Élèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages sociaux

Élèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages sociaux

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Description

Cet ouvrage présente un ensemble de données, comparables au niveau international, sur les services éducatifs pour les élèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages sociaux. Il met en lumière les effectifs d'élèves concernés, ainsi que le type d'écoles qui les reçoit - écoles spéciales, classes spéciales ou classes ordinaires -, et ce par niveau d'éducation (pré-primaire, primaire, les premier et deuxième cycles de l'enseignement secondaire).

Il renseigne également sur les structures d'accueil et les ratios élèves/enseignants et examine les conséquences pour l'action des gouvernements en direction de ces élèves.
Ce rapport est une mise à jour des statistiques et indicateurs publiés en 2004 sous le titre Équité dans l'enseignement : Élèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages sociaux.

Il est basé sur les données à la fois quantitatives et qualitatives pour l'année scolaire 2000/2001 communiquées par 21 pays et provinces de l'OCDE : l'Allemagne, la Belgique (Communautés flamande et française), le Canada (Nouveau-Brunswick), la Corée, l'Espagne, les États-Unis, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l'Italie, le Japon, le Mexique, les Pays-Bas, la Pologne, la République slovaque, la République tchèque, le Royaume-Uni (Angleterre), la Suède, la Suisse et la Turquie.

Dans la plupart des pays de l'OCDE, on constate très clairement un nombre supérieur de garçons parmi ce type d'élèves. La majeure partie des analyses dévoilent un rapport de 3/2 entre les garçons et les filles, quels que soient le type d'école, la catégorie nationale ou internationale, l'âge des élèves, ou le niveau d'éducation.

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Date de parution 01 janvier 2005
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EAN13 9264009833
Licence : Tous droits réservés
Langue Français

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Généralités
Chapitre 1 Introduction
11 1. INTRODUCTION –
Les performances des systèmes nationaux d’éducation continuent de susciter un très grand intérêt. Tous les pays membres de l’OCDE se préoccupent du niveau de leurs élèves et des types de formation qu’enfants et jeunes suivent, alors même qu’ils planifient et mettent en œuvre des réformes éducatives dans le cadre d’une stratégie visant à faire entrer leur nation dans l’économie du savoir.
Les élèves souffrant de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de désavantages sociaux n’échappent pas au mouvement général. Aussi des programmes de réformes sont-ils élaborés pour les aider à améliorer leurs compétences et à mieux s’intégrer dans la société et le monde du travail. En effet, les tendances démographiques sont telles que dans les années à venir, sous l’effet conjugué de l’accroissement du nombre de retraités et de la diminution des taux de natalité, nos économies auront besoin de toutes les compétences disponibles pour subsister.
Dans cette entreprise, il paraît indispensable de rassembler des statistiques et de construire des indicateurs sur les systèmes d’enseignement et c’est l’OCDE qui, en collaboration avec l’UNESCO et l’Union européenne, a piloté cet exercice. Force a toutefois été de constater que les données au sujet des élèves qui ont du mal à accéder au programme scolaire normal sont plus difficiles à trouver que les données concernant le reste de la population des autres élèves.
En 1995, l’OCDE a publié une première série exhaustive de données qui devaient permettre de procéder à un examen comparatif des activités éducatives en faveur des élèves souffrant de déficiences et de désavantages sociaux dans les pays membres. Ces travaux ont montré que les définitions employées différaient d’un pays à l’autre au point de rendre les comparaisons quasiment impossibles, mais les écarts relevés étaient assez significatifs pour laisser entrevoir des disparités importantes dans les services assurés.
Cette publication, qui fait suite à ces travaux, décrit la continuité d’un exercice dont le but est d’améliorer la qualité de la base de données et, par là même, la comparabilité internationale. C’est donc en meilleure connaissance de cause que les décideurs pourront élaborer la politique de l’éducation à l’égard des élèves souffrant de déficiences et de désavantages sociaux.
Plus récemment, la révision de la classification internationale type de l’éducation (CITE), l’instrument employé pour définir la nature des statistiques sur l’éducation à recueillir à l’échelle internationale, a donné une raison supplémentaire d’innover dans ce domaine. Dans la version initiale de la classification, l’enseignement spécial était, par définition, celui qui était dispensé dans des établissements spécialisés ; cette définition qui était totalement coupée de la réalité tant théorique que pratique dans de nombreux pays, limitait en soi l’intérêt qu’il y avait à rassembler des données dans ce domaine.
