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FILLES ET GARÇONS JUSQU'À L'ADOLESCENCE

De
327 pages
Cet ouvrage présente des processus de socialisation de la petite enfance à l'adolescence, en mettant en évidence l'importance de la variable sexuelle sur les pratiques sociales. Les rôles parentaux sont-ils différents vis-à-vis des filles et des garçons ? Comment l'école traite-t-elle les différences de genres ? Le rapport à l'argent, les pratiques de loisirs, l'accès à la sexualité, les phénomènes de déviance et de délinquance diffèrent-ils selon le sexe ? Plus globalement, dès la naissance, comment se construit l'identité sexuée ?
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FILLES ET GARÇONS
JUSQU'À L'ADOLESCENCE
Socialisations différentielles

Collection Débats Jeunesses dirigée par Bernard Roudet

Institut national de la Jeunesse et de l'Éducation populaire

La collection Débats Jeunesses se constitue en appui à AGORA Débats Jeunesses. revue de l'Institut national de la Jeunesse et de l'Éducation populaire éditée par l'Hannattan. Le con1ité de rédaction de la revue constitue le con1itééditorial de la collection. La revue trin1estrielle AG()}{A et la collection Débats Jeunesses s'intéressent de nlanière ouverte et transdisciplinaire à tous les problèn1es de société constn1Ïsant la tran1e .problén1atique des questions de jeunesse. En se situant à la croisée des questionnen1ents professionnels et de la recherche, la revue COn1l11e collection se proposent « de créer du débat» et la de devenir un véritable outil de réflexion praxéologique pour les lecteurs.

Pierre

Ml-\ YOL~

Les eJ~fànts de la liberté. lIludes sur l'aulol1o/llie so(;;ale et culturelle des jeunes en [-i'Aance.
Patrick RAYOU. La ('Tié des Ivcéens. l Bernard ROUDET (sous la direction de)~ Desjeunes et des associations.

@ L' Harmattan, 1999 ISBN: 2-7384-8512-X

Coordonné par Yannick Lernel et Bernard Roodet

FILLES ET GARÇONS
JUSQU'À L'ADOLESCENCE
Socialisations différentielles

L'Harmattan S-7, rue de l'École Polytechnique 7500S Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc. SS, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

SOMMAIRE

Avant-propos Bernard Roudet

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Introduction, La socialisation: un concept central n1ais sous étudié Yannick Le 1neI

15

PREMIÈRE PARTIE Socialisations, familles et école

Identités sexuées, socialisation et développen1ent de la persolme Pierre Tap et Chantal Zaouche-Gaudron Pratiques éducatives parentales auprès des jeunes enfants Geneviève Bergonnier-Dupll)J

25 57

Les recherches sur la socialisation différentielle des sexes à l'école Nicole M05'coni 85 Les choix d'orientation: des conditiolu1en1ents sociaux à l'anticipation de l'avenir Marie Dl/rl/-Bellat ~...... ... ... Frères et sœurs. Approche par les sciences sociales

...117

Annette Langevin

~

.151

L'enfant C0l11111e eu des débats sur les séparations fa111iliales. enj La place des filles et des garçons

Gérard Nevrand

..173

DEUXIÈME

PARTIE

Filles et garçons au quotidien
Les expériences ludiques des filles et des garçons Gilles Brougère Rapports à 1.argent: représentations D0J11inique Lassarre
Le ten1ps libre des collégiens et lycéens Régine Bo)..'el"

.199

et conduites éconon1iques .223
249

Entrée dans la sexualité" sociabilité et identité sexuée Florence Mai llochon Déviances et délinquances à l"adolescencc Pierre G. (~oslin Impressions en forme de conclusion

269 303

Christian Balide/of

321

ONT CONTRIBUÉ

À CET OUVRAGE

Christian BAUDELOT, École nonllale supérieure., Département de sciences sociale'"', Paris. Geneviève BERGONNIER-DupUY~ Université Paris X Nanterre, UFR Sciences psychologiques et sciences de l'éducation. Régine BOYER, hlstitut national de recherche pédagogique, Paris. Gilles BROUGÈRE, Université Paris XIII, UFR des Lettres, des Sciences de l'hollll11eet des sociétés. Pierre G. COSLIN, Université Paris V - René Descartes, Institut de psychologie, Groupe d'études et de recherches en psychologie de l'adolescent. Marie DURU-BELLAT, Université de Bourgogne, Institut recherche sur l'éconolllie de l'éducation (CNRS), D~jon. de

Annette LANGEVIN, Centre national de la recherche scientifique, Groupe d'études sur la division sociale et sexuelle du travail (Gedisst-Iresco), Paris. Dominique LASSARRE, Université de Reinls Ardelllle. Laboratoire de psychologie appliquée. Chalnpagne-

\:'" nnick LE~IEL. Institut national de la statistique et des études a écononliques (CREST. Laboratoire de so~iologie quantitati\"e) et Centre national de la recherche scientifique (Groupelnent de recherche Modes de vie), Paris. Florence MAILLOCHON, École des hautes études en sciences sociales, Laboratoire de dénlographie historique, Paris. Nicole MOSCONI, Université Paris X - Nanterre, UFR Sciences psychologiques et sciences de l'éducation. Gérard NEYRAND, Centre interdisciplinaire nléditerranéen d'études et de recherches en sciences sociales (CIMERSS, 13320 Bouc Bel Air). Pierre TAP, psychologie. Université Toulouse II Le Mirail, UFR de

Chantai ZAOUCHE-GAUDRON, Université Toulouse II Le Mirai!, UFR de psychologie.

