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ÉVALUER ET FORMER DANS L'ALTERNANCE

De
256 pages
Afin de mieux identifier les liens entre formation et évaluation, cet ouvrage s'appuie sur un panorama des recherches concernant la formation, la formation par alternance et l'évaluation. Les résultats de cette recherche menée sur deux IUFM à propos de la formation des personnels d'éducation soulignent fortement l'émergence d'une nouvelle forme d'alternance : l'alternance différentielle. Cet ouvrage montre l'émergence du stagiaire dans sa construction identitaire au sein du dispositif alternant de l'IUFM.
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EV ALDER ET FORMER DANS L'ALTERNANCE
De /a rupture aux interactions'

Loïc CLAVIER

EV ALDER ET FORMER DANS L'ALTERNANCE
De la rupture aux interactions

Préface de Jean AUBEGNY

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L 'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan ItaIia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

(Ç)L'Harmattan,

2001

ISBN: 2-7475-1237-1

A Sylvie

PREFACE

Entre Loiret et Loire Atlantique, aux confins de l'Anjou, de la Touraine et du Poitou, La Roche-Clermault, haut-lieu de la Guerre Picrocholine. C'est dans ce petit village paisible, n'en déplaise à son plus illustre personnage, que Loïc Clavier et moi avons vécu régulièrement, pendant trois ans, une série de rencontres dans le cadre de la préparation de la thèse de Loïc. Rituel convivial, entre un "directeur de recherche" et son thésard, qui a rapidement évolué vers un véritable compagnonnage intellectuel et amical, fécond pour chacun d'entre nous. J'évoquais un rituel, chaque rencontre était en effet précédée d'un envoi de documents et de questions qui servaient de base structurante à notre échange. Lequel était à chaque fois enregistré par Loïc qui, après réécoute, notait ses réflexions da~s un journal de recherche. La "direction" se traduisait donc par un dispositif: discret mais bien présent, d'accompagnement. La production d'un savoir et l'accession au rôle d'auteur s'inscrivent toujours dans un processus, garant à la fois de son authenticité et de sa temporalité. Pour moi, l'acceptation de cet accompagnement n'était pas fortuite. J'avais, dans mon IUFM, posé les bases d'une recherche sur le fonctionnement de l'alternance: quelle alternance était proposée? Comment était-elle vécue et éventuellement construite par les stagiaires? Quel était, dans ce construit d'action, le rôle de l'évaluation? Autant de questions que je me posais dans cette nouvelle Institution, après avoir longuement collaboré, comme formateur, avec les Maisons Familiales Rurales d'Education et d'Orientation, un des lieux de référence pour les formations en alternance en France. Et il Y avait aussi les travaux du Laboratoire de Sciences de l'Education de l'Université de Tours,

l'approche systémique et les modélisations de G. Lerbet, qui me semblaient très pertinents tout en suscitant cependant chez moi un mouvement de valse-hésitation. Et puis aussi les apports de l'analyse institutionnelle qui, à ma connaissance, n'avaient été que trop rarement appliqués à l'étude du fonctionnement des formations par alternance. Bref, le projet de Loïc Clavier tombait pour moi à point nommé. Nous avons, pendant quelques mois, échangé à partir de nos représentations et de nos quasi-certitudes communes, par exemple qu'à tel type d'alternance devait correspondre tel type d'évaluation. Et puis nous nous sommes mis à travailler, c'est-à-dire, pour reprendre une expression de Foucault, à apprendre à penser autrement. Et nous nous sommes retrouvés confrontés à la complexité du réel. Le présent ouvrage tente de rendre compte de cette complexité. Il n'est donc pas toujours d'un abord facile. Mais c'est peut-être le prix à consentir pour dépasser le stade des allants de soi. Et je dirais, paraphrasant un auteur, bien connu que, si la tyrannie est le refus de la complexité, Loïc Clavier n'est pas un tyran! Ces propos liminaires ne sont pas de pure forme. L'enchaînement "logique" des chapitres et des idées risque de faire oublier que l'heuristique personnelle qui a été à leur origine est très loin d'obéir à ce bel ordonnancement qui est de l'ordre du produit social codifié. Si elle s'inscrit dans une production de savoir socialement codifiée et sanctionnée, la production de savoir est toujours une aventure personnelle... Et l'accès à ce savoir en est aussi une pour le lecteur! Le projet initial était de produire une modélisation des pratiques d'évaluation et de les mettre en relation, dans le cadre de la formation, avec des types d'alternance. Le terrain retenu étant celui des lUFM. Dans ce livre, ce projet se traduit par trois grands mouvements: * Une étude épistémologique notionnelle très élaborée; débouchant sur une cartographie