ÉLÈVES PRÉSENTANT DES DÉFICIENCES, DES DIFFICULTÉS ET DES DÉSAVANTAGES SOCIAUX – STATISTIQUES ET INDICATEURS – ISBN-92-64-00982-5 © OCDE 2005
12– 1. INTRODUCTION Dans la version la plus récente de la CITE (CITE 97), on a tenté de remédier à cette situation en optant pour la définition nouvelle suivante : Éducation répondant à des besoins spéciaux – Éducation et soutiens éducatifs destinés à répondre à desbesoins éducatifs spéciaux.L’expression « éducation répondant à des besoins spéciaux » est maintenant utilisée à la place d’ « éducation spéciale ». Cette dernière expression était essentiellement interprétée comme désignant l’éducation d’enfants handicapés dans des écoles ou des institutions spéciales distinctes des établissements du système ordinaire d’écoles et d’universités, et extérieures à ce système. Dans de nombreux pays, un pourcentage important d’enfants handicapés fréquentent en fait aujourd’hui des établissements du système ordinaire. De plus, le concept d’ « enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux » couvre non seulement les enfants qui peuvent être classés dans les diverses catégories de personnes handicapées, mais aussi ceux qui échouent à l’école pour toutes sortes d’autres raisons qui, on le sait, sont de nature à empêcher un enfant de progresser au mieux. La question de savoir si ce groupe plus largement défini d’enfants a besoin d’un soutien complémentaire dépend de la mesure dans laquelle les écoles sont en mesure d’adapter leur programme, leur enseignement et leur organisation et/ou fournir des ressources humaines ou matérielles supplémentaires pour stimuler l’apprentissage de ces élèves et en assurer l’efficacité.(UNESCO, 1997)De toute évidence, cette définition modifie en profondeur et actualise celle de l’éducation spéciale, notamment en ce qui concerne les ressources mises à disposition à ce titre. Elle suppose nécessairement aussi des dispositions pratiques assez différentes aux fins de la collecte statistique.
Comme on l’a noté plus haut, les travaux antérieurs avaient montré la difficulté qu’il y a à comparer les données des différents pays sur les besoins éducatifs particuliers. Deux grands problèmes avaient été relevés. Tout d’abord, la notion de « besoins éducatifs particuliers ou spéciaux » s’entend diversement selon les pays. Tantôt, elle désigne uniquement les enfants qui présentent une déficience, entendue au sens classique, tantôt elle englobe un ensemble plus vaste d’élèves souffrant, par exemple, de déficiences, de difficultés d’apprentissage ou de désavantages sociaux. Ensuite, du fait que les pays ont recours à des libellés très variables pour définir les déficiences et les difficultés d’apprentissage, on ne sait pas au juste dans quelle mesure des évaluations quantitatives de telle ou telle catégorie sont comparables à l’échelle internationale. En outre, dans les milieux de l’enseignement spécial, on se demande en particulier si les catégories descriptives dérivées des classifications médicales sont utiles à des fins éducatives. On considère que les catégories, basées sur les déficiences, n’influent que dans une certaine mesure sur les services éducatifs proposés ou sur l’élaboration des programmes d’enseignement, lesquels doivent inévitablement tenir compte de l’enfant dans sa globalité. Ainsi, les catégories établies à partir de descriptifs médicaux sont au mieux d’une utilité limitée pour les responsables de l’élaboration de la politique de l’éducation, qui sont pourtant le public auquel sont surtout destinées les données recueillies à l’OCDE en fonction des paramètres de la CITE.
De la notion de besoins éducatifs particuliers à celles de déficiences, de difficultés d’apprentissage, de désavantages sociaux
Dans un contexte international, l’expression « besoins éducatifs particuliers » mène à la confusion, cette notion s’entendant différemment selon les pays. C’est pourquoi, elle
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13 1. INTRODUCTION –
n’est pas utilisée dans le présent ouvrage sauf lorsque des références à l’ancienne version l’exigent et les expressions utilisées à la place sont celles de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de désavantages sociaux. Ces dernières qualifient d’une façon générale les élèves pour lesquels les pays allouent des ressources supplémentaires pour leur permettre d’accéder plus efficacement aux programmes scolaires.
