêteurs issus de ces milieux et d'assurer leur logistique, particulièrement problématique dans une zone qui était alors totalement dépourvue de routes ou de chemins carrossables, concernant de surcroît une population partiellement nomade et dont une partie était en rébellion contre le pouvoir central. Le Mali était alors un régime d'inspiration marxiste de type dictatorial où la planification occupait une place importante. Ce plan quinquennal, outil de programmation d'une économie très étatisée et centralisée, ne servait pas à grand chose sinon à proposer une sorte de « shopping list» à destination des bailleurs internationaux. Il suscitait en revanche une certaine frustration parmi la population qui, ayant exprimé à cette occasion ses besoins, n'en voyait - dans le meilleur des cas qu'une inflffie partie satisfaite. De retour du Mali, et en collaboration avec un ami, nous avons créé notre propre ONG en essayant de tirer les leçons des expériences précédentes:

-

sur le terrain

éviter

de « faire à la place

de » mais plutôt

« faire

faire» dans une optique de transferts de compétences; - en termes de ressources de ne pas faire appel au grand public ce qui aurait nécessité la mise en place d'une logistique de collecte de fonds qui aurait absorbé une large partie des sommes collectées normalement destinées au terrain et surtout: - renverser la démarche habituelle qui consistait à donner la priorité au développement social en supposant que le développement économique s'ensuivrait automatiquement, ce qui ne s'est jamais vérifié. Nous avions pour objectif, entre autres, de mettre en place des projets économiques (des petites unités productives) dont les bénéfices devaient être utilisés pour faire des projets sociaux (dispensaires, écoles). Les emplois générés par ces projets étaient évidemment réservés aux populations les plus nécessiteuses. Nous souhaitions remettre les bœufs

9

Q'économique) avant la charrue Qe social), ceux-là devant logiquement tracter celle-ci. La démarche s'est avérée pertinente sur le terrain, particulièrement en Asie, mais s'est souvent heurtée à la méfiance des bailleurs de fonds qui voyaient dans ce renversement de démarche une confusion des genres, tant était gravé dans leur esprit le fait que la charrue devait tracter les bœufs et non l'inverse. À de rares exceptions près, le monde de la coopération faisait et fait encore preuve d'une grande suspicion à l'égard de l'économie de marché, suspicion qui explique l'échec de bien des projets et les difficultés que nous avons rencontrées pour fmancer les nôtres.

3. Des organismes organismes spécialisés

de développement dans l'éducation

« généralistes»

aux

Après quelques années, j'ai quitté cette association, de nos jours toujours active, afm de travailler en France dans le secteur dit « marchand », jusqu'à ce que nous cédions à nouveau, ma femme et moi, aux sirènes du milieu développementiste pour ouvrir un programme éducatif au Bénin pour une ONG française. Il s'agissait de réaliser des programmes de constructions scolaires et de formation des enseignants dans le cadre de la politique éducative du pays: la démarche n'était plus alors de « faire à la place de » ou même de « faire faire» mais de « soutenir» une initiative locale, s'inscrivant de préférence dans le cadre gouvernemental dans une optique de pérennité et de duplication des programmes à l'échelon national. Ma femme étant chef de projet de l'ONG et dès lors moi-même réduit au rôle de « prince consort », j'ai décidé de profiter de cette disponibilité pour créer une association locale ayant pour objectif la réinsertion des jeunes adultes déscolarisés par la formation professionnelle « en situation », c'est-à-dire non dans des écoles professionnelles, mais directement dans leurs villages et sur leurs eXploitations afm que le contenu de ces formations soit également diffusé par capillarité avec le milieu ambiant. Les objectifs étaient les suivants:

- introduire

dans les villages, par le biais de l'élève, des

améliorations technologiques et culturales pour les activités productives et de transformation traditionnelles en veillant à ce que ces innovations ne dépassent pas les capacités d'assimilation et d'investissement du milieu tant familial que villageois; 10

la formation professionnelle par une formation théorique, particulièrement en gestion, tant d'une eXploitation familiale que d'une entité artisanale. Cette formation théorique passait, pour les élèves non ou faiblement scolarisés, par une phase préalable d'alphabétisation; - favoriser l'auto-emploi par la mise en place, en aval de ces formations, d'une structure de crédit; - ces formations reposaient sur trois préalables: o les élèves devaient avoir une réelle volonté de se former; o déscolarisés aussi bien que non scolarisés, ils devaient êtres capables de se re/mettre en situation d'apprentissage; o leur milieu devait présenter un potentiel et des ressources susceptibles d'être mis en valeur par un investissement formation et non pas uniquement par un investissement maténOel ufinancier. o

- accompagner

4. De l'Mrique à l'Asie
À l'issue de ce séjour au Bénin, j'ai saisi une opportunité de travail au Vietnam dans le cadre des activités menées par une association spécialisée dans les secteurs sanitaire et éducatif qui intervenait exclusivement dans les pays du sud-est asiatique. Ce programme était fmancé par l'Union-européenne. Il s'agissait de soutenir des programmes gouvernementaux destinés aux enfants au travail et aux enfants des rues d'une province située dans le centre du Vietnam. Le programme comportait deux secteurs d'intervention: un programme de soutien à un système éducatif gouvernemental parallèle au système régulier appelé A.B.E. (Alternative Basic Education) ; un programme « enfants des rues ». Il faut préciser qu'alors, pour des étrangers, les conditions d'intervention dans ce pays étaient très particulières. Il était hors de question de travailler en direct avec la population, impossible de recruter un personnel autre que celui qui nous était fourni par l'administration, impossible de nous déplacer - et de nous loger - sans autorisation; nous étions de surcroît soumis, ma famille et moi-même, à une surveillance policière qui ne se limitait pas au domaine professionnel mais envahissait également notre vie privée. Le Vietnam est un pays très centralisé et j'avais à l'époque (1996) comme interlocuteurs les comités populaires provinciaux, relais de l'administration centrale, d'une très 11

grande rigidité doctrinale et bureaucratique. En revanche, les agents du service de l'éducation de la province avec lesquels nous travaillions quotidiennement faisaient preuve d'une très grande ouverture d'esprit. Dévoués, motivés, compétents, ils manifestaient beaucoup de distance et de sens critique vis-à-vis des politiques, et ils étaient très avides d'apprendre, caractéristique confucéenne en général et vietnamienne en particulier.
Programme (( ABE )) :