* L'élaboration progressive d'une problématique reposant sur des références critiques à l'approche systémique et à l'analyse institutionnelle. De ce mouvement, nous retiendrons essentiellement trois points. L'approche critique du modèle de Monteil qui permet de mettre en évidence les liens entre dispositifs de formation et évaluation. Le modèle de Lerbet qui fournit une caractérisation précise des différents systèmes

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ou dispositifs de formation par alternance. L'analyse institutionnelle, vue ici essentiellement à travers le distinguo entre organisation et Institution, d'une part, dimension symbolique et dimension imaginaire, d'autre part, et qui permet de mieux cerner l'attitude de l'apprenant, tout comme celle de l'enseignant ou du formateur, par rapport au savoir. A partir de cette approche, Loïc Clavier peut procéder à une démarche de renversement de la pensée commune, c'est-à-dire à une remise en question de la prégnance, voire du caractère déterministe issu du structuralisme, des dispositifs institutionnels de formation par alternance. * Dans un troisième et dernier mouvement, Loïc Clavier nous présente son dispositif d'investigation, dispositif qui répond avec beaucoup de précision à la problématique et aux hypothèses qui en découlent. De ce dispositif, nous retiendrons essentiellement que l'apprenant est ici considéré dans son contexte de formation et dans son historicité et que, s'il se définit, c'est plus par les postures successives qu'il peut adopter (agent, acteur, auteur) que par les caractéristiques jugées bien souvent déterminantes, du système ,de formation. Mais le suivi de la conduite de cette recherche réserve quelques surprises au lecteur, car il le convie à assister à l'émergence de nouveaux modes de formation... Et c'est bien là que ce travail révèle tout son intérêt, tant pour le chercheur que pour le formateur. Si nous détaillons un peu les choses, la typologie classique des formations par alternance permet de mettre en évidence trois modèles:

- l'alternance juxtapositive où temps et espaces d'apprentissage sont indépendants les uns des autres;
l'alternance associative qui reconnaît l'influence du terrain ;

- l'alternance intégrative où pratique et théorie sont intimement liées l'une à l'autre en une unité de temps formatif.
Dans les deux premiers modèles prédominent l'organisationnel et le contrôle à partir d'un référentiel de formation donné a priori. Dans le troisième, la prégnance de l'organisationnel s'estompe au profit de la structuration par l'apprenant de sa propre formation, et le référentiel de formation apparaît comme négociable en fonction de la singularité de l'apprenant. De même, la notion de contrôle évolue-t-elle vers une co voire une auto-évaluation.

Il

Typologie qui permet de lire l'alternance pratiquée en IUFM comme tendanciellement associative et incline à penser qu'un certain déterminisme existerait entre style d'alternance et apprentissage, tel type d'alternance produisant tels types d'apprentissage chez l'apprenant. Or, si l'on observe la formation versus apprenants (observation directe, enquêtes, entretiens), on constate non pas l'homogénéisation attendue et induite par horaires, programmes et contenus, mais plutôt une hétérogénéisation qui prend la forme d'itinéraires personnels de formation caractérisés par des rythmes variables, une auto-programmation et une production de savoir. En d'autres termes, considéré dans son contexte de formation et dans son historicité, l'apprenant se définit plus par les logiques qu'il développe que par les caractéristiques du dispositif de formation. On peut ainsi pointer un changement de nature dans le parcours de formation qui, d'une conformisation initiale, devient identitaire (création d'une identité en transition) puis émancipé par la création d'une identité propre. Ainsi une émancipation formative est-elle produite par l'apprenant à la périphérie du dispositif institutionnel. C'est ce processus d'émancipation formative que Loic Clavier a nommé alternance différentielle. Si l'apprenant "produit" son alternance et se produit pour devenir peu à peu auteur de sa propre formation, l'enseignant (ou le formateur) doit aussi évoluer et sortir de son statut d'expert et de garant du savoir institué, pour devenir un accompagnateur.
A La Roche-Clermault, Jean Aubégny, Maître de Conférences à l'/UFM d'Orléans-Tours, Responsable pédagogique de laformation des CPE.