Par ailleurs, les données rassemblées au sujet de ces élèves sont présentées séparément pour les trois catégories internationales A, B et C (élèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages sociaux respectivement). Il a été décidé de présenter les données de cette manière pour faciliter l’élaboration des politiques d’éducation. S’il est vrai qu’il existe assurément quelques caractéristiques communes entre ces trois catégories, un certain nombre de problèmes ne s’appliquent pas de la même manière d’une catégorie à l’autre, comme la place de l’enseignement pour les élèves souffrant de déficiences (établissements scolaires spéciaux, classes spéciales, classes ordinaires).
Les pays de l’OCDE affectent des ressources supplémentaires aux élèves présentant des déficiences, des difficultés d’apprentissage et des désavantages sociaux pour les aider à suivre le programme scolaire ordinaire et à tirer le meilleur parti possible du système éducatif. Il est essentiel, afin de mieux comprendre si les systèmes éducatifs sont aussi équitables qu’ils devraient l’être, d’analyser plus avant comment ces ressources sont employées, pour qui et dans quel but. C’est pour faire la lumière sur la réalisation de cet objectif qu’est entreprise la collecte de données sur ces élèves. Les pays membres de l’OCDE ayant à cet égard adopté des approches très différentes, c’est un domaine dans lequel il serait intéressant de disposer de comparaisons internationales.
La définition basée sur les ressources
Les remarques faites plus haut incitent par conséquent à définir une nouvelle stratégie. C’est pourquoi, sur proposition du Secrétariat de l’OCDE et en consultation avec les pays membres, il a été décidé de résoudre le problème de la façon suivante. Afin de lisser les différences d’un pays à l’autre dans la définition de l’enseignement répondant à des besoins particuliers, il fallait trouver un moyen de repérer et d’englober tous les élèves auxquels on accorde des ressources supplémentaires pour les aider à suivre le programme scolaire.
Il a été décidé de déterminer ce groupe d’élèves à l’aide d’une stratégie fondée sur les ressources allouées et par conséquent axée sur l’offre. Cette méthode a l’avantage de privilégier l’aspect éducatif tout en répondant aux critères retenus dans la version 1997 de la CITE.
Selon la définition arrêtée d’un commun accord, « les personnes ayant des besoins éducatifs particuliers se définissent par les ressources publiques ou privées supplémentaires engagées pour le financement de leur éducation ». Pour que cette définition soit utilisée de manière cohérente, il faut s’entendre sur la définition du mot SUPPLÉMENTAIRE et déterminer les divers types possibles de RESSOURCES ALLOUÉES à prendre en considération.
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14– 1. INTRODUCTION On désigne par « ressources supplémentaires », les ressources allouées en plus de 1 celles qui le sont généralement lorsqu’on ne tient pas compte des besoins des élèves susceptibles d’avoir du mal à suivre un cursus ordinaire. Les ressources sont de nature diverse. Voici quelques exemples : LES RESSOURCES EN PERSONNEL. Elles peuvent correspondre, par exemple, à un taux d’encadrement plus favorable que dans les classes ordinaires où il n’est pas tenu compte des élèves ayant des besoins particuliers ; à un effectif plus important d’enseignants, d’aides éducateurs ou d’autres types de personnel (à temps plein ou non) ; aux programmes de formation destinés aux enseignants et aux autres catégories de personnel pour les préparer à s’occuper d’élèves ayant des besoins particuliers.
LES RESSOURCES EN MATÉRIEL. Ces ressources englobent divers types de matériel ou de soutien (aides auditives, par exemple) ; les transformations ou aménagements effectués dans les salles de classe ; les matériels pédagogiques spécialisés.
LES RESSOURCES FINANCIÈRES. Ces ressources comprennent les systèmes de financement qui privilégient les élèves ayant des besoins particuliers (et aussi les classes dont on sait ou dont on suppose qu’elles sont fréquentées par ce type d’élèves) ; les dispositifs qui consistent à affecter une part du budget normal aux besoins éducatifs particuliers ; les transferts effectués au profit de l’enseignement répondant à des besoins particuliers ; les dépenses en personnel et en ressources matérielles.