Avaut-propos
Bernard Roudet Institut National de la Jeunesse et de l'Éducation Populaire

Les analyses des différenciations sociales et des n10des de vie ne peuvent éluder la question des différences selon le sexe, essentielle dans le fonctionneluent et l'évolution de nos sociétés. La différenciation sexuelle est notan1111ent din1ension in1portante une des processus de socialisation. Elle a des incidences ~ur les apprentissages auxquels sont confrontés filles et garçons, sur les valeurs et les non11es transn1ises, sur leurs effets possibles en termes de comportements et de représentations. Les institutions se situent, de façon différenciée, par rapport aux filles et aux garçons et, réciproquement, ceux-ci, dans des situations d'interactions, apprennent et construisent leurs con1porten1ents
institutiol111els. Cet ouvrage veut faire un état des recherches récentes sur ces sujets. Depuis quelques al111ées.,es perspectives d"étude des conl séquences de la différenciation sexuelle se sont développées et renouvelées. Il s'agit donc ici de n1ettre en relief les apports et les acquis récents de la recherche quant à notre cOl111aissance des processus de socialisation, de la petite enfance à l'adolescence, et de n1ettre en évidence l"in1portance de la variable sexuelle sur des pratiques sociales dont elle est un principe organisateur au n1ên1e titré que d'autres variables auxquelles elle s'articule. Les sujets retenus l'ont été dans cette perspective. Chaque contribution dresse un état de la question sur un thèn1e. Les rôles parentaux sont-ils différents vis-à-vis des filles et des garçons au quotidien ou dans les n10n1ents de séparation? Con11nent se con1portent filles et garçons au sein de la fratrie? Conm1ent l'école traite-t-elle les différences de genres ou con1n1ent est-elle « travaillée» par celles-ci? Notanll11ent en ce qui concen1e les relations entre enseignants et élèves et la reconnaissance de possibles différences d'aptitudes ou d'attitudes. Le rapport à l'argent, les pratiques de loisirs, l'accès à la sexualité., les phénon1ènes de déviance et de délinquance diffèrent-ils selon le

sexe? Plus globalen1ent, dès la naissance'! C0l11l11ent e construit s l'identité sexuée? Telles sont quelques-unes des questions abordées. Nous nous SOn1l11eS IÎ111ités la période de la vie qui va jusà qu'à l'adolescence. Aussi l'insertion professiol1l1elle et sociale, le travail (salarié ou don1estique) ne seront pas exan1inés. Cet ouvrage collectif fait suite à un colloque organisé par l'Institut national de la Jeunesse et de l'Éducation populaire (Ministère de la Jeunesse et des Sports) et par le Groupelllent de recherche « Modes de vie» (CNRS), qui s'est déroulé les 16 et 17 octobre 1997 à l'Institut de recherche sur les Sociétés contemporaines (IRES CO, Paris). Le programn1e de ce colloque a été établi par un ~roupe de travail con1posé de n1esdallles Régine Boyer (INRP), Elisabeth Brown (Institut de dén10graphie de l'université de Paris I), Annette Langevin (Gedisst/Cnrs), Suzanne Mollo (Laboratoire Printen1ps, Université de Versailles Saint-Quentin) et de n1essieurs Yalmick Len1el (Insee et Cnrs) et Bernard Roudet (Injep). Les contributions ont été regroupées, dans l'ouvrage, en deux parties qui correspondent à chaclu1e des joun1ées du colloque: la première exan1Îne les socialisations fan1Îliales et scolaires, la seconde étudie différents n10111ents u conteÀ1esde la socialisation des filles et o des garçons. En introduction, Ya1111Îck en1el situe cette question de L la différenciation sexuelle da11sle cadre de l'évolution des analyses sur la socialisation. Christia11 Baudelot, qui avait conclu le colloque, a bien voulu n1ettre par écrit les réflexions que lui avaient inspiré ces deux joun1ées de travail.

14

Introduction La socialisation, un concept central mais sous étudié
Yannick Lelnel

Les divergences entre sociologues peuvent être grandes sur la nature exacte des processus de socialisation et de leurs résultats mais elles ne portent pas vrain1ent sur l'idée que les individus apprendraient et intérioriseraient au cours de leur existence les règles, non11es et autres «élén1ents socioculturels» particuliers aux groupes auxquels ils appartienl1ent. Les divergences porteront sur le degré auquel ces apprentissages et intériorisations pennettent, à eux seuls, de rendre con1pte des con1porten1ents individuels. S'il y a problèn1e de savoir si l'acteur est sous ou sur-socialisé, il y a accord sur l'idée que 1'« hon10 sociologicus » est un individu socialisé. Le concept de « socialisation}) occupe de ce fait une place essentielle dans l'arsenal intellectuel de la sociologie. Et pourtant, paradoxalen1ent, le s~jet est assez peu traité en tant que tel par les sociologues. Le chercheur norvégien Frones a ainsi pu écrire récenu11ent: « La socialisation a été l'un des thèmes centraux [de la sociologie) « » cependant, une théorie enracinée dans les observations n'en a .laInais été sign~ficativelnent élaborée ». Nous espérons que cet ouvrage, sans prétendre être cette théorie générale que Frones n"'a pas trouvée, apport~ra néalu110insdes élén1ents de bilan dans un don1aine essentiel. Une évolution vers la complexité

Plusieurs raisons expliquent sans doute pourquoi la construction d'une théorie générale s"'estrévélée aussi difficile. - Il Ya d'abord la C0111plexité intrinsèque du sujet qui ne peut être correcten1ent appréhendé sans n10bilisation de plusieurs disciplines. On constatera ainsi que cet ouvrage rassen1ble des con-

tributions de sociologues, psychologues, psychosociologues, spécialistes de I~éducation... - Il Y a aussi son anlpleur, son chanlp. Le vOIUnle.,la diversité des élénlents socioculturels que les personnes acquièrent., aussi bien dans les situations infonllelles que fonllelles, est inunense.