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AVANT-PROPOS

Cet ouvrage constitue une version remaniée d'une thèse de Doctorat en Sciences de l'Education dirigée par Jean Aubégny et soutenue en septembre 2000 à l'Université de Tours (le jury était composé de M Jean-Claude Sallaberry -Université de Tours-, de M Michel Lecointe Université de Toulouse-, M Rémi Hess -Université de Paris VIII- et de M Jean Aubégny -IUFM Orléans-Tours). Je tiens tout particulièrement à remercier Jean Aubégny qui, tout au long de son accompagnement, m'a permis d'approfondir certains aspects de ma recherche. Cet avant-propos m'offre l'opportunité de proposer au lecteur quelques clés d'entrée sur ce texte. Cette recherche est d'abord une enquête sur la relation entre formation et évaluation. Ainsi ai-je voulu aller au-delà du sens commun qui veut que l'évaluation soit subordonnée à la formation. J'ai produit à cet effet un travail d'articulation entre approche systémique et théorie de l'Institution. En effet, l'approche systémique ne me permettait pas de dépasser les logiques de conformation ou de différenciation chez l'apprenant. L'utilisation de la théorie de l'Institution m'a permis de réinvestir l'apprenant en tant qu'auteur. J'ai pu mettre à jour des logiques de rupture créative lors de production de savoir chez le stagiaire (production du mémoire professionnel). Tout ce texte cherche à montrer que le lien le plus fort entre évaluation et formation est celui qui tend à positionner l'apprenant en rupture avec le maître. L'émancipation semble être le lien ultime entre évaluation et formation. Cette

émancipation se traduit chez l'apprenant, non seulement par une réelle autonomie dans la production de savoir mais aussi par une re-création de son propre plan de formation... Comme je l'ai déjà annoncé j'ai utilisé l'approche systémique dans un premier temps parce que l'évaluation peut être envisageable comme une régulation complexe de la formation. Ce cadrage m'a permis de percevoir les limites de l'approche systémique dans le traitement du principe d'éducabilité. Les modélisations que je propose aboutissent à une révision locale du concept de symbole envisagé dans ses interactions entre le système élève et le système enseignant. Cette deuxième entrée sur mon travail permet d'éclairer un chemin emprunté dans le passé par certains chercheurs, de la structure au système, et ce, en ayant conservé un certain déterminisme dans l'approche des stratégies d'apprentissage chez l'apprenant. Ainsi l'alternance différentielle émerge de mon travail comme « histoire d'une rupture annoncée ». Cette rupture créatrice, cette émancipation est tangible dans l'étude de terrain. Cette investigation est la troisième et dernière entrée que je me propose de mettre en lumière. J'ai cherché à faire apparaître ce qui se passe dans le fonctionnement de la formation par alternance dans les IUFM. Ce travail de terrain m'a permis de proposer les conclusions de ma recherche lors d'un colloque organisé par la commission parlementaire de l'Assemblée Nationale à l'Education dont l'intitulé était: « Les IUFM en 2000: 10 ans déjà, quel bilan, quel . avenIr. ? ». Lors des travaux auxquels étaient conviés des stagiaires, j'ai pu mesurer combien les situations qui m'ont servi de matériaux de recherche, étaient très proches de celles décrites par des stagiaires venus d'autres IUFM. Sans arrière pensée généralisante, il y a dans les témoignages que j'ai recueillis un certain caractère d'exemplarité. Cependant, je me garde bien d'en tirer une loi générale sur le fon~tionnement des IUFM. J'ai éclairé une démarche de stagiaire que j'ai intitulée l'alternance différentielle. Néanmoins, cette notion reste à préciser dans ses conditions d'émergence et dans son évolution.