Toute la question est de savoir si ces ressources sont effectivement allouées afin de faciliter l’instruction des élèves qui éprouvent des difficultés particulières pour accéder au programme ordinaire.
La méthode des « ressources » a pour résultat, entre autres, de regrouper des élèves dont les difficultés d’apprentissage ont des origines très diverses et il a été admis qu’un tel groupe devrait lui-même être subdivisé. A cette fin, on a conçu un système de classification en trois catégories selon les causes perçues des difficultés rencontrées pour accéder au programme scolaire ordinaire. Les pays sont invités à opérer une reclassification de leurs propres données en fonction de ce système et des définitions pratiques indiquées.
2 Définitions pratiques des catégories internationales
Les trois catégories internationales établies d’un commun accord sont désignées « A/Déficiences », « B/Difficultés » et « C/Désavantages » respectivement. Catégorie internationale « A/Déficiences ».Elle concerne les élèves présentant des déficiences ou incapacités considérées du point de vue médical comme des troubles d’origine organique (liés par exemple à des déficiences sensorielles, motrices ou 1. Le terme « élèves » est utilisé dans l’ensemble du document indépendamment du niveau d’enseignement. S’agissant des enfants d’âge préprimaire, le terme « enfant » est utilisé, celui d’« élève » semblant inadapté pour ce niveau d’âge. 2. Ces définitions doivent être envisagées dans le contexte de la définition des ressources. La répartition des catégories nationales en fonction d’une catégorie internationale particulière repose sur la raison qui sous-tend la fourniture des ressources supplémentaires.
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neurologiques). On considère que le besoin éducatif résulte principalement des problèmes imputables à ces déficiences. Catégorie internationale « B/Difficultés ».Elle concerne les élèves présentant des troubles du comportement ou des troubles affectifs, ou des difficultés spécifiques d’apprentissage. On considère que le besoin éducatif résulte principalement de problèmes d’interaction entre l’élève et l’environnement éducatif. Catégorie internationale « C/Désavantages ».Elle concerne les élèves présentant des désavantages découlant principalement de facteurs socio-économiques, culturels, et/ou linguistiques. Le besoin éducatif consiste à compenser les désavantages imputables à ces facteurs.
La définition des besoins éducatifs particuliers (BEP) figurant dans le Guide d’utilisation de la CITE-97 et celle des ressources qui en découle ont dans la pratique posé des problèmes à certains pays. Le fait par exemple d’assimiler les enfants issus des minorités ethniques aux élèves qui présentent des besoins éducatifs particuliers ne cadre pas avec des systèmes d’intervention nationaux et la façon dont les pays entendent cette notion de BEP.
Étant donné la raison de ces travaux, il n’est pas vraiment facile de résoudre ce problème. Néanmoins, les statisticiens reconnaissent le problème et font en général porter leur analyse séparément sur les catégories A, B et C à moins que leur fusion ne paraisse clairement utile ; cette question fait l’objet d’un examen plus approfondi dans le dernier chapitre où les conséquences pour l’action des gouvernements sont dégagées. Dans les chapitres qui suivent, on a développé ces idées et ces descriptions et présenté les données recueillies dans le cadre de ce nouveau dispositif. Lechapitre 2comprend une analyse des données qualitatives. Lechapitre 3présente une analyse comparative des données quantitatives fondée sur des catégories utilisées au niveau national pour identifier les élèves qui ont besoin de ressources supplémentaires pour les aider à suivre le programme d’études. Lechapitre 4une analyse des données quantitatives pour les catégories fournit internationales A, B et C. Lechapitre 5 comprend une analyse complémentaire des données quantitatives, dont les répartitions par sexe et par âge.
Lechapitre 6est consacré à des réflexions et aux conclusions.