L'évolution de la discipline I a conduit à étendre de plus en plus
ce chanlp, plus précisénlent peut-être à juger de nl0ins en nloins réductible à quelques principes sinlples la diversité et la conlplexité de ce qui se transnlet. On transnlet : des connaissances très factuelles: des nOffiles et des rôles: des représentations synlboliques, qui sont des fornles très particulières de connaissances: des goÜts, qui s'éduquent et s'apprennent con11lle chacun sait: des attitudes corporelles; des nlanières de penser: etc, etc. Les définitions récentes de la « culture» sont d ailleurs d ordre idéationnel. La « culture» rassenlble des connaissances, non pas délinlitées conlnle étant
~ ~

~

«

socioculturelles », nlais con11lleétant relatives à tout ce qui est

utile et nécessaire à la vie en société: la culture~ c'est « Les connaissances que les personnes doivent avoir pour pouvoir se cOlnporter d'une l1'lanière acceptable cOlnlne J11elnbres des "groupes d'interactions au sein clesquels ils s'insèrent» (Goodenough, 1996). La cohérence d~un tel ensenlble est loin d~être acquise. Ce ne sont peut-être pas les nlênles élénlents qui seront nécessaires d~un cas à rautre et rien n~inlpose une cohérence très forte. Con11lle le dit Di Maggio en 1997 : « Trente ans plus tôt, la J11C(jorité des sociolol;ues considéraient la « culture» COJ11Jl1e [...j une sorte cie variable latente it?fluençant sinlultanénlent aussi bien cles phénoJ11ènes COl1'une ilnales ges l1'lédiatiques, les réponses à cles questionnaires ct 'attitudes ou les valeurs incorporées dans les !Jratiques cte la vie quotidienne ». Cette représentation n ~est plus de nlise et on trouvera bien trace par la suite de la diversité des thènles d application.
~

- Il Ya enfin, I~évolutiondes idées nlênles de la discipl~ne sur le degré auquel les individus sont fortenlent ou non socialisés, reflet des réflexions sur le progrès supposé général de l'individualisl1le dans les sociétés nl0dernes. Dans roptique de ranthropologie culturelle dans sa variante nord-anléricaine des années cinquante, étudier la socialisation, c était étudier la socialisation des enfants~ voire celle des tout
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petits enfants. L"acquisition des élénlents socioculturels nécessaires à une insertion satisfaisante dans une société se faisait très jeune et persistait inchangée tout au long de l"existence. Les processus de socialisation étaient à sens unique., depuis les parents vers les enfants. À un n10dèle d"individus adultes «sursocialisés » était associée l''idée d"une socialisation très forte et très prégnante dès l"enfance. L'évolution des idées depuis est très caractéristique. Peterson et Rollins (1987) distinguent ainsi trois étapes. Les années quarante-cinquante d'abord, période durant laquelle les recherches se concentrent sur la socialisation des très jeunes enfants" la perspective est psychanalytique, les styles de soins" de nourriture, de toilettes sont au centre des études. Durant les années cinquante/soixante-dix, rattention se porte sur les processus d'apprentissage, d'inlitation et de pouvoir qui expliquent le développen1ent des enfants dans le cadre fanlilial de leurs interactions avec leurs parents. C'est que les chercheurs ont conclu des travaux de la période antérieure à la faiblesse des déternlinations socialisantes des pratiques nlateolelles durant la petite enfance. Les vingt denlières années s"inspirent d"une critique des postulats d'unidirectionllalité adn1is dans les étapes antérieures. La socialisation ne doit pas être conçue seulenlent à sens unique, exercée par des parents tout puissants sur la « cire vierge» que serait r esprit de renfant nlais celui-ci est au contraire" susceptible de réagir, dispose par ailleurs déjà de cOllllaissances utiles et, par là n1ên1e,est capable d'influencer ses parents. Cette évolution des idées conduit donc à accorder une place de plus en plus in1portante à rautonon1ie d"acteur de renfant socialisé. C'est, appliqué à ce donlaine de la socialisation enfantine, une évolution bien plus générale de la sociologie. La sociologie accorde une place de plus en plus inlportante aux volontés et latitudes d"action individuelle. Les ouvrages de psychosociologie distinguent nlaintenant de nlanière assez nette (n1ais avec des tenllinologies variables) les notions de « fon11ationde la persolll1alité » et de « développenlent de la perSOll1le sociale». À la «foollation de la persol111alité corres», pondent l'acquisition et le développen1ent des traits de caractère de l'individu adulte - la réussite de la socialisation se jugera sous cet angle à l'aspect équilibré de cette persollllalité. La « perSOlll1e
17