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INTRODUCTION

Il est couramment envisagé que l'évaluation et la formation soient étroitement liées. A ce propos, le colloque ADMEE 2001 (Association pour le Développement des Méthodologies d'Evaluation en éducation en Europe) proposait une problématique liée à une forme de dépendance entre formation et évaluation. L'évaluation à mener serait directement liée à la conception de la formation. Lorsque en 1997 je commence mon travail de recherche je suis déjà dans une logique assez proche. L'un de mes leitmotivs pourrait se résumer ainsi: « Dis-moi comment tu évalues, je te dirai comment tu formes ». Cependant, l'étude que je vais entreprendre m'amènera bien au-delà d'une interaction classique entre formation et évaluation dans le sens où l'une est calée par rapport à l'autre. Face à la polysémie des termes évaluation et formation je me suis mis en quête d'un travail de définition, de repérage notionnel. Comment se repérer entre éducation, formation, instruction, pédagogie, évaluation, contrôle? Puis dans ma problématique, je me suis interrogé alors sur les rapports qu'entretient l'évaluation avec l'action. L'action est ici contextualisée à la formation. Quels liens existe-t-il entre l'évaluation et les stratégies de formation, les proj ets de formation et les décisions qui en résultent? J'ai utilisé dans un premier temps une approche systémique de la formation afin de cadrer mon objet de recherche. Cette stratégie m'a amené à réfléchir sur des singularités qui apparaissent dans l'approche systémique au niveau du principe d'éducabilité. L'approche systémique ne permet pas clairement d'envisager le double rôle du symbole et de l'information dans le principe d'éducabilité.

Bien que dans un cadre général, l'approche systémique soit d'une redoutable efficacité, il m'a semblé qu'au niveau de cette singularité, il était possible de faire appel comme le souligne Le Moigne (92) à une réorganisation localisée de l'approche systémique A travers cette réflexion, j'ai cherché à dépasser les systèmes. L'évaluation est envisagée comme un processus et c'est dans cette spécificité que j'ai souhaité identifier ses liens avec la formation. En termes de processus, j'ai abordé la question du sens, non pas seulement en tant que méta-réflexion (même si c'est sans doute ce qui spécifie l'humain), mais aussi en termes d'autodétermination de la formation ainsi qu'en termes de logiques d'auteurs chez l'apprenant et de postures de partage chez l'enseignant. J'ai voulu éclairer un chemin entre objectivisation et objectivation entre implication et explication entre praxis et poïésis. Ce cheminement a été travaillé à la lumière de la théorie de l'Institution. J'utilise plus particulièrement la référence au symbolisme (Castoriadis, 59) dans son action sur l'imaginaire (en référence aux logiques d'auteurs chez l'apprenant). Cela m'a entraîné à distinguer le temps et l'histoire chez l'apprenant qui dialectise instituant et institué au profit de sa construction « historique». C'est dans l'histoire de l'apprenant, faite de plis et de replis du temps du dispositif de formation, que j'envisage les liens entre formation et évaluation. Cette démarche repose sur une perception de l'évaluation en termes de régulation complexe. J'ai dialectisé institué et instituant, projet de l'apprenant, projet de l'enseignant et projet de l'Institution.

J'ai formuléalors trois hypothèses:

.

dans le cadre de la formation par alternance, à chaque type d'alternance correspond une forme et une fonction de l'évaluation; au sein d'un dispositif globalement alternant, l'apprenant va conduire des alternances selon ses logiques de structuration et d'identisation. Le concept de formation par alternance n'est pas une structure homogène mais bien le lieu d'une profonde et fine hétérogénéisation d'alternances où formation et évaluation se mêlent intimement; un dispositif globalement alternant, résultat d'une structure hétérogène d'alternances, passe d'un déterminisme (tel type d'alternance donne telle stratégie d'apprentissage) à une autodétermination. Bien que le dispositif pèse sur certains déterminants (rythme, lieux, référentiels, validation), l'alternance n'est, pour autant, pas déterminée. Le stagiaire produit une alternance différentielle (de l'alternance subie à l'alternance construite) parce qu'il combine deux trajectoires, l'une est

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structurante l'autre est identitaire. Ceci n'est possible que par l'intime association de la formation et de l'évaluation. Ces conjectures ont été confrontées au dispositif de formation par alternance des personnels d'éducation en 2èmeannée à l'IUFM de Tours et à l'IUFM de Nantes. Après avoir présenté les spécificités de cette formation, j'ai proposé un dispositif d'investigation reposant sur une étude de la typologie de l'alternance en place et sur la nature de l'évaluation pratiquée. J'ai analysé les données collectées, après les avoir recensées, afm de confronter les résultats aux hypothèses énoncées.