Le questionnaire électronique
Un questionnaire électronique est utilisé pour recueillir des données sur les élèves présentant des déficiences, des difficultés d’apprentissage et des désavantages sociaux, ce qui permet de mettre au point une base de données et des méthodes et des techniques compatibles avec l’ensemble des travaux statistiques consacrés par l’OCDE à l’éducation. Il a été conçu de manière à tenir compte de la grande diversité des systèmes nationaux en vigueur mise en lumière par la phase initiale et comprend : Letableau 0lequel il est demandé de fournir des éléments d’informations dans sur les élèves, de quelque catégorie que ce soit, dont on estime qu’ils relèvent de
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16– 1. INTRODUCTION la définition par les ressources et sur leur classification dans les catégories internationales A, B ou C. Letableau 1dans lequel il est demandé de fournir des éléments d’information sur l’âge de début et de fin de formation à divers niveaux d’enseignement.
Letableau 2dans lequel il est demandé de fournir des éléments d’information sur le nombre des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers qui sont scolarisés dans les écoles spéciales, sur les établissements (publics et privés), sur le nombre de classes et sur le personnel enseignant.
Letableau 3dans lequel il est demandé de fournir des éléments d’information sur le nombre des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers qui sont scolarisés dans des classes spéciales, sur les établissements (publics et privés), sur le nombre de classes et sur le personnel enseignant.
Letableau 4dans lequel il est demandé de fournir des éléments d’information sur le nombre des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers qui sont scolarisés dans des classes ordinaires, sur les établissements (publics et privés) et sur le nombre de classes.
3 Letableau 6 dans lequel il est demandé de fournir des éléments d’information sur l’ensemble des élèves, répartis par âge, qui suivent des programmes d’enseignement spéciaux ainsi que sur les élèves qui ne sont pas inscrits dans le système éducatif.
De plus, les informations sur le nombre total d’étudiants à chaque niveau d’enseignement, y compris dans l’enseignement obligatoire, sont demandées ainsi que la répartition par sexe et par âge.
Le questionnaire électronique, dont l’objet est de simplifier la collecte de données, est déjà pré-rempli pour chacun des différents pays qui doivent donc se borner à vérifier les éléments déjà notés. De plus, le champ couvert inclut l’éducation de la petite enfance ainsi que le deuxième cycle de l’enseignement secondaire car ces deux niveaux du système éducatif présentent un grand intérêt du point de vue des services assurés pour répondre aux besoins éducatifs particuliers et doivent être pris en considération pour brosser un tableau complet des services éducatifs proposés à ces élèves. D’autres changements techniques ont été apportés pour permettre en dernière analyse une totale compatibilité avec les nouveaux critères retenus dans la CITE. Il est notamment possible d’envisager une classification en fonction des contenus d’enseignement.
Le questionnaire électronique est conçu de telle sorte que les informations demandées sont presque uniquement fondées sur des données déjà recueillies à d’autres fins, mais qui ne sont pas nécessairement déjà exploitées à l’échelle nationale. Toutefois, les administrations centrales des différents pays auront peut-être la possibilité de fournir des ventilations des statistiques différentes, ou en complément, de celles qu’ils produisent actuellement ; elles pourront peut-être également enrichir ces données au moyen de statistiques qui sont normalement rassemblées uniquement à l’échelle régionale voire locale.
3. Il n’existe pas de tableau 5.
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La nature et les sources de la base de données utilisée pour ce rapport
17 1. INTRODUCTION –
Vingt-deux réponses au questionnaire électronique pour l’année scolaire 2000/2001 (mais se reporter aux paragraphes suivant pour connaître les exceptions) nous sont parvenues des 21 pays et provinces suivants : Allemagne, Belgique (Communauté flamande et Communauté française), Canada (Nouveau-Brunswick, district 18), Corée, Espagne, États-Unis, Finlande, France, Grèce, Hongrie, Italie, Japon, Mexique, Pays-Bas, Pologne, République slovaque, République tchèque, Royaume-Uni (Angleterre), Suède, Suisse et Turquie.
Les exceptions sont la Hongrie et le Mexique, pour lesquels les données correspondent à l’année scolaire 1999/2000, et le Canada (NB) et la Grèce, pour lesquels les données correspondent à l’année scolaire 2001/2002. La Suède a fourni des données qualitatives uniquement.
Les données sont fournies par les autorités nationales à partir de bases de données déjà mises en place pour des usages administratifs. Cet ouvrage est le fruit d’une étroite collaboration entre le Secrétariat de l’OCDE/CERI et les représentants des pays participants, les données étant par conséquent aussi exactes que possible.
