Educations, santé et précarités

Stéphane Tessier

Description

Les institutions structurent la vie en société en définissant ce qui relève de leur champ ou non. Entre leurs limites se place une faille, un interstice : quel type d'intervention peut-on envisager auprès des personnes au sein de cet interstice, en dehors ou au-delà des institutions ? Trois situations sont convoquées : les enfants des rues, l'éducation pour la santé, l'éducation thérapeutique du patient. De ces interventions découle la description d'une pédagogie spécifique de l'interstice.

Sujets

• Médecine
• Éducation
• Pédagogie
• Santé

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 décembre 2013
• Nombre de lectures: 12
• EAN13: 9782336332512
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Stéphane TESSIER

ÉDUCATIONS, SANTÉ ET PRÉCARITÉS LA PÉDAGOGIE DE L’INTERSTICE

Éducations, santé et précarités

Terrains sensibles Collection dirigée par Hervé Cellier Les terrains sensibles sont ceux que les institutions repèrent et ciblent avec des actions publiques. Ce sont aussi des espaces qui sont sensibles au sens médical du terme du fait des crises qui s’y déroulent. Enfin, les terrains sensibles sont ceux où la difficulté quotidienne amène les acteurs à faire preuve à la fois de sensibilité et d’innovation. Ces terrains relèvent de domaines variés : social, pédagogique, sanitaire, politique, culturel, esthétique… Terrains sensiblesest une collection consacrée à la publication d’études, d’enquêtes, de travaux de recherche qui décrivent ces différents domaines et en abordent les enjeux par des méthodologies multiples, elles aussi innovantes. La collectionTerrains sensiblesveut contribuer à l’information, et à la réflexion sur les questions majeures qui affectent les territoires à différentes échelles, du local au global. Déjà parus Hervé Cellier, Ali Kouadria, Abdallah Loucif, avec la participation de Michel Autric,Démarche qualité dans l’enseignement supérieur : notions, processus, mise en œuvre,2013. Abla Rouag-Djenini, Hervé Cellier,Les jeunes face à l’exclusion : des stratégies d’intégration aux stratégies marginales,2013. Charles Calamel,Insiders. Le jazz pour apprendre,2012. Hervé Cellier, Pourtier P.,Réussite éducative : une expérimentation sociale à Romans-sur-Isère,2012.

Stéphane T ESSIER Éducations, santé et précarités La pédagogie de l’interstice L’H ARMATTAN

DU MÊME AUTEUR

L'enfant et son intégration dans la cité (dir.),Paris, Syros, 1994 L'enfant des rues et son univers (dir.),Paris, Syros,1995 Langages et cultures de l'enfant de la rue (dir.),Paris, Karthala 1995 Santé Publique, santé communautaire,Paris, Maloine, (en collaboration nde avec Jean Baptiste Andréÿs et Marie Adèle Ribeiro)2004 (2 édition refondue) L’enfant des rues, contribution à une socio anthropologie de l’enfant en grande nde difficulté en milieu urbain, (dir.)édition) 2005Paris, L’Harmattan, (2 Familles et institutions : cultures, identités, imaginaires (dir.)Toulouse, Erés, 2009 Les éducations en santé, Paris, Maloine, 2012 © L’H ARMATTAN , 2013 5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris www.harmattan.fr [e-mail] [e-mail] ISBN : 978-2-343-02114-0 EAN : 9782343021140

Introduction

Trente années d’interventions de terrain dans des contextes très variés, de formations diverses, de recherches, de publications, dans une quête qui dut subir les turbulences institutionnelles des époques successives ont fait ce travail. Au gré des années, l’impression qu’il existait quelques lignes de force de l’action en apparence dispersée se fit de plus en plus forte. La maladie et la cure ont été pendant ces décennies les traceurs qui permirent d’explorer les relations ambiguës qu’entretiennent les individus et les corps constitués, nommés institutions, dont le fonctionnement paraît aussi naturel que la rotation de la Terre mais qui résultent en réalité d’une construction sociale profondément travaillée, patiemment construite. Un « montage » mythique, analysé par Pierre Legendre, qui envahit l’espace de cognition et relègue dans les marges tout ce qui prétend lui échapper. Le propos est de s’extraire du positionnement institutionnel, tant dans la forme que dans le fond, pour envisager les espaces « entre deux », les interstices, comme lieux où il se passe des choses, où se produisent des rassemblements, où se construisent des compétences, et aussi comme espace où il est utile, voire nécessaire, d’injecter de l’empathie et de mettre en place de nouvelles façons d’interagir. Mais en traçant la limite entre une institutionnalisation brutale par nettoyage, destruction, etc., ou celle, plus subtile, agissant par l’accaparement, le détournement, et une volonté de ne pas perdre le lien avec ces espaces interstitiels. La frontière est ténue, la démarche n’est pas dénuée d’ambivalence, mais elle est nécessaire pour ne pas laisser se creuser un clivage irréductible, tout en contrôlant les prétentions phagocytaires de l’institution. Les situations éclairantes choisies parmi les diverses expériences acquises auprès de publics multiples, partagent la caractéristique d’être dans cet interstice, qu’il soit matérialisé géographiquement (enfants des rues), sur le mode de l’interdisciplinarité (éducation pour la santé, entre médecine, social et éducatif), ou généré au sein même de l’institution (éducation thérapeutique du patient où l’hôpital lui-même se dessaisit en interne de sa responsabilité de soin au profit du patient), voire dans le champ anthropologique (intermédiation culturelle au tribunal pour