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CHAPITRE 1

FORMATION ET EVALUATION:

ETUDES ET DEFINITIONS

Les notions d'éducation, de pédagogie, de formation et d'évaluation se mêlent au niveau sémantique. Il en résulte une sorte de halo qui à mon sens peut être source de confusions. Aussi, dans ce chapitre vais-je m'employer à clarifier ces terminologies. Mon objectif est de proposer au lecteur à la suite de ce travail une cartographie notionnelle éclairant les liens possibles entre ces éléments. 1) L'EDUCATION Je commencerai mon étude par le concept d'Education et en rapportant la définition qu'en donne M. Soëtard (66) : « L'éducation est l'ensemble des actions et des influences exercées volontairement par un être humain sur un autre être humain, en principe un adulte sur unjeune, et orientées vers un but qui consiste en la formation dans l'être jeune des dispositions de toute espèce correspondant aux fins auxquelles, parvenu à maturité il est destiné ». Dès le départ, je constate que l'éducation est définie comme un ensemble d'actions mais aussi que l'éducation a pour but... la formation. De plus, cette définition est très centrée sur le jeune. Afin d'aller plus avant, consultons ce que nous dit G. Mialaret (108) à propos des quatre sens principaux de la notion d'éducation: il identifie ainsi en premier: « parler d'éducation c'est tout d'abord évoquer une Institution sociale, un système éducatif». En tant que structure, l'éducation possède ses règles, ses dispositifs, une organisation. Cette première vision est restrictive comme le montrent les trois sens développés ci-après; la seconde acception du mot éducation se place du côté de l'individu, du produit. Ainsi, l'auteur écrit: « le langage courant utilise le

mot éducation dans un autre sens: celui du résultat d'une action. Cette acception amène à juger, à estimer l'éducation (dans son sens premier) en fonction des élèves qui en sortent et de leur adaptation à la vie actuelle». G. Mialaret (108) signale alors: «les projets de réforme de l'éducation-système pour améliorer l'éducation-produit» ; le troisième sens octroyé au mot éducation se réfère au processus qui s'établit entre apprenant et enseignant, entre deux individus, dans une situation d'échange et de communication. Pour l'auteur, cette situation « déborde très largement le cadre scolaire dans lequel on avait l'habitude de la considérer et que l'éducation-processus est un fait très général qui s'observe à tous les âges de la vie et dans toutes les circonstances de la vie humaine ». ; enfin, le quatrième et dernier sens porte sur la nature des contenus, des programmes qu'elle propose. « Une éducation, en effet, se caractérise par le type d'activités qu'elle propose (et sur laquelle elle se développe), par l'ensemble des connaissances, informations qu'elle présente aux élèves». C'est ainsi que les parents d'élèves distinguent l'éducation scientifique (et les filières du lycée aboutissant aux bacs scientifiques) de l'éducation littéraire, par exemple. Dans cet écrit, G. Mialaret (108) entend élargir la notion d'éducation afin de la garder comme objet principal de la recherche en Sciences de l'Education. Il travaille à l'élargissement du concept d'éducation au travers de l'exposé de quatre extensions possibles du concept: la première extension concerne l'âge du sujet en formation. Pour G. Mialaret, l'éducation se fait tout au long de la vie sous des formes et des aspects variés; la seconde extension concerne les relations de l'école au monde extérieur. L'école n'est plus le lieu unique où l'élève découvre le savoir, la connaissance... «L'éducation s'étend à toute la vie de l'enfant» écrit G. Mialaret. Ainsi, les éducateurs doivent prendre en compte cette évolution dans l'exploitation même de leurs actions; la troisième extension concerne la nature même de la formation de l'individu. L'auteur écrit « l'éducation actuelle n'a plus pour but unique de faire de l'enfant un homme intelligent dont le raisonnement logique soit sans faille, mais de développer une personnalité d'une façon équilibrée, riche de toutes potentialités congénitales épanouies, améliorée par la création de nouvelles aptitudes». Il s'agit d'une formation totale de l'individu. L'éducation ne s'intéresse plus exclusivement à