Ce programme a été mis en place par le gouvernement dans les années 90 dans le but de faciliter la scolarisation des enfants n'ayant pas intégré l'école primaire ou l'ayant quitté rapidement pour les raisons suivantes: - limite d'âge d'entrée à l'école dépassée (8 ans). Il était alors impossible d'intégrer quelque niveau que ce soit dans l'école régulière si l'on avait deux ans de plus que l'âge requis pour un niveau donné;

-

absence

de

permis

de

résidence

et/ ou

de

certificat

de

naissance (familles migrantes) ; - impossibilité pour les familles de fournir la contribution aux frais de scolarité; - enfants au travail ; - enfants ayant un rythme d'assimilation trop lent ou un comportement trop indiscipliné au regard des normes vietnamiennes, très strictes sur la discipline. Depuis 2003, les deux premières contraintes citées plus haut sont officiellement abolies, du moins en milieu urbain. Elles subsistent néanmoins dans les faits en milieu rural en raison de l'inertie de l'administration et de la saturation des salles de classe du système formel. Le programme scolaire s'étendait sur environ 120 semaines et il était dispensé à des heures compatibles avec l'exercice d'une activité professionnelle, généralement le soir et le dimanche. Le programme était réduit au minimum et ne comprenait que trois matières:

-

les mathématiques les sciences naturelles

- la langue vietnamienne L'école était totalement gratuite, les enfants étaient dispensés du port de l'uniforme et le cursus était sanctionné par un diplôme d'état qui n'avait pas grande valeur, mais il pouvait permettre à l'enfant de 12

continuer en ABE secondaire et, pour certains, d'entrer ensuite à l'université. Les enseignants étaient soit des instituteurs du cycle régulier qui consacraient un peu de leur temps libre à cette tâche, soit des personnes ayant terminé au moins leur cycle primaire et qui, pour la plupart, étaient engagées dans d'autres tâches professionnelles, soit des retraités ayant été scolarisés. Ils recevaient - irrégulièrement - une petite allocation de la part de l'état. Ce quasi bénévolat raréfiait évidemment les vocations d'enseignants A.B.E. et leur qualité était très inégale, mais leur motivation était heureusement inversement proportionnelle au niveau de leurs émoluments. Le programme se déclinait de la manière suivante: - constructions/rénovation et équipement tant en mobilier qu'en matériel pédagogique et didactique de salles de classes spécialement dédiées à l'A.B.E. ; - formation d'instituteurs aux méthodes actives centrées sur l'élève; - programme de bourses pour l'apprentissage professionnel des enfants les plus âgés sortant du système A.B.E. ; - programme de bourses pour les élèves A.B.E. primaire souhaitant passer en A.B.E. secondaire; - programmes de prêts pour des activités productives aux familles visant à favoriser la scolarisation des enfants (allègement des coûts d'opportunité1). Au plan national ce mode de scolarisation concernait environ dix pour cent (10 0/0) des enfants scolarisables, ce qui était loin d'être négligeable. Toutefois, et à juste titre à notre avis, le gouvernement vietnamien commençait à lui trouver des effets pervers. En effet, destiné à la réinsertion scolaire des non scolarisés ou déscolarisés, il dissuadait de plus en plus de familles qui auraient pu scolariser leurs enfants dans le système régulier de le faire. Celles-ci trouvaient en effet plus facile et plus économique de placer leurs enfants en A.B.E. J'ai été maintes fois le témoin de ce type de comportements qui transformait une solution en problème.
Programme (( enfants des rues )) :

1 Les coûts d'opportunité représentent de travail d'un enfant qui va à l'école.

le manque

à gagner pour les parents

de la force

13

Ce programme n'obéissait pas à une logique précise: il s'agissait d'un mélange de mesures d'urgence (accueil, soin, nutrition, hébergement et protection contre les bandes organisées) et de mesures de réinsertion (réinsertion familiale, scolaire et professionnelle). Les premières étaient nettement plus importantes que les secondes, ce qui trahissait l'embarras du gouvernement vietnamien d'alors vis-à-vis d'un phénomène croissant dont il mesurait mal l'ampleur et l'origine et qu'il essayait surtout de dissimuler vis-à-vis de l'étranger. A l'issue de ce programme, j'ai obtenu un poste de chef de mission pour une ONG française médicale urgentiste. Basé en Thai1ande, j'avais la responsabilité d'un programme de prise en charge sanitaire de réfugiés regroupés dans des camps sur la frontière Thaï Birmane (30 000 réfugiés d'ethnie IZaren), d'un programme de formation à distance (par une revue médicale trimestrielle) de personnel paramédical en Thai1ande et au Cambodge, de la prospection pour l'ouverture de nouveaux programmes au Vietnam et au Laos et, enfm, d'assurer les tractations pour l'ouverture d'un programme sanitaire avec l'administration birmane qui n'avait rien à envier à celle du Vietnam en termes de complexité, de méfiance et de bureaucratie. Toutefois il est honnête de signaler qu'une fois officialisées, les relations entre le gouvernement birman et les ONG étaient tout à fait correctes, sous réserve, bien entendu, que celles-ci ne se mêlent pas de politique. 5. De l'importance de l'éducation informelle