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enfants, où la structure dogmatique du droit accepte de négocier avec d’autres univers de référence). L’objectif est de tenter de contribuer à modifier le regard porté sur ces interstices, ni jungle où ne pourraient survivre que les plus adaptés, ni espace de non droit où l’absence physique ou symbolique de l’institution archaïserait les relations humaines, ni repoussoir absolu, mais comme des formes sociales volontairement ou involontairement désinstitutionnalisées au sein d’une société aveuglée par le discours monolithique institutionnel. Formes sociales où le lien est possible, où les ponts sont nécessaires, où se joue très probablement actuellement 1 l’avenir du monument romano-canonique de Pierre Legendre . Dans un second temps, il s’agit de décrypter rétrospectivement au sein de cet espace les modalités pédagogiques qui peuvent s’y exercer, dans le plus strict respect de l’autonomie et de la liberté des personnes et d’en déduire des formes pédagogiques innovantes. Ce travail a fait l’objet d’une thèse en Sciences de l’Éducation soutenue en décembre 2012 sous la direction d’Alain Vulbeau que je tiens à remercier pour son accompagnement.

1 Pierre Legendre, Leçons IX; L’autre Bible de l’Occident : le Monument romano- canonique, Étude sur l’architecture dogmatique des sociétés, Paris : Fayard 2009

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Chapitre 1 : Terrains, interstices, doutes et réflexions

Q UELLE DÉMARCHE ? 2 La démarche rejoint en partie celle de la « théorie ancrée » qui décrit une théorie se construisant au fur et à mesure de la recherche, en créant des catégories à partir des données recueillies. Certes, pendant ces trente années, ces recherches ont été souvent publiées dans les domaines de l’épidémiologie, de la géographie de la santé, ou de la prévention, mais il est apparu que la démarche concrète d’éducation qui traversa (et continue de le faire) l’action quotidienne faisait elle-même l’objet plus ou moins conscient d’une de mes recherches, moins empiriques qu’elle en avait l’air de prime abord. À partir des actions organisées et des expériences rassemblées a posteriori, ce travail vise à trouver, développer et élargir les concepts de 3 laconscientisation de Paulo Freire en travaillant les éléments clés émotionnels et sensoriels de sa pédagogie de l’opprimé, et en y ajoutant de nouvelles dimensions. Les actions se revendiquent d’emblée en effet d’une analyse proche des postulats de Freire, à savoir redonner un espace d’expression à ceux qui en sont dépourvus. Méthodologiquement, l’intervention pédagogique exige une certaine mise en retrait des professionnels, qui se « contentent » d’un travail d’accompagnement. Cet accompagnement est au demeurant nettement plus complexe que le travail d’imposition dogmatique, exigeant un renouvellement des méthodes, des postures et requérant une solide réflexion éthique. Le propos est de considérer, à l’instar de la ville éducatrice à laquelle 4 Alain Vulbeau fait référence , que dans ces espaces interstitiels non encore automatisés ou mécanisés peut certes se développer une pédagogie directe, l’institution injectant du professionnel dans l’espace comme l’éducation de rue, mais aussi ce que nous allons appeler une « pédagogie de l’interstice ». Celle-ci ne porte pas nécessairement sur le

2 Barney G.Glaser , Anselm A.Strauss , La découverte de la théorie ancrée. Stratégies pour la recherche qualitative, Paris : Armand Colin, 2010 3 Paulo Freire,Pédagogie des opprimés, Paris : Maspero, 1974 4 Alain Vulbeau (dir.),L’éducation tout au long de la ville, Spécificités, N°3, Février 2011