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l'intelligence ou à la mémoire mais bien à la personnalité tout entière qui devra s'adapter, se transformer; la quatrième et dernière extension concerne les processus d'éducation et les niveaux auxquels ils se situent. Pour l'auteur «les situations éducatives ne peuvent plus se ramener maintenant uniquement ni à un maître devant son élève ni même à un professeur devant son groupe». G. Mialaret identifie ainsi le rôle de l'éducation de chacun des maillons de l'Institution sociale. Il décrit en quelque sorte un système où l'éducation est présente partout mais ne produit pas les mêmes actions suivant le niveau de proximité de l'événement ou de la personne par rapport à l'apprenant. J'ai choisi délibérément d'utiliser les écrits de G. Mialaret (108) pour montrer à quel point le mot éducation recouvre des sens variés... par rapport à la première défmition dont je fais état. P. Dominicé (67) nous livre cette défmition: «L'action éducative peut viser: la formation du corps, celle du caractère, de l'intelligence, du sentiment: la formation esthétique, morale, sociale,. la formation de l'individu pour lui-même». On le voit éducation et formation sont liées. L'une existe parce que l'autre agit... La formation est de l'ordre de l'action. Les différentes définitions de l'éducation que j'ai consultées semblent s'accorder pour la considérer comme une action exercée par un être sur un autre, pour reconnaître qu'elle est finalisée. Cependant, lorsqu'il s'agit d'éclaircir, de préciser ces finalités, on constate peu de convergences. M. Soëtard (1994 - p. 320) nous parle de «finalités introuvables ». Dans le Dictionnaire Encyclopédique de l'Education et de la Formation, j'ai observé une grande richesse de ces fmalités. Ainsi, parle-t-on d'éducation publique, privée, familiale, préscolaire, permanente, morale, spécialisée, surveillée, nouvelle... Cette inflation semble confirmer pour J. Ardoino (cité par M. Soëtard (66)) que «l'éducation apparaît aujourd'hui comme une fonction sociale globale, intimement liée à l'idée de la culture, prise dans son acceptation anthropologique la plus large, visant le développement, la transformation et les progrès sociaux, au moins autant, sinon plus, que l'adaptation et l'intégration, finalement exercée par des instances nombreuses et variées ». A cette fonction sociale globale, il me semble important de poser la question du sens. Lorsque dans des circonstances particulières, la réalité sociale propose plus une régression qu'un progrès, alors adaptation et intégration deviennent prioritaires.

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L'Education Nationale a d'ailleurs inscrit l'intégration dans ses priorités. La réalité sociale nous montre qu'un 'enfant issu d'une classe populaire a beaucoup moins de chance de poursuivre des études longues qu'un enfant d'une autre classe. L'INSEE (Enquêtes mploiINSEE1998)nous montre que E 30 % des fils et filles d'ouvriers accèdent à l'enseignement supérieur alors que 70 % des enfants de cadres, chefs d'entreprise, enseignants y accèdent. Cet état de fait vient, d'après moi, de trois raisons majeures: la mise en évidence d'un rapport au savoir dichotomique entre les classes populaires et les classes moyennes ou supérieures; la difficulté pédagogique des enseignants à gérer cette différence; le développement du consumérisme en réaction dans les classes populaires à leur fragilisation économique. Même si la Loi d'Orientation de 1989 met l'élève au centre du système éducatif et souhaite organiser une sélection par l'orientation et non plus par l'excellence, la volonté des classes populaires en difficulté face à la crise économique reste la même. La majorité des enfants de ces classes favorisent un enseignement court, orienté vers l'emploi et ne s'intéressent qu'aux disciplines en lien avec l'emploi et susceptibles de leur rapporter le plus de points possibles le jour de Pexamen. La loi de 1989 propose (et la loi quinquennale, par la suite) d'apporter à chaque élève issu du système éducatif une formation professionnelle et une insertion sociale. La réalité sociale, on le sait, est tout autre: 22 % des jeunes de moins de
26 ans sont demandeurs d'emploi (Chiffres ANPE
1er