Rentré ensuite en Europe pour des raisons familiales, j'ai effectué des missions courtes en Afrique et en Asie pour le compte d'ONG et d'Organismes Internationaux. L'une d'elle, effectuée pour le compte de la Banque Mondiale, concernait un programme «petite enfance» en Guinée et au Mali. L'objectif de ce projet était d'agir en priorité sur les causes des problèmes rencontrés par les communautés dans le domaine de la petite enfance et non de se contenter d'en corriger les effets. Ces causes sont à rechercher dans la façon dont les communautés, dans leurs pratiques maternantes et éducatives, réagissent face à un environnement pathogène dans un contexte socio économique fortement évolutif. Les pratiques maternantes et éducatives sont sous-tendues par des représentations qui sont l'expression de valeurs, de croyances, de coutumes, de normes, le plus souvent inconscientes, que l'on peut 14

qualifier de culturelles. A un environnement pathogène répondent souvent des comportements pathogènes qui aggravent la situation: par exemple un sevrage trop brutal, certains interdits alimentaires pour les femmes enceintes qui fragilisent leur santé et celle du fœtus, etc. Pour les communautés, ce substrat culturel est inconscient, il est ressenti comme naturel, donc absolu. Il convient alors de le relativiser afm de pouvoir entrer dans un processus de changement de représentations, préalable à un changement de comportements. C'était l'objectif que je m'étais fiXé dans ce projet. Les préconisations que j'ai eues à faire relevaient donc de l'éducation parentale plus que de la mise en place d'infrastructures, ou du moins mettaient en exergue la nécessité de faire précéder celles-ci par celle-là. Il est intéressant de noter que cette démarche a rencontré quelques résistances de la part du bailleur lui même et des administrations guinéenne et malienne. Ces résistances venaient bien sûr de l'aspect novateur de la démarche, car le monde de la coopération est très conservateur, mais également, et nous reviendrons sur ce point, du fait que ces programmes ne coûtaient pas cher car ils étaient basés sur la formation plus que sur les infrastructures. Les bailleurs n'y trouvaient pas leur compte car ils étaient jugés sur leurs capacités de décaissement, et les administrations locales non plus en raison de la visibilité gratifiante des infrastructures dont la multiplication autorisait - si l'on peut dire de juteux détournements au contraire des programmes de formation. La question de l'évaluation n'était pas non plus négligeable: si la construction d'infrastructures est facile à évaluer, les effets de l'éducation parentale le sont beaucoup moins. Une des questions principales concernait le choix de ce qui devait être sauvegardé dans les traditions de ce qui devait être transformé ou autrement dit comment choisir entre tradition et modernité? Pour éviter la traditionnelle et stérile opposition entre cultures modernes et cultures traditionnelles, j'ai utilisé la notion de fonctionnalité pour défmir ce qui est moderne, que cela appartienne à la tradition ou à la modernité. Est moderne, non pas ce qui est occidental ou exogène, acculturant ou paré des attraits de la nouveauté, mais tout simplement ce qui est fonctionnel, donc nécessaire et efficace dans un contexte donné, à une période donnée, dans un processus adaptatif à un environnement évolutif. À titre d'exemple, on a observé que le portage dorsal des bébés pratiqué par les femmes africaines est un excellent accélérateur cognitif grâce à la stimulation vestibulaire qu'il produit. Il participe largement,

15

selon des études comparatives menées sur plusieurs continents, au bon développement cognitif des enfants africains avant le sevrage. Juchés en permanence sur le dos de leur mère, d'une sœur ou d'une parente, les bébés reçoivent les bénéfices de la marche bien avant d'en être capables. Bien que relevant d'une pratique considérée comme traditionnelle, je l'ai qualifiée de fonctionnelle, donc moderne, car répondant toujours de façon adaptée à un besoin contemporain. De même, toujours à titre d'exemple, certaines représentations traditionnelles recommandent à la femme enceinte ne pas consommer certains aliments (comme les œufs) pourtant source de protéines. Nous savons que cette représentation n'est pas fonctionnelle car elle fragilise la santé de la mère et de l'enfant. Il fallait donc la faire évoluer même si elle appartient à la tradition. Mais comment favoriser ce changement de représentations? Nous nous heurtons ici à tous les problèmes et les résistances que pose la dynamique du changement; en substance il s'agit du problème fondamental de l'apprentissage, mais en milieu adulte. Pourquoi le changement est-il si difficile? Parce que dans les communautés rurales, la transmission des savoirs, surtout dans le domaine de la petite enfance ~'enculturation), se fait toujours de manière traditionnelle c'est-à-dire par les plus âgés (principe de séniorité). C'est donc une enculturation qui vise la reproduction des savoirs traditionnels contrairement à l'apprentissage formel qui vise à la transmission de savoirs nouveaux. Cette enculturation est, par nature, peu ouverte au changement. De plus, en milieu rural, la pression sociale reste très forte et n'encourage pas, voire sanctionne les comportements déviants particulièrement pour les femmes qui restent encore le plus souvent à l'écart des circuits de savoirs et de pouvoirs. C'est ce que Norbert Elias appelle la « fossilisation de l'habitus social. » Par ailleurs, la plupart des programmes de formation d'adultes reposent sur la conviction qu'il suffit d'expliquer à un adulte quelque chose qui nous apparaît logique pour que cela soit compris et faire ainsi évoluer ses comportements en conséquence. C'est bien évidemment faux. Pour les adultes, apprendre, c'est tout d'abord « oublier» ce que l'on croit savoir et ensuite ancrer ses apprentissages sur son vécu, c'est-àdire changer ses représentations. La méthode d'animation préconisée pour parvenir à favoriser ce changement consistait à faire en sorte que l'individu ou la communauté découvrent par eux-mêmes de nouveaux liens de causalité. Il s'agissait de mettre en route un processus dialectique grâce auquel le changement de représentations va influencer la 16