sociale» désigne à peu près 1'1 individu capable de « fonctionner» dans le contexte des groupes auxquels il va appartenir'l ayant donc appris toutes ces connaissances dont parle Goodenough - à cette aune, une réussite de la socialisation se jugera au fait que l'individu dispose bien de cette capacité à fonctiolmer en groupe. Bien entendu, la séparation des deux aspects est difficile à faire dans les faits, voire quelque peu fictive. Une persolmalité équilibrée ne peut être autiste et dispose donc certainelnent des connaissances nécessaires à la vie en groupe. On ne peut, réciproquement, arriver à fonctiollller dans des groupes, l1lêl11ei on s a les cOlmaissances nécessaires, si, par ailleurs, on ne dispose d'aucune capacité à les appliquer. C"est cette relative indistinction qui explique la penllanence des débats sur les ingrédients d'une « bonne» socialisation: circonstances favorables et/ou caractère heureux. Ceci étant, l'intérêt de distinguer la fonllation de la persoillle sociale adulte de celle de l'lindividu psychiquement développé est d'attirer l'attention sur le fait que la capacité d'autonolnie, supposée caractéristique d'une persolll1alité adulte, résulte sans doute d'un apprentissage social, ce qui ne va pas sans paradoxes pour l'étude de l'action. Être autononle est en partie un n10dèle culturel appris. Cela ne peut que rendre plus difficile, nlais aussi plus nécessaire, l'analyse des processus par lesquels les individus se socialisent et sont socialisés. Filles et garçons Pourquoi avoir focalisé l'attention ici sur les filles et les garçons ? La situation des fenl1lles s'est considérablenlent modifiée sur les cinquante al111ées vielll1entde s écouler. L"anlpleur, au qui 1110insapparente, des changelnents serait déjà à elle seule une raison largenlent suffisante. Il y en a une autre, d'ordre plus théorique. Conll1lent des individus, agissant plus ou l1loins intentiolll1ellenlent, utilisent-ils, dans une société ou un groupe dOlll1é,à un instant dOill1é,ces longues listes de non11es, attitudes" cOlmaissances, valeurs topiques précédenmlent évoquées? Une pren1ière possibilité serait celle d'lune consultation en quelque sorte systénlatique et alphabétique de la totalité de la
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liste afin d'y repérer toutes les règles élén1entaires ayant un rapport avec la situation puis de décider quelles règles retenir concrèten1ent panni celles ainsi sélectionnées. Les sociologues n'y croient guère. Les règles nonnatives ne sont certainement pas qu'objets de cognition, et, le seraient -elles, leur n0111breest tel qu'il paraît difficile qu'elles puissent se consulter conm1e cela. Le n10dèle retenu par les sociologues est donc celui des « modèles culturels». Les règles non11atives ~'organiseraient en « paquets» cohérents et la pren1ière tâche intellectuelle des individus serait de n10biliser le paquet pertinent. Dans I'histoire de la discipline, les sociologues ont suggéré (au n10ins) deux principes pouvant présider aux découpages par « paquets» : les « rôles sociaux» et les « identités». Issue de la tradition intellectuelle de l' interactionl1isn1e syn1bolique, la deuxième clef d'entrée est d'une introduction plus récente dans la littérature française oÙ elle a eu tendance à supplanter la précédente jugée trop porteuse d'une vision sur-socialisée et victime du discrédit des approches structuro-fonctiolmalistes. Les deux principes sen1blent cependant très con1plén1entaires l'un de l'autre. Dans optique des « rôles sociaux », e11sen1ble es règles d nonnatives relatives à une position dans la société, le point de départ sera la stnlcture sociale dont les C0111posantes lélnentaié res permettent le repérage des positions, puis l'identification des « paquets» associés. Il faut, dans cette perspective, être particu-

r

lière111ent attentif à ne pas se laisser entraîner - sauf bien sûr si
on le souhaite car on le considère C0l11111e pertinent dans le cas d'espèce - à un 1110dèleplutôt «sur-socialisé»): partir de la structure pour expliquer les pratiques conduit évidelnment à ce risque. Il i111porte donc de bien préciser le degré de jeu que laissent ces prescriptions non1~atives. L"autre clef d'entrée part des individus et des « identités» que ceux-ci se dOlll1ent. La clef « identité» a' été particulièren1ent appliquée par les sociologues français aux identités liées au travail (par exe111ple, Dubar, 1991). L'« identité» d'une perSOlmeest la représentation particulière qu'elle se fait elle-n1ê111e, ce qu"'elleest dans la de situation étudiée. Certes, les «rôles sociaux» sont des sources d'identité (quand ils s'occupent de leur enfant., la n1èreou le père se voient C0l1m1e 111ère»ou « père»). Mais il y a cependant des « différences. Parler d'identités conduit à regarder assez différeln19