semestre 1999). Les jeunes

vont donc mettre en œuvre des stratégies d'adaptation et d'intégration face à une situation sociale qui régresse en termes d'insertion professionnelle et sociale. Ce sont des situations où la culture éclate... Le consumérisme en est un exemple. Le savoir n'est plus valorisé en tant que tel mais il est ciblé, computé en prévision d'un rapide commerce en dehors du système éducatif. Aucun sens n'émerge et ne vient aider les individus à se réaliser. Si le sens n'émerge pas, il n'y a aucune chance pour que ces jeunes se situent en termes de rupture créatrice. Il ne leur reste que la confrontation ou l' identisation par opérationnalisations successives. L'éducation pour autant envisagée comme fonction globale est obligatoirement reliée à des éléments culturels ou sociaux. C'est sans doute là que se situe un élément fondamental de l'éducation. L'éducation est toujours contextualisée (éducation scientifique, préscolaire, éducation nouvelle). L'éducation est toujours qualifiée (une bonne éducation, une éducation rigoureuse). Ces deux référencements

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(contextualisée et qualifiée) se font en fonction «d'un sens de connotation analytique et extrodéterminé» G. Pineau (66). L'éducation postule l'existence d'un modèle déterminé dans l'excellence à atteindre. Ce modèle est extérieur à tout éduqué. Cet aspect démiurgique de l'éducation est en relation intime avec les choix du passé (Guizot et le mode pédagogique simultané notamment). En se situant du côté de l'éduqué, l'éducation revêt trois dimensions. : une première dimension sociale: l'éducation va permettre (en référence à un modèle extérieur) à l'éduqué de construire une identité sociale et ce, en interaction avec l'ensemble des individus de la société; une seconde dimension sera représentée par son rapport au savoir et à la connaissance. Tout au long de sa vie, son histoire alimentera son expérience. L'éducation lui aura imposé un rapport entre savoir et connaissance. Ce rapport sera confronté à son expérience et à sa manière intime d'organiser savoir et connaissance, à sa manière de vivre un savoir, à sa manière de reformuler, de régénérer à partir d'une expérience, un savoir ; la troisième dimension m'apparaît plus centrée sur l'influence de l'éducation, sur les croyances, les valeurs, les représentations d'un individu. L'éduqué, toujours en référence à un modèle extérieur, va entamer une démarche analytique d'identification. L'éducation dans sa dimension traditionnelle, au travers de ces trois axes, cherche à produire un homme achevé. Les Jésuites envisageaient l'éducation sous cette forme. Pour terminer, je proposerai une définition de l'éducation même s'il apparaît difficile, face à cette notion si riche en fmalités, de produire un propos synthétique. L'éducation, si elle est unanimement reconnue comme l'action d'un individu sur un autre, est marquée profondément par la nature initiale de son fonctionnement. On y reconnaît l'action d'un adulte sur un enfant, du père sur le fils... L'éducation fait référence à un modèle extérieur et agit sur la construction de l'identité sociale de l'éduqué, sur sa relation au savoir et à la connaissance, et enfin sur les valeurs, représentations et croyances de l'éduqué. L'éducation pose la question du sens... Le concept de l'éducation modélisante suppose l'achèvement de la construction de l'homme; cependant l'idée de permanence de l'éducation suppose que la construction d'un homme n'est jamais achevée. L'éducation est une fonction sociale globale tant qu'elle permet le développement, la transformation et le progrès social... Dans le cas contraire, l'éducation