perception de nouveaux liens de causalité et l'établissement empirique de nouveaux liens de causalité va changer les représentations. Il fallait franchir ce que Bachelard appelle «l'obstacle épistémologique?» La meilleure façon de changer ces représentations repose sur une démarche maïeutique qui vise à substituer une chaîne de causalité rationnelle à une chaîne de causalité «traditionnelle» que l'on appelle également « mystique» ou « perceptive ». Cette maïeutique doit renverser les termes habituels de transferts de savoirs et de compétences de type déductif qui vont des causes aux effets et lui substituer une démarche inductive empirique qui part des effets pour remonter aux causes ou, en d'autres termes, que face à un effet, un symptôme par exemple, soit substituée une causalité empiriquement constatée à une causalité « mystique». Il s'agit alors de renverser la démonstration descendante

« cause

~

effet» au profit d'une démarche ascendante « effet

~

cause»

par une animation «maïeutique», c'est-à-dire une auto découverte guidée, afm d'aboutir chez l'individu ou la communauté à ce que l'on pourrait appeler une sorte de catharsis épistémique. Cette démarche ne doit pas s'adresser uniquement aux mères de famille mais concerner la communauté toute entière car l'éducation des enfants n'est pas dévolue à la famille nucléaire qui n'existe pas, mais à l'ensemble de la communauté. Dans cet esprit, le rôle des formateurs/animateurs est avant tout de devenir des pédagogues du changement plutôt que des détenteurs d'un savoir qu'ils transféreraient aux populations.

6. Le constat:

une démarche

comparatiste

En dépit de la diversité des pays dans lesquels j'ai travaillé, ceuxci peuvent être regroupés en deux grandes aires culturelles: celle de l'Afrique de l'Ouest et l'aire culturelle asiatique, chinoise et indochinoise. Nous classerions d'ailleurs plus volontiers le Vietnam dans l'aire culturelle chinoise plutôt qu'indochinoise car la culture y est confucéenne, l'écriture bien que romanisée, est d'origine chinoise et le bouddhisme du grand véhicule en est la religion comme en Chine. En revanche il est évident que les cultures du Cambodge, du Laos, de la Thaïlande et de la Birmanie, qui ont en commun le bouddhisme du petit véhicule et des écritures qui descendent du sanscrit, peuvent être qualifiées, à juste titre, d'indochinoises.
2 Bachelard G., La formation de l'esprit scientifique, Paris, V rin, 2004.

17

Une démarche comparatiste nous conduit au constat suivant: si les systèmes scolaires sont sensiblement partout les mêmes, c'est-à-dire calqués sur le système occidental, les résultats, tant en termes d'acquis scolaires que de rendement externe (c'est-à-dire le lien entre développement et éducation) sont très différents dans les deux aires culturelles qui nous préoccupent ici. Dans l'aire culturelle asiatique, la scolarisation universelle est en passe d'être atteinte et l'école joue pleinement son rôle d'agent de développement, comme les taux de croissance du Vietnam, de la Thaïlande ou de la Chine, pour ne citer que ces pays, nous le démontrent. Dans l'aire culturelle ouest africaine, les taux de scolarisation, les acquis scolaires et surtout la relation entre éducation et développement posent problème puisque ces pays non seulement ne se développent pas sur le plan économique, mais certains au contraire régressent depuis les indépendances. Le taux de croissance

actuel - 5-6

%

environ - du continent africain ne doit pas faire illusion.

Il est dû principalement à l'augmentation des cours des matières premières tirés par la croissance asiatique, mais il n'est en rien indicatif d'un véritable décollage économique. Quelles hypothèses peut-on alors formuler pour expliquer ces différences?

7. Des déterminants

environnementaux

aux déterminants

culturels

L'hypothèse la plus courante consiste à se référer à des déterminants environnementaux. C'est cette approche qui oriente les projets de développement à destination des pays du sud depuis les indépendances et qui a pour conséquence la multiplication des investissements lourds dont beaucoup sont des «éléphants blancs3.» Mais, en dehors d'une étroite bande sahélienne, l'Afrique de l'Ouest présente un contexte écologique bien plus favorable que d'autres pays du sud, et du nord également, tant en termes de pluviométrie, que d'espaces arables et pastoraux ou de richesses minières. On connaît la comparaison que fait Bernard Bret4 entre la Suisse et le Sénégal sur la base d'une approche fondée sur les déficits supposés de l'environnement pour expliquer la pauvreté: la Suisse devrait être bien plus pauvre que le Sénégal; elle est enclavée alors que le Sénégal est ouvert sur le grand

3 Cette expression
4 Bret

désigne en Afrique les gros projets de coopération
Croissance, développement, inégalités, Paris, Ellipses, 2006,

qui sont
p.45-46.

abandonnés dès que les intrants humains ou fmanciers exogènes se retirent.
B., Le Tiers Monde,