nlent les aspects prescripteurs des prescriptions nornlatives. « L 'orientation aux identités [... J, {telles que celle cie ,fils. cie lnère, de pro./èsseur, de personne honnête} est une source de motivation à agir en co,?/orn1ité avec les valeurs et norlnes impliquées par ces identités» explique Gekas (1992). Surtout~ l'entrée par la clef « identité» conduit à privilégier des événelnents ou des décisions dans les trajectoires individuelles. Le succès de la clef « identité» sur celle des « rôles sociaux» est indéniable. L'inconvénient est que ce succès l1lênle a sans doute conduit à occulter que la stnlcture sociale continue vraisemblablenlent pour partie d~organiser les existences individuelles. On voit alors, et on revient au sujet de ce livre, rintérêt qu'il y a à étudier les socialisations différentielles des filles et des garçons. La stnlcture sociale est à révidence encore sexuée et les différences de genre contribuent toujours à organiser les existences. Si les identités peuvent être choisies volontairenlent ou construites pour donner sens à un événenlent, peut-il en être totalenlent ainsi dans le cas du genre, attribut «attribué» et non « acquis» s'il en est? Présentation de l'ouvrage Un ouvrage de bilan conl1lle celui-ci résulte inévitablenlent d'un conlpronlis. On souhaiterait disposer d"une couverture systélnatique et organisée de tous les thènles d~intérêt. Ceci étant, seuls les thènles pour lesquels des conlpétences sont effectivement disponibles pourront être traités, sans parler des contraintes liées au volunle. Une couverture systénlatique nécessiterait, en 'prenlier lieu, que toutes les agences et instances de socialisation soient exanlinées. Sous cet angle, la couverture de l'ouvrage paraît raisoll1lable. Le nl0nde professiol11lelest évidenl1llentpeu présent (excepté lorsque l'une de ses fonctions explicites est de socialiser les enfants). Mais il n'y a là rien d'étoll1lant puisque rouvrage entendait se linliter aux socialisations antérieures précisénlent à l'âge adulte. Le nlilieu fanlilial - relations parents-enfants nlais aussi au sein de la fratrie - est ainsi abordé directenlcnt dans les conlmunications de G. Be~goll1lier-Dupuy, A. Langevin, indirectenlent dans celles de R. Boyer, M. DunI-Bellat, D. Lassarre, G. Neyrand. L'école est présente dans les conl1llunications de 20

M. DunI-Bellat, N. Mosconi, R. Boyer. Le groupe des pairs, celui de la fratrie sont aussi présents dans les con1l11unications de R. Boyer ou A. Langevin. On notera l'absence, significative, des processus de sécularisation qui se sont déroulés dans nos sociétés, COn1l11e celle des institutions religieuses et parareligieuses qui, dans le dOlnaine de l'enfance, ont certainen1ent des an1bitions de socialisation. Nul doute qu'un n1ên1eouvrage, il y a cinquante ans, leur eut consacré de la place. L'instance de socialisation la n10ins présente dans ce qui suit est cependant, au fond, la télévision, plus largen1ent les n1édias. On sait l'in1portance des débats sur son influence, certains ne lui prêtant aucun pouvoir propre, d'autres lui en accordant au contraire beaucoup. Ceci étant, n1algré ces lacunes, les diverses instances de socialisation que les sociologues qualifient de « prin1aire » paraissent bien représentées. Pour ce qui est des « résultats» de la socialisation, un effort a été fait pour ne pas se linliter aux seuls effets scolaires et pour exanliner ceux-ci dans d'autres don1aines de la vie quotidienne des enfants. Les loisirs, le rapport à l"argent, la sexualité sont donc traités par G. Brougère et R. Boyer, F. Maillochon, D. Lassarre. Nos éOl1l1aissances différences dans les procesdes sus de déviances et de délinquances et leurs dinlensions de genre sont exan1inées par Pierre G. Coslin. La question enfin, évoquée plus haut en ten11e général, de l'articulation nécessaire entre une réflexion sur la fonnation de la persolmalité et le développenlent de la perSOl1l1eociale est déclis née ici par P. Tap et C. Zaouche-Gaudron dans le cas spécifique des différences sexuées. Ce thènle introduit r ouvrage. C. Baudelot présente en conclusion ses renlarques et réactions sur son contenu.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES DI MAGGIO, P., 1994, «Culture and Econon1Y» SER, N., (ed.), Handbook o.lEcono111ic ~~fociolog)J. in SMELRe-

DI MAGGIO, P., 1997, «Culture and Cognition », Annual view o.!'SYocio!ogJJ,23, p. 263-287.

21

DUBAR, C., 1991, La socialisation. Construction des identités sociales et projèssionnelles, Paris, An11and Colin, 278 p. GEKAS, V., 1992, « Socialization» in BORGATTA, E.F., BORGATTA, M.L., (eds), Enc)Jclopaedia 0.( S'ociolog)J, NewYork: Mc Millan C0111pany, p. 1863-1872. GoODENOUGH, W.H., 1996, «Culture» in LEVINSON, D.~ EMBER, M. (eds), Enc)Jclopaedia o.(C;ultural Anthropolog)J. PETERSON, G.W., ROLLINS, B.C., 1987, « Parent-child socialization}) in M.B. Suss111an et S.K. Steim11etz (eds) Handbook of Marriage and the Falnil)J, New-York, Plenu111 Press, p.471508.

22

Première
SOCIALISATIONS,

partie

FAMILLES ET ÉCOLE

Identités sexuées, socialisation et dévelo.ppement de la personne Pierre Tap et Chantal Zaol,{che-Gaudron

La socialisation1 in1pliqueun double processus d'intégration: 1. L'intégration sociale par laquelle l'individu devient un socius (membre d'une société et d'une culture) et un alter ego (interlocuteur et partenaire dans des relations interpersonn~lles), pour reprendre les expressions proposées par Henri Wallon. L'accès aux relations, aux réseaux et aux rapports sociaux implique en fait trois séries de processus articulés: l'initiation, l'insertion et l'intégration... 2. L'intégration psychique du social par laquelle l'individu fait siennes les pratiques, les croyances, les normes et les valeurs caractéristiques de sa culture et de sa société d'appartenance. Cette intégration implique égalen1enttrois séries de processus articulés:
.

l'identification/imitation,

l'intériorisation et l'appropriation.