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contenu de connaissances à transmettre, mais sur le « contenant » humain, ces aptitudes à la construction de connaissances. Les expériences rassemblées montrent que si l’institution peut chercher à se départir parfois de son rôle monolithique, réalisant que nombre de ses actes ou de ses publics sont « à côté », c’est dans les interstices que peut se développer une nouvelle façon d’apprendre et de transmettre. Le point commun de ces expériences est aussi de mettre en évidence la rigidification contemporaine des limites de l’institution, devenue sourde à son environnement par la digitalisation de ses rapports avec l’individu, d’admettre l’existence et la validité de compétences acquises en dehors des circuits institutionnels, enfin de réinscrire dans un processus d’humanité des relations soit mécanisées, soit fortement dégradées. Dès lors, créer des capteurs fiables, bien que sensoriels, du réel devient un impératif, l’institution s’effaçant au profit d’une pédagogie interactive « horizontale ». L’éducation dans cette perspective ne poursuit plus l’objectif d’élever les connaissances à un niveau dogmatique technologique, mais celui de construire des compétences humanisées.

A U COMMENCEMENT EST L ’ INSTITUTION Paradoxalement, si la présente réflexion repose sur la définition de l’interstice, celle-ci s’est révélée rapidement ne pouvoir se dissocier d’une définition de l’institution dont il épouse les contours. La définition de l’interstice est donc une définition « en creux » de celle de l’institution. 5 Pour cette dernière, Pierre Legendre est un analyseur extrêmement précis et pertinent grâce à son concept d’« anthropologie dogmatique » qui éclaire le processus d’institutionnalisation. En conséquence, cet auteur sera longuement mobilisé pour comprendre les logiques de l’institution, en déduire en miroir, les logiques à l’œuvre dans l’interstice, et celles mobilisables dans la pédagogie de l’interstice. La réflexion part donc du concept d’institution en tant qu’établissement, organisation humaine instituante, mettant de l’ordre là où elle identifie du désordre, en suivant les arcanes de deux disciplines parallèles : la médecine et la justice. Cette description débouche sur une analyse du mode de fonctionnement de l’institution, ses rouages, son histoire et sa mécanique actuelle. Les usages symboliques et méthodologiques de l’institution et des processus instituants permettent alors de dessiner les contours de l’interstice.

5 Pierre Legendreop.cit.

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L’ INTERSTICE L’interstice apparait borné par les limites mêmes des institutions, limites symboliques qu’elles se fixent elles-mêmes mais aussi limites parfois bien réelles, concrètes créant un effet de dedans et de dehors, d’inclusion et d’exclusion, clivant ceux « qui en sont » et ceux qui « n’en sont pas ». Néanmoins, les interstices sont peuplés d’humains qui transportent et reproduisent les représentations qu’ils ont acquises durant leur socialisation. Aujourd’hui, cette socialisation est systématiquement institutionnelle, et les occupants de l’interstice vont donc injecter directement des concepts institutionnels. Lorsque ce n’est pas le cas, comme on le verra avec les enfants des rues, les logiques des acteurs qui entourent ces enfants sont elles-mêmes institutionnelles et produisent de l’institution dans l’interstice. Cette caractéristique de ne pouvoir définir l’interstice qu’au travers de l’analyse de l’institution qui le borne, la connaissance de ce qu’elle engendre comme modèle et de ce qu’elle exclut, rend nécessaire d’initier ce travail par un décorticage profond de ses mécanismes symboliques. 6 Les fameux « montages » explorés par Pierre Legendre , mais aussi les 7 « orthopédies » de Michel Foucault . Ce socle réflexif permet de comprendre pour quelles raisons l’interstice existe, comment il fonctionne, de quelles façons il est le produit direct et indirect de l’institution et comment la pédagogie de l’interstice peut s’y développer. L’interstice autonome n’existe pas. Il se définit par des non appartenances (ses occupants sont souvent les fameux « sans ») ou, dans le cas de l’éducation thérapeutique du patient peut être initié au sein de l’institution, telle une production ectopique. L’interstice mobilise des dynamiques et des relations spécifiques qui ne peuvent se départir de leur humanité puisqu’elles sont produites par des humains. Ainsi, qu’elles soient calquées, inspirées par ou situées en opposition à celles de l’institution, ces dynamiques n’en restent pas moins sous l’influence plus ou moins proche de l’institution qui imprègne profondément et structure tous les schémas de pensée et d’organisation humaine. Dans le contexte de l’institution scientifique,

6 Pierre Legendre,: le Monument romano-canonique,Leçons IX; L’autre Bible de l’Occident Étude sur l’architecture dogmatique des sociétés, Paris : Fayard 2009 7 Michel Foucault,Surveiller et punir, Paris : Gallimard 2006 (1975)

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