18

large, c'est un pays majoritairement montagneux dont l'étagement réduit les aptitudes culturales alors que le Sénégal possède un relief modéré, c'est un pays tempéré alors que le Sénégal bénéficie de plusieurs climats tropicaux, c'est un pays château d'eau alors que Sénégal se situe en aval du grand cours d'eau qui donne son nom au pays, etc. Cet exemple qui, pour les besoins de la démonstration selon laquelle l'environnement n'explique pas le sous développement, établit des comparaisons entre un pays du nord et un pays du sud, est d'autant plus valable quand on compare les pays du sud entre eux. Ainsi, pour ne citer qu'un exemple, dans les années soixante (60) le Soudan était plus riche que la Corée du Sud. On sait ce qu'il en est aujourd'hui. Que reste t-il alors comme eXplications? . Les déterminants historiques comme la colonisation ou

l'esclavage? Presque tous les pays du sud ont connu une forme ou une autre de colonisations et rien ne nous autorise à penser que celle qu'a connue l'Afrique se distinguait des autres. Par ailleurs, les indépendances remontent à plus de deux générations et il devient de plus en plus difficile de se référer à la colonisation comme cause de sousdéveloppement. Enfm il est intéressant de noter que lors de tous nos séjours dans d'anciennes colonies françaises en Asie, jamais nous n'avons entendu la population ou les autorités expliquer leurs difficultés et leurs échecs par la colonisation, ce qui semble une exclusivité africaine.

.

L'esclavage?

Presque toutes les sociétés l'ont également connu, à toutes les époques et sur tous les continents, mais, bien entendu, les traites arabes et occidentales gardent leur caractère spécifique. Ses effets sur la démographie de l'Afrique de l'Ouest restent toutefois sujets à caution et surtout à polémique, mais on ne peut sérieusement accuser une faiblesse démographique due à la traite pour expliquer le sous-développement et dans le même temps accuser également l'explosion démographique consécutive à l'introduction de la médecine occidentale. Par ailleurs la Il nous semble utile de rappeler que la colonisation proprement dite concerne une

5

période très courte. De la période des "conquêtes" qui couvrirent, pour l'Afrique de l'Ouest, 7 années, de 1893 à 1899, à 1958 date de l'indépendance de la Guinée, soit environ 70 ans. 19

traite n'a pas touché l'ensemble de l'Afrique et l'on ne constate pas de différence notable, en termes de niveau de développement, entre les zones concernées par cette pratique et les autres.

.

Les déterminants politiques?

L'exemple de la Chine et du Vietnam, qui ont su établir une séparation entre les sphères politique et économique, nous enseigne que l'explication ne tient pas, en particulier depuis la chute du bloc soviétique qui a «libéralisé» nombre de régimes africains, particulièrement en Afrique de l'Ouest. . Une inadaptation des programmes scolaires ou des pédagogies? Les programmes scolaires sont, dans leurs grandes lignes, sensiblement les mêmes d'un bout à l'autre de la planète à l'exception de l'histoire et de la géographie qui sont des matières contextualisées. Le contenu de ces programmes doit en effet favoriser la maîtrise de la rationalité technologique et scientifique constitutive de la modernité car, quelle que soit la défmition du développement que l'on adopte, la maîtrise de cette rationalité est incontournable et c'est précisément le rôle des apprentissages formels que de la permettre. On pourrait en effet dénier à la rationalité scientifique un caractère universel et ne lui reconnaître de légitimité que dans les frontières de l'aire culturelle grecque et judéo chrétienne qui lui a donné naissance, si certaines cultures", totalement étrangères à la culture occidentale, dont certaines de surcroît n'ont jamais connu l'acculturation de la colonisation, ne venaient nous démontrer avec brio que l'on peut adopter une certaine rationalité scientifique sans renier quoi que ce soit de son identité. A cet égard, établir un point de comparaison avec la culture chinoise est intéressant à plusieurs titres: parce qu'elle semble particulièrement apte à intégrer cette rationalité scientifique, parce qu'elle est restée au cours des siècles « en dehors de rapports de fait, d'emprunt ou d'influence, avec l'Occident6» et qu'ainsi rien ne l'y prédisposait, et enfm parce que la rationalité scientifique cohabite parfaitement avec la culture traditionnelle dont de nombreux aspects sociaux et religieux semblent de prime abord relever de la mentalité primordiale?

6 Jullien 7 Nous pensée

F., Le détour et l'accès, stratégies du sens en Chine, en Grèce, Paris, Grasset, 1995, p. 9 avons le choix entre pensée sauvage, pensée primitive, pensée archaïque, magique ou encore mentalité primordiale, selon les auteurs. Cette dernière

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Concernant l'éventuelle inadaptation des pédagogies, le fait que les systèmes éducatifs asiatiques soient restés largement d'inspiration béhavioriste sans que cela ait d'incidence négative sur les apprentissages, permet de se poser la question de savoir si l'existence d'un système éducatif qui se contente d'un transfert de savoirs sans trop se préoccuper des conditions de ce transfert, ne traduit pas tout simplement une forte pulsion épistémique ou, en remettant le raisonnement à l'endroit, si le besoin pédagogique n'est pas proportionnel à l'absence ou à la faiblesse de cette pulsion. La pédagogie deviendrait alors soit un aiguillon du désir épistémique, soit son substitut ou sa prothèse. Dans ce cas, il n'y aurait pas des cultures plus ou moins aptes ou non aptes à accéder à la rationalité scientifique, il n'y aurait que des cultures / sujets épistémiques désirants ou non désirants vis-à-vis des bénéfices supposés ou réels de l'acquisition de la rationalité scientifique ou encore, et surtout, capables d'établir un lien de causalité entre l'adoption de la rationalité scientifique et le développement économique.