Ces deux intégrations sont à la fois nécessaires et indissociables. Il n'y a pas d'intégration sociale (opposée à la ségrégation comme à l'assimilation) sans l'appropriation par l'individu des «données sociales», et non pas seulen1ent «l'intériorisation» COl1ll11e l'évoquent beaucoup d'auteurs. Ces processus ne sont ni passifs ni unilatéraux. L'enfant est acteur de sa propre socialisation. Il ne se contente pas d'intérioriser des pratiques, des stéréotypes, des valeurs... il s'en sert, les critique, les réoriente en fonction de son histoire personnelle, des
contextes successifs da118lesquels il se développe et 'interagit.

La socialisation est en constante interstructuration avec la personnalisation (autonon1isation, prise de conscience, n1aintien ou renforcement du sentitnent de valeur persoill1elle; contrôle
1

À propos des travaux de psychologiesociale sur la socialisation,on peut se

référer à MALEWSKA-PEYRE,H., TAP, P., 1991, La socialisation, de l'enfance à l'adolescence, Paris, PUP ~ et à TAP, P., MALEWSKA-PEYRE,H., 1993, Marginalités et troubles de la socialisation, Paris, PUP.

des actes, des émotions et des pensées certes, mais aussi créativité, défense identitaire, quête d'authenticité, etc.). Cette interstructuration intervient aussi bien dans la gestion des identités que dans l'élaboration et la réalisation de projets, dans la confrontation avec des conflits quotidiens auquel le sujet doit faire face, aussi bien que dans l'affirmation-soumission à travers des conduites de positionnement social et d'attribution statutaire ou dans le jeu des rôles hiérarchiques, de partenariat et d' interlocution... Qu'en est-il des rapports entre sexe et identité? On a coutume de différencier l'identité de genre (la représentation de soi ou d'une catégorie mentalisée, à travers l'appropriation de la différenciation masculin-féminin, elle-même liée au langage et à la pensée), l'identité sexuée (la représentation de soi en relation avec les pratiques et les représentations sociales du corps, de la relation, du travail) et l'identité sexuelle (la représentation de soi ou de catégories par rapport aux pratiques, aux représentations et aux fantasmes sexuels). Bien entendu, non seulement ces trois identités sont en interaction étroite, mais elles dépendent du sens que le sujet leur accorde et de la façon dont elles s'organisent dans l'évolution de l'identité personnelle aussi bien que dans les positions et les pratiques quï à la fois l'expriment et l'orientent. À propos des représentations et des pratiques liées aux différences entre garçons et filles~entre honmles et fenulles.. peut-on constater des changements importants? En particulier.. y a-t-il de véritables changenlents dans les systènles d. interaction et d'attribution de rôles, entre garçons et filles, dans la socialisation de l'enfance jusqu'à l'adolescence et la vie adulte? Un menu gastronomique (très récemment lu) mettait en exergue l'affirmation suivante: « Les vins blancs sont des fenunes, il faut les cueillir dans leur jeunesse; contrairement aux excellents vins rouges qui sont des honunes, et fournissent des vieillards subtils et vigoureux» (!). À l'opposé de cette affirmation machiste, les changements sociaux sont supposés aller dans le sens de l'égalisation des chances et des traitements entre les hommes et les felnmes. Des lois et des décrets ont été promulgués à propos de l'avortement, du travail, de l'égalité des salaires. Ont-ils tendance à diminuer les différences stigmatisantes ? Dans un ouvrage allemand sur L'égalité des salaires en pratique 26

d 'évaluation2 , les auteurs déclarent: « Une femme qui accomplit un travail con1parable à celui d'un collègue masculin gagne sensiblement moins que lui. Une valeur moins grande est attribuée à des activités typiquement féminines. L'empathie et l'aptjtude à organiser, par exelnple - deux qualités requises pour bon nombre d'entre elles - ne sont pas suffisamment appréciées dans la pratique et n'entrent pas assez en ligne de compte lors du calcul du salaire. » On aura pu noter l'ambivalence affichée entre les conduites «typiquen1ent féminines» (dispositions ?) et le caractère supposé « requis» des mêmes conduites (incitations externes ?). Dans ce contexte contradictoire du monde adulte, les enfants sont-ils aujourd'hui éduqués différemment? Qu'en est-il des stéréotypes dans les caractéristiques, les fonctions et les rôles associés à l'un ou l'autre sexe? Avant d'engager plus avant la réflexion sur les conditions actuelles de la construction de l'identité sexuée, prenons un exemple ponctuel mais personnalisé. Marine, 5 ans et den1i, se dit préoccupée par la difficulté à «être elle-même» en n1ême temps que la nécessité d'être « comme tout le 1110nde». Fille unique pendant cinq ans, elle accueille très positiven1ent sa petite sœur avec laquelle elle établit des interactions privilégiées, en s'y valorisant COlnme «grande ». Sans vivre de façon trop conflictuelle ses relations avec sa mère; elle développe des activités « passionnantes» avec son père (pèche. ChaIllpignons. ordinateur). réagissant yigoureusen1ent lorsque ces activités sont supposées ètre spécifiques des hommes. Plus tard elle yeut être ayocate.. conU11el'une de ses tantes. Ceci ne l'empêche pas de développer des activités de n1aternage (jeux de poupées, surtout avec ses grands-lnères). En d'autres tennes, l'important pour elle est de multiplier les expériences valorisantes, à ses propres yeux en n1ême telnps que sous le regard de préférence « adn1Îratif» d'autrui, en fonction des règles familiales et scolaires, pas toujours faciles à asslli11er lorsqu'elles Î111pliquentsoumission et/ou dévalorisation. La question des différences entre garçons et filles est préoccupante pour elle. Mais cette question n'est évoquée qu'à travers les discussions faisant intervenir explicitement des identifications, des imitations, des projets...
2 KATZ,C., BAITSCH, ., 1997, L'égalité des salaires en pratique C d'évaluation. Deux outils d'évaluation du travail non discriminatoire à l'égard des sexes, Vdf-Georg.