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laisse la place à une auto-construction basée sur un éclatement culturel, centrée sur l'intégration, l'adaptation, la survie. L'éducation m'apparaît comme une fonction propre à l'homme dans laquelle savoir, valeur et comportements sont intimement liés et tendent vers un développement achevé dans une logique démiurgique. Après ce qui vient d'être dit à propos de l'éducation, je me dois de m'interroger sur la signification du mot « formation». Nombreux sont les auteurs qui ont apporté leur contribution à la précision de cette notion. Je commencerai par P. Goguelin (76). Il écrit: « Formation: intervention visant à un changement dans les domaines des savoirs, des savoir-faire, savoir-être des sujets formés ». La formation se situe pour lui dans les interrelations et dans les interactions. La formation pose clairement la question de ce qui va changer chez le sujet. Cet auteur centre son travail sur le changement apporté par la formation. La formation est le signifiant de changements qui interviennent dans les domaines intellectuels, physiques, moraux chez l'apprenant. De plus, il relie fortement dans l'espace réservé au sens, le formateur et l'apprenant. On retrouve cette
démarche chez P. Foulqué (Dictionnaire de la langue pédagogique

- PUF

- 1971). Il écrit: « Formation: action de développer principalement chez les jeunes, les virtualités proprement humaines, intelligence, conscience morale, sens social ». L'auteur voit un changement (issu d'un développement) proche de celui de P. Goguelin (76). Pourtant, il le complète par le « sens social ». C'est bien cette dimension que je souhaite maintenant approfondir. 2) FORMATION ET SOCIALISATION M. Lesne (98) lie le processus de formation au processus de socialisation. La formation en tant qu'acte volontaire, pesé, élaboré, mis en œuvre est partie intégrante des multiples circonstances de la vie sociale qui amènent la personne à exister par la connaissance et la reconnaissance des autres, à pouvoir agir sur son environnement en y trouvant son identité, point d'équilibre de la socialisation. Ce point de vue restitue la problématique de la formation comme processus de socialisation. Ce processus est défini comme l'apprentissage de la vie sociale; c'est-à-dire la mise en œuvre de connaissances, d'une activité intellectuelle et affective à la fois vecteur et finalité de cette démarche de socialisation. L'espace de formation, nous dit M. Lesne (98), ne peut être en dehors de ces dimensions. Il n'y a pas de formation qui ne soit pas inscrite dans les

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dynamiques sociales et les intérêts liés aux positions des acteurs de la formation. Je suis donc en présence d'un dispositif qui intègre les logiques de compréhension et l'articulation des logiques sociales de multiples personnes. Considérons dès lors l'objet de formation non plus seulement du point de vue de sa dynamique propre, mais dans une perspective dialectique qui met en présence une personne (avec son histoire sociale) et la séquence de formation considérée (plus restreinte dans l'espace social). La formation met en jeu des contenus, des connaissances, des savoir- faire, identiques aux vécus des différentes étapes de la vie sociale des personnes considérées. De plus, à cette particularité de l'objet formation, il faut adjoindre les caractéristiques des acteurs formateurs. Ainsi, les objectifs d'un processus complexe de formation ne sont pas uniquement exprimables en termes de comportements observables. Ils intègrent des représentations plus larges, des valeurs, des choix. M. Lesne (98) nous dit qu'ils expriment les intérêts sociaux des opérateurs des processus de formation. C. Dubar (68) et M. Lesne nous éclairent donc sur un élargissement du concept de formation, en termes d'espace entre le formateur et le formé, qui devient un processus social, mettant en jeu des dynamiques sociales et affectives reprenant celles de la vie sociale. Marie-Laure Chaix (15) parle, elle, d'identisation, c'est-à-dire de construction identitaire au cours du processus de formation. Cet auteur nous propose cette réflexion dans le cadre de la formation par alternance. Ainsi écrit-elle "le processus apprendre se situe dans un double mouvement: J'apprends parce que je suis en condition psychologique de construire un savoir en mon nom propre; J'apprends par ce que mon projet de devenir s'inscrit dans un ordre social et culturel". La première affmnation s'organise autour de deux indicateurs: Présence ou absence d'un projet de devenir; Construction d'un savoir, d'une pratique en son nom propre. D'une manière générale, M.-L. Chaix (60) voit le projet de devenir du stagiaire comme un moyen lui permettant d'utiliser l'écart entre l'école et l'entreprise. L'auteur voit une élaboration complémentaire de savoir entre l'école et l'entreprise dans la notion de construction d'un savoir en propre. Les
stagiaires réalisent l'unité de sens dans cette diversité (école

- entreprise).

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