8. Une approche

culturaliste

Notre approche sera donc culturaliste et nous postulerons que les déterminants culturels sont bien à l'origine, non pas du sousdéveloppement, mais des difficultés rencontrées par certaines communautés face à une nécessaire acculturation adaptative. Pourquoi ces déterminants culturels sont-ils si peu pris en compte dans l'analyse des causes du sous développement? En raison de la confusion entre nature et culture sur laquelle nous reviendrons tant elle a d'incidence sur les stratégies éducatives, particulièrement dans les pays en développement, en ce qu'elle introduit des déterminismes prétendument génétiques là où il n'y a, à notre avis, que des influences culturelles. La phrase célèbre de Senghor «L'émotion est nègre comme la raison est hellène. » en est une bonne illustration tout comme le concept de négritude de Césaire. La culture est une création historique et à ce titre elle est datée et située. Elle représente une façon « d'être au monde» d'un groupe d'individus dans un espace et à

formulation, que l'on doit à Etienne Bebbé-Njoh, auteur africain, nous est apparue comme étant la plus susceptible d'échapper au soupçon d'ethnocentrisme.

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une période précis dont elle est l'outil principal pour s'y adapter et y surv1vre. Le « retour» à la nature obéit à la tentation tenace d'établir un parallèle entre phylogenèse et ontogenèse. Au lieu d'être un vecteur tendu vers l'avenir, le temps y est perçu comme une dégradation ontologique. Il amène l'individu ou le groupe à se défmir par son origine et non par sa projection dans l'avenir. C'est un idéal du moi régressif. En Occident à partir du XVIIIe siècle, l'individu s'est tourné vers l'origine quand il a cessé de chercher un sens dans les fms dernières. C'est ainsi que la nature est devenue le lieu de l'être, et qu'une nature «intacte », que la civilisation n'aurait pas pervertie, comme l'Afrique peut en donner l'illusion, est devenue le lieu privilégié de réflexes identitaires par procuration issus de la post modernité occidentale. L'ethnicisme s'alimente à cette vision aussi bien au nord qu'au sud. Ainsi, on réhabilite la culture des peuples «premiers », mais si ce mouvement est flatteur pour ces cultures et témoigne du refus d'un certain ethnocentrisme, il a l'inconvénient de les enfermer dans des « réserves» et des ghettos culturels d'où elles sont priées de ne pas sortir au risque de ne plus servir « d'étalon» naturel à un Occident qui va y chercher ses pseudo racines. L'observation de N. Elias au sujet des indiens d'Amérique est valable pour l'Afrique: ((... l'entretien de l'identité du nous comme d'un ob,jetde musée dans les îlots qui sont des espècesde réserves, est l'une des répercussionspossibles de l'effet de retardement. Des fragments de l'habitus et des usages traditionnels se perpétuent, ne serait-ce qu'à titre d'attraction pour
touristes. ))

Le problème majeur que pose, à notre avis, la confusion entre nature et culture c'est d'assimiler acculturation9 et aliénation et d'évaluer la richesse ou la « pureté» d'une culture à sa stabilité et sa permanence, soit à l'aune unique de son caractère répétitif et conservateur. Cette vision essentialiste a pour effet, en absolutisant ce qui est relatif, de figer la culture dans sa seule dimension patrimoniale et de lui dénier tout caractère évolutif et adaptatif.

8 L'effet de retardement rejoint la théorie des stades dont nous parlons plus loin. 9 Le terme d'acculturation possède encore une connotation péjorative car il implique souvent un déséquilibre dans les interactions entre cultures différentes. De fait, il y a bien toujours une culture dominante et une culture dominée sans quoi il n'y aurait sans doute pas d'interactions entre elles. À notre avis les cultures ne « dialoguent» pas, elles s'imitent ou se combattent.

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Ainsi, il est fréquent de constater que des Organismes Internationaux (pNUD, UNESCO) ou des ONG, figent, au nom de la protection des cultures traditionnelles dans lesquelles on refusera alors de chercher d'éventuels blocages au développement, les processus adaptatifs de certaines communautés à la modernité et marginalisent ainsi, souvent contre leur gré ou à leur insu, les populations qui font l'objet de cette excessive sollicitude. Rappelons les deux paramètres dans le croisement desquels s'origine notre cheminement: 1) Le postulat que les distances observées entre modernité et tradition ne traduisent pas un conflit entre rationalité et irrationalité, mais qu'il s'agit de rationalités différentes; 2) Le constat que la rationalité scientifique, sur les fondements de laquelle reposent les apprentissages formels, a un caractère universel, non dans l'absolu, mais en ce sens qu'elle peut être assimilée et utilisée par des cultures différentes de celle qui lui a donné naissance sans que cela se fasse au prix d'une aliénation culturelle. Notre raisonnement sera donc celui-ci: puisque l'on reconnaît à la culture traditionnelle une rationalité qui lui est propre, il convient donc d'en déceler la [matité et la logique et de les mettre en parallèle avec celles qui inspirent la rationalité scientifique. Nous pourrons ainsi tenter de mettre en relief ce qui peut contrarier le passage de l'une à l'autre.