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L'identité sexuée: nécessité ou contingence? L'identité pose la question de l'identique et du semblable, souvent confondus avec l'égalité ou avec la « symétrie »3. L'identité évoque la continuité et la constance ou leurs contraires. En tant que système de représentations (de soi, de nous, des autres), l'identité est-elle nécessité ou contingence ? Le fait d'être garçon ou fille est~il central ou secondaire dans le développement personnel de l'enfant? La nécessité implique la référence stable à des valeurs, à des nonnes. En tant qu'110mme, en tant que femn1e... « Il faut », «L'on doit... être, faire, avoir, dire... ceci ou cela»... On peut ici parler d'identité ontologique et normative.4 La contingence s'éloigne des références nonnatives chaqu~ fois que le sujet cherche à s'adapter à des situations ou à faire face à des événements inattendus, chaque fois qu'il doit gérer les tracas et les pressions de la vie quotidiem1e: «Il n1'arrive ceci ou cela. Que faire? ». Nous construisons ainsi une identité pragmatique à travers nos actes, nos réponses, nos réactions et non à partir d'un systèn1e de codes, de normes, de valeurs ou de croyances. Ainsi, selon les situations, I'histoire personnelle, les effets de contexte, le sujet mettra en avant les dom1ées de l'expérience ou les exigences nonnatives. Il devra, le plus souvent, articuler les tIDeS avec les autres, faire des choix, chercher des compromis. La double catégorisation Les catégories sociales engendrent-elles des catégories de pensée ? Ou bien, les catégories cognitives orientent-elles les représentations et les pratiques sociales? Cette ll1terrogation soulève d'emblée l'enjeu de la triple catégorisation de sexe - naturelle, sociale et cog3 On parlera par exemple de relation dissynlétrique d'apprentissage chaque fois que l'enfant est en interaction avec l'adulte ou avec un enfant plus âgé (relation novice-expert). Il s'agit bien sûr de confusion entre sytnétrie et égalité de pouvoir (ou entre dissymétrie et relation de pouvoir), quel que soit le type de pouvoir considéré. 4 Dans la culture grecque, la nécessité est l'affaire des dieux. Les hommes, grâce à l'intervention de la déesse Métis (ruse, invention), ont la possibilité de gérer les événenlents quotidiens, contingents... en dehors des nécessités normatives (dictées par les dieux). On retrouve aujourd'hui, parfois prosaïquement, la différence entre nécessités et contingences. Par exemple I-B. Pontalis, rapportait (à la TV) la façon dont I-P. Sartre évoquait cette différence: « Pour moi, la nécessité, c'est Sitnone, le contingent c'est ma relation ponctuelle avec d'autres fen1ffies». 28

nitivo-linguistique - et installe la question épineuse des origines de l'être sexué. Alors qu'en termes linguistiques et cognitifs, le sexe définit deux classes équivalentes non ordonnées (Hurtig et al., 1991), les catégories sociales définissent des groupes hunmins et font apparaître des appartenances sociales qui s'ordonnent et se hiérarchisent (dans un rapport dominant-dominé). Les catégories de genre, sur le mode cognitivo-linguistique, seraient une description de la réalité; ainsi la catégorisation cognitive relève d'une opération significative pour appréhender et comprendre l'environnement social. Par contre, la catégorisation sociale est définie comme un processus qui consiste à accentuer les ressen1blances entre élélnents appartenant à une même catégorie et les différences entre éléments appartenant à des catégories différentes. Les membres d'une même catégorie sociale sont caractérisés par une identité qui leur est propr~, mais l'appartenance groupale sécrète les rèlations que le sujet entretient avec les autres membres du groupe. Ceci sous-entend que le sujet acquiert une identité propre au sein du groupe mais la confronte à l'identité des autres groupes. Ainsi, Festinger (1954, in Camilleri, 1990) pense que la construction de l'identité personnelle s'effectue dans la comparaison du sujet à autrui ou par le jugelnent et l'évaluation par rapport à une norme sociale. Tajfel (1978, in Camilleri, 1990) introduit le processus de catégorisation sociale par lequel le sujet organise les informations qu'il reçoit et les classe. La notion de catégorisation sociale implique que ce sont les conditions sociales qui favorisent l'actualisation de la classification dichotomique. Les enjeux et les polémiques de la différence « La psychologie différentielle. des sexes, tourne en rond, inlassablement, stérilement, dans son petit jeu de double portrait» dit René Zazzo (1982, 236). La différence des sexes postule l'incontournable dichoton1Îe hOlm11e/fenID1e comme variable dépendante non psychologique. Or la question n1ên1e de la différence, quelle qu'elle soit, est un enjeu psychologique autour duquel le sujet se construit. En contrepartie, l'évocation même de la différence peut entrâmer stigmatisation et enfennement dans le discours. Les différences biologiques posent la question du statut idéologique de la différence, sachant qu'il existe des différences de toutes sortes dont le sexe serait le référent privilégié. La psychologie différentielle englobe la différence et le particularisn1e mais renvoie aussi à l'tu1Îversel qui tendrait à