Comme il ne s’est pas encore révélé possible d’utiliser les définitions des niveaux de la CITE basées sur les programmes, les expressions préprimaire, primaire, premier cycle du secondaire et deuxième cycle du secondaire sont employées pour représenter les niveaux 0 à 3 de la CITE.
Les limites des données
Bien que les définitions internationales soient de plus en plus largement adoptées et que les pays y aient de plus en plus recours pour rattacher leurs propres catégories nationales, quelques divergences subsistent. Les efforts déployés en vue d’harmoniser la notification de ces données à l’échelle internationale se poursuivent. Par exemple, le classement des catégories nationales dans les catégories internationales A, B et C est constamment révisé. Le travail se poursuit aussi pour fournir des séries de données complètes pour toutes les catégories nationales et internationales. De nouveaux travaux basés sur le rassemblement des données au niveau local ont récemment été mis en place dans ce sens.
Symboles des données manquantes
Cinq symboles sont utilisés dans les tableaux et les graphiques pour signaler les données manquantes : aSans objet mDonnées non disponibles m: Données non disponibles en partie nOrdre de grandeur négligeable ou nul xDonnées incluses dans une autre catégorie/dans une autre colonne du tableau
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Suisse
SWE
CHE
CZE
GBR
USA
FIN
GRC
HUN
FRA
Luxembourg
Irlande
AUT
IRL
ISL
AUS
DEU
LUX
MEX
ITA
NLD
POL
NOR
NZL
République tchèque
Suède
Hongrie
États-Unis
Danemark
Australie
Allemagne
Belgique (Communauté française)
Canada, Nouveau-Brunswick
Canada, Saskatchewan
Canada, Colombie britannique
CAN (SK)
KOR
DNK
République slovaque
Mexique
Nouvelle-Zélande
PRT
SVK
Royaume-Uni (Angl.)
BEL (Com. fr.)
BEL (Com. fl.)
Norvège
Portugal
Pologne
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Turquie
Pays-Bas
Islande
Japon
18– 1. INTRODUCTION
Codes des pays membres de l’OCDE
Italie
CAN (CB)
CAN (NB)
CAN (Alb.)
Autriche
Belgique (Communauté flamande)
TUR
France
Grèce
Finlande
Canada, Alberta
Espagne
ESP
Corée
JPN
Généralités
19 2. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES –
Chapitre 2 Analyse des données qualitatives
Outre la collecte de données quantitatives, le présent chapitre analyse quelques renseignements qualitatifs fournis par les pays et indique notamment : La définition de l’enseignement spécial qu’ils utilisent pour rassembler leurs statistiques d’éducation.
S’ils ont recours à des catégories pour réunir des données dans ce domaine, en en spécifiant les noms et définitions, et en précisant si elles correspondent ou non à la définition fondée sur les ressources.
Si, parmi les catégories d’élèves actuellement utilisées pour collecter des données, certaines correspondent à la définition fondée sur les ressources mais non à la définition nationale des besoins particuliers.
Comment les catégories nationales se rattachent aux catégories internationales A, B et C.
Comment sont prises les décisions prévisionnelles pour que les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers bénéficient avec certitude des ressources supplémentaires voulues.
Si des textes de lois en vigueur portent expressément sur les besoins éducatifs particuliers, et, dans l’affirmative, lesquels. Les facteurs jugés favorables ou préjudiciables à l’intégration et à l’équité. Les paragraphes suivants présentent une synthèse des informations qui ont été fournies en 1996, 1999 et 2001. Les réponses de 28 pays membres de l’OCDE concernant ces trois années ont été rapprochées : l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique (Communauté flamande), le Canada (Alb., CB, NB, SK), la Corée, le Danemark, l’Espagne, les États-Unis, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Islande, l’Italie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République tchèque, le Royaume-Uni, la Suède, la Suisse et la Turquie.
Législation
Dans tous les pays examinés, des lois régissent les activités d’enseignement spécial ou sont en cours d’élaboration ou encore à l’étude pour permettre à tous les élèves d’accéder à l’instruction. Certaines législations sont plus spécifiques que d’autres. Au Royaume-Uni, par exemple, la Loi sur l’éducation (1976) comprend une définition des difficultés d’apprentissage alors qu’en République tchèque, les lois portent sur les services destinés aux élèves souffrant de déficiences, de difficultés d’apprentissage et de
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20 – 2. ANALYSE DES DONNÉES QUALITATIVES désavantages sociaux et officialise l’usage du langage des signes pour les enfants atteints de déficiences auditives graves. Le cas de cette dernière catégorie d’enfants est actuellement à l’étude, l’objectif étant de prévoir un enseignement spécial dans le dispositif général des écoles ordinaires. L’Islande ne s’est pas non plus dotée d’une législation distincte pour l’enseignement spécial, qui fait l’objet d’une sous-section de la législation générale sur l’enseignement. Il ne fait donc aucun doute qu’il s’agit là d’un domaine qui s’est considérablement transformé. La principale évolution observée dans ces législations est la tendance à l’intégration, qui reflète diverses préoccupations : les questions relatives aux droits de l’homme, l’équité, l’investissement personnel des parents et la cohésion sociale – l’idée, de plus en plus admise, étant que la notion même de besoins éducatifs particuliers laisse entendre que l’école est en grande partie responsable de l’insuffisance des acquis des élèves handicapés, insuffisance que l’on ne saurait entièrement attribuer à la « déficience » diagnostiquée.
Cette réflexion nouvelle s’observe, par exemple, aux Pays-Bas où de nouvelles lois sur l’enseignement primaire (WPO) et sur l’enseignement spécial (WEC) sont entrées en vigueur en 1998. En vertu des WPO, les écoles primaires (y compris celles qui assurent un enseignement spécial) devraient assurer à tous les enfants une instruction appropriée et une scolarité ininterrompue. Tous les enfants devraient recevoir un enseignement qui réponde à leurs besoins éducatifs, qui développe leurs capacités intellectuelles, la maîtrise de leurs émotions et leur créativité et qui soit orientée vers l’intégration. Cette nouvelle approche est directement liée à une réorganisation de l’enseignement spécial. Les différents types d’écoles spéciales (actuellement au nombre de dix) vont être ramenés à quatre ; il s’agira de centres spécialisés qui accueilleront les élèves présentant des déficiences visuelles, physiques et mentales ainsi que des difficultés de communication et de graves problèmes de comportement. Des dispositions analogues seront prises en faveur des élèves plus âgés en vertu d’une loi sur l’enseignement secondaire.
Le fait d’envisager un enseignement compensatoire et interactif pour faire face aux besoins éducatifs particuliers a conduit certains pays à élargir les effectifs d’élèves pris en considération afin d’englober les enfants défavorisés. Le Danemark et l’Espagne emploient l’expression « besoins d’enseignement spécial » qui témoigne que de nombreux élèves ont besoin, pour réussir, d’une pédagogie adaptée. D’autres pays, tels le Mexique, reconnaissent que certains élèves atteints d’incapacités n’ont peut-être pas de besoins éducatifs particuliers. Ces pays ont en effet constaté que si les services normalement assurés prévoient certains aménagements judicieux pour faire face à certaines incapacités, il est inutile d’apporter un soutien supplémentaire pour aider les élèves en question à accéder aux programmes scolaires ordinaires.
Il est admis que les établissements scolaires doivent s’adapter, ce que reflètent d’autres changements apportés aux services d’enseignement. Ainsi, lorsque des classes ordinaires accueillent des élèves ayant des besoins particuliers, leur effectif est parfois réduit. En Hongrie, par exemple, un élève ayant des besoins particuliers compte pour deux ou trois élèves qui n’en a pas, de sorte qu’une classe de 16 élèves qui compte deux élèves malentendants équivaut à une classe de 20 élèves sans besoins particuliers. Des directives relativement récentes indiquent les innovations et autres changements à introduire dans les programmes scolaires de base. Pour aider les écoles ordinaires à s’adapter, on les encourage à coopérer avec les écoles spéciales et à se regrouper. L’objectif en l’occurrence est d’aider les écoles ordinaires à se doter des compétences nécessaires pour qu’elles puissent assurer un enseignement plus efficace aux élèves ayant
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