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INTRODUCTION

1. Le déroulement de notre ouvrage
Nous nous emploierons tout d'abord, dans une première partie, à cerner le concept de développement dont la défmition est loin de faire l'unanimité dans les milieux développementistes. DéfInir ce qu'est le développement n'est en effet pas neutre. Il s'agit d'une déclinaison du concept de progrès. C'est donc un évolutionnisme qui implique un but à atteindre et flXe de ce fait une distance à parcourir entre un point et un autre, laquelle va orienter le choix des moyens à mettre en œuvre pour l'abolir. C'est une démarche comparative. Le niveau de développement ne s'évalue que par rapport à un modèle. Que l'on s'essaie à défInir le sous-développement plutôt que le développement ne change rien à l'affaire, celui-ci sera alors défmi en creux, en termes de manque, mais toujours en référence explicite ou implicite à un modèle de développement normatif. Ainsi les conceptions du développement d'une société, tout comme celles relatives au développement des individus, renvoient à des ontologies qui les fondent et les explicitent, mais renvoient également à leurs acteurs. Nous présenterons donc ceux-ci en les classifiant en fonction de critères qui ne doivent rien à la géographie ni à l'importance de leur contribution ni à leur statut public ou privé, mais en fonction de critères relevant de leurs « aires idéologiques ». Développement et modernité sont souvent synonymes, celui-là devant permettre d'accéder à celle-ci. Si l'accession à la modernité est le terme du développement, estce que cela signifie que la communauté qui veut y accéder doit adopter ou partager la totalité du substrat culturel qui sous-tend ce concept en Occident? Et quelles sont les incidences, sur les conceptions du développement, du post modernisme qui refuse la notion de progrès? Pour remonter aux sources de la notion de modernisme, nous avons choisi de parler de cinq auteurs dont l'apport à la modernité nous a semblé déterminant, Locke, Smith, Hegel, Rousseau, Gramsci. Nous analyserons ensuite les rapports entre éducation et développement afm d'apporter des éléments de réponse à la question suivante: à quoi devrait servir l'école dans un pays en voie de développement? L'école doit-elle être agent de développement, c'est-àdire répondre aux besoins économiques immédiats? Ou doit-elle

privilégier l'épanouissement de l'enfant? Quelle est la part entre socialisation et transmission des savoirs? En bref, les indicateurs de rendement externe de l'école sont-ils les seuls indicateurs pertinents dans ces contextes? Dans la deuxième partie, nous essaierons de comprendre où la Guinée se place dans l'évolution des rapports entre tradition et modernité. Nous partirons d'une question: quelle est la situation de la Guinée en termes de développement et celle de son système éducatif? Nous établirons ensuite un parallèle entre la socialisation de l'individu en Guinée et les exigences de la modernité afm de vérifier leur compatibilité, socialisation appréhendée dans trois dimensions: 1) au sein de l'organisation socio économique de son milieu, 2) à partir de son enculturation durant l'enfance, 3) en termes de profll cognitif qui en découle. La société guinéenne, restée longtemps à l'écart des influences étrangères pour des raisons historiques, est soumise désormais à une forte acculturation qui doit beaucoup aux médias qui pénètrent jusqu'au moindre village, mais également au «milieu développementiste» qui exerce une influence non négligeable sur les élites en général et les enseignants en particulier et donc par répercussion sur les élèves. Ce sont ces processus et ces vecteurs d'acculturation que nous tenterons de décrire en accordant une place toute particulière aux mécanismes de défense sociaux visant à conforter le conservatisme «naturel », les tendances homéostatiques des sociétés traditionnelles à l'origine de la résistance aux changements. Enfm, dans la troisième partie, nous réfléchirons à ce que pourrait être une éducation civique destinée à substituer une morale civique à une morale clanique afm de favoriser l'émergence d'une identité nationale, ceci en nous basant sur un rapport de capitalisation des pratiques en éducation civique en Guinée. Nous décrirons un exemple de projet de formation informelle communautaire dans le domaine de la petite enfance qui illustrera, à partir de réalités vécues sur le terrain, les possibilités de favoriser l'interaction entre apprentissages informels et apprentissages formels, c'est-à-dire améliorer la relation entre éducation et développement, et, enfm, nous évoquerons quelques perspectives relatives à l'Education Pour Tous, mais en donnant un sens générique à cette formule sans se limiter à la défmition dogmatique qu'en donne le Plan Education Pour Tous piloté par l'UNESCO et fmancé par la coopération internationale.

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2. Fondements

théoriques de notre démarche

(( La problématique du développement se ramène alors avant tout, dans chaque société, à l'interaction entre [...J mentalité primordiale et [. ..J dynamique de la pensée rationnelle scientifique10.))Problématiques du développement et problématiques éducatives sont donc étroitement liées puisque les apprentissages ont pour objectif de faire passer les élèves de cette mentalité primordiale à la pensée rationnelle scientifique requise pour l'entrée dans un monde en voie d'intégration rapide du fait de la mondialisation. En Afrique sub-saharienne, particulièrement en Afrique de l'Ouest francophone, les objectifs de l'Education Pour Tous (EPI) visant à la scolarisation universelle défmis à Jomtien (Thaliande) en 1990 et réactualisés à Dakar (Sénégal) en 2000 sont très loin d'être atteints en dépit de la mobilisation de moyens financiers considérables. Certes, depuis une décennie, une amélioration du taux d'accès est perceptible, due principalement à l'augmentation de l'offre éducative par la création d'infrastructures scolaires et aux politiques incitatives visant à diminuer la participation parentale aux frais de scolarité, particulièrement pour les filles. Mais force est de constater que la rentabilité interne et externe de l'école reste très faible, les politiques donnant la priorité à l'accès ayant même contribué à sa détérioration en surchargeant des classes déjà pléthoriques. On attribue généralement la cause de cette situation d'échec à l'inadaptation supposée de systèmes scolaires exogènes hérités de l'ancienne puissance coloniale. On observe toutefois que, dans d'autres continents où les systèmes scolaires sont tout aussi exogènes par rapport aux cultures locales, des progrès qualitatifs et quantitatifs notables ont été enregistrés malgré une aide internationale nettement moins substantielle. Ce regard comparatif nous invite à relativiser l'importance des facteurs exogènes dans cette situation d'échec scolaire et autorise l'orientation de la recherche vers des facteurs endogènes, c'est-à-dire relatifs aux cultures locales. En effet, la construction identitaire ou socialisation de l'enfant, surtout pendant la période de la naissance à 6/7 ans, est toujours majoritairement modelée par les représentations traditionnelles de son milieu. La situation d'échec dans laquelle se trouve
10 Bebbé-Njoh 2002, p. 9.