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gommer toutes différences. Ceci dit, peut-on faire l'éconon1iede la différencedes sexes? Bien que la psychologie en France intègre de plus en plus la variable sexe comme une variable construite par le sujet (à la suite notamment des travaux de Hurtig et al.), les recherches actuelles continuent à la situer comme une variable supplémentaire (en parallèle avec la CSP ou l'âge par exemple), en tout cas COlmne variable une donnée, interdisant toute interprétation psychologique. Plus de dix ans après les travaux de Hurtig, la variable sexe en psychologie reste mal définie, même si des efforts ont été entrepris pour la clarifier. De nombreuses recherches témoignent de Inodifications dans les représentations voire dans les pratiques - au sein du couple parental par exemple. Mais les résistances au changement d'attitudes ou de conduites à propos des différences de sexes restent vivaces. La dichotomie bio-physiologique reste déterminante dans la façon de défmir cet objet de recherche, car c'est bien en tant que tel que nous l'entendons. Une dichotomie doublée d'un rapport dominant/dominé où la question du pouvoir n'est bien sûr pas exclue, dans la mesure où le sexe masculin continue à être la nom1e de référence. Nous pensons que les discours «scientifiques» qui ont gravité autour de la variable sexe ont été trop Ï111prégnés d'idéologie: le discours des hommes a continué à jouer sur la dichotomie hiérarchisée et celui des fen1ffies très engagées a eu tendance à nier la notion Inême de différence, parce que trop imprégnée de « masculocentré dominateur». Mais la différence ne peut être occultée dans la Inesure où elle est le fondement même du sujet. Comment être,moi-même si je ne peux être confronté à l'altérité, à l'autre qui n'est pas moi et qui ne peut se confondre avec moi? On pourrait dire que (1) la différence n'est pas dOlméeou imposée, elle est construite ~ (2) -la différence ne saurait être confondue en principe avec le stign1ate (lnên1e si, en fait, cette confusion se produit souvent) ; (3) la différence personnalise, mais le sentiment de ressemblance également (associé à la notion de communauté, de solidarité, etc.). Il n'y a de pensée que parce qu'il y a différence: «L'origine réelle de la pensée serait née de l'altérité, l'altérité sexuelle première, source d'incompréhension, donc source de l'activité de 30

comprendre» (G. Fraisse, 1996, in Hurstel, 1997). En effet, con1111ent oublier que « le nlouvenlent de tension entre identique et différent est au fondement de l'identité» (op. cit.). Une constnlction sexuée subjective s'élabore dans le jeu des rapports que le sujet entretie~lt avec l'envirolmenlent. Autrenlent dit, les contingences, la gestion quotidielme des événenlents, permettent au sujet de constn1Ïre un rapport problélnatique nloi-autre où le nloi, conmle l'autre, ne serait pas réduit à une entité, nlais reconnu dans sa différence (Hurstel, 1997). . La différence ne s'exprime pas dans ce contexte en plus (triomphant) ou en Inoins (stigmatisant) nlais comme une relation d'altérité (être différent, hors de toute hiérarchisation). La différenciation inlplique la distance, l'écart entre nl0i et l'autre. Au lieu de s'arrêter sur un nlarquage des différences entre les sexes, se trouve nlis en scène l'écart entre «ce que je suis» et « ce que je ne suis pas », en un nl0t sur le développelnent de soi dans le tenlps de vie, en relation différenciée (non confondue, non hiérarchisée). Les débats idéologiques n'elnpruntent pas les mêmes voies, et nous en sommes constamment victitnes nous-mêmes. La distinction des sexes a entraîné une nlaldonne. Les chercheurs se sont évertués à répertorier les différences voire les resselnblances, mais ils n'ont pas toujours voulu conlprendre l'écart entre ces différences/ressemblances et la représentation que le sujet s'en fait, le sens qu'il leur dOillle.Ce que le sujet s'approprie ce n'es~pas le plus ou le Inoins, c'est la distance entre « moi et le non nloi » et entre « nloi et l'autre », entre « avec moi» et « contre moi », etc. Il s'agit donc d'une nlédiation que le sujet s'approprie et interstructure. Cette nlédiation cherche à lutter contre les clivages et les oppositions inten1es ou externes. Médiation difficile, à la lin1ite de l'utopie, conU11el'est toujours l'effort, individuel ou collectif, pour dépasser les haines, les territorialisations sociocentriques ou égocentriques, le déni de l'autre et l'aveuglement sur soi. C'est, en tout cas, dans une visée « autre» que nous nous situons: ni dans l'individuel, ni dans le social, mais dans l'interstructuration du sujet et des institutions à travers laquelle se jouent affects et identifications, tout autant que gestion de jugen1ents et de décisions, confonnités et affinnations contredépendantes dans l'action. 31

L'identité sexuée dans la dynamique de la