E., Mentalité africaine et problématique du Développement, Paris, L'Harmattan,

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rapidement une majorité d'élèves nous amène à nous poser la question de savoir si les « résistances» développées par l'enfant et son milieu aux processus d'acculturation scolaires ne s'originent pas en premier lieu dans le substrat culturel qui sous tend les représentations relatives au développement de la petite enfance des sociétés traditionnelles et leur organisation socio-économique. Ce substrat culturel a été élaboré au cours des siècles dans des sociétés à évolution lente, peu soumises aux influences culturelles étrangères, à l'exception des interventions coloniales qui n'ont acculturé que les élites. Les représentations qui découlent de ce substrat culturel, pertinentes dans un contexte et à une époque donnés où une forte mortalité, perçue comme normale, jouait alors le rôle malthusien de « régulateur social », doivent désormais être interrogées au regard des normes nouvelles imposées par un contexte socio-économique évolutif, un système de valeurs basé sur les droits de l'homme et de l'enfant, de nouvelles normes sanitaires « modernes» et surtout la paupérisation due à une forte augmentation démographique, conséquence de l'introduction de la médecine moderne. Il est intéressant de noter que les phénomènes croissants d'acculturation auxquels les modes de transmission horizontale (école, pairs, médias ...) sont exposés ont encore relativement épargné les modes de transmission verticale durant la période de la petite enfance où les femmes et les personnes âgées sont les vecteurs principaux. L'isolement et la faible densité démographique de populations dans leur grande majorité rurales (80 010en moyenne) l'expliquent sans doute, de même le fait que l'enfant évolue de façon prolongée dans un univers exclusivement féminin encore largement tenu à l'écart des circuits de pouvoirs et de savoirs. Certains auteurs (Erny) l'expliquent également par le fait que l'univers féminin appartiendrait au domaine de la nature, peu ouvert au changement, alors que l'univers masculin dans lequel l'enfant n'entre que vers l'âge de 7 ans, appartiendrait au domaine de la culture, plus susceptible d'évoluer. Mais cette distinction entre nature et culture mérite d'être relativisée et nous nous y emploierons plus tard. Quoi qu'il en soit, jusqu'à son entrée dans le monde scolaire, les principes, les pratiques et les valeurs qui président à l'intégration verticale de l'enfant d'Afrique de l'Ouest sont encore remarquablement homogènes et préservés de toute influence moderne. Nous étudierons donc les incidences que peut avoir l'ensemble de ces facteurs éco-culturels que sont les croyances, les valeurs, les pratiques éducatives et maternantes traditionnelles, les incidences des 28

variables de l'environnement physique et social, en bref tout ce qui constitue la « niche de développement» de l'enfant sur son adaptation aux systèmes scolaires, ceux-ci étant considérés comme des postes avancés de la modernité. Cette modernité ou plus précisément ces modernités, différentes selon leurs sources et leurs vecteurs, sont elles mêmes sous-tendues par des substrats culturels qu'il conviendra de mettre à jour, car, comme la culture traditionnelle, ils renvoient, in fme, à une ontologie qui leur donne sens et que l'on ne peut faire l'économie de

clarifier.

'

Bien que nous abordions ce sujet à l'aide d'un outillage conceptuel fourni par des sciences humaines dont l'enculturation est occidentale, il ne s'agira pas de s'appuyer sur un comparatisme ethnocentrique mais de tenter de comprendre la dynamique et les systèmes de valeurs de la société traditionnelle en se référant aux fms qu'elle poursuit et en la plaçant en perspective avec le substrat culturel des modernités auxquelles elle est confrontée à travers le système scolaire, pour évaluer leur compatibilité en général et cognitive en particulier. Mais tenter d'appréhender une culture dans son altérité suppose de la part du sujet épistémique de clarifier ses propres postulats théoriques dans une démarche d'abstraction réfléchissante. V oici donc ceux qui orientent notre recherche: Notre démarche est culturaliste ou bien encore socioconstructiviste. Cela signifie que, pour nous, la culture « donne 11» et que le développement de l'individu ne résulte pas forme à l'esprit du déroulement endogène d'une « nature» assimilable à une sorte de code génétique qui se déploie dans le temps et dans l'espace, mais est le produit de l'intériorisation des outils symboliques et pratiques de la culture de son milieu immédiat et d'un milieu culturel désormais élargi bien au delà des frontières communautaires et même nationales. Chaque culture produit un profll cognitif particulier qui reflète tout autant les fms que cette culture se donne, et donc ses priorités, que le contexte dans lequel elle s'inscrit. L'environnement social de l'enfant, la culture de son milieu, vont déterminer l'activation de certains processus cognitifs. (Fonctionnalisme

Il Bruner car la culture donneforme à l'esprit, de la révolution cognitive à la prychologie culturelle, J" Paris, Eschel, 1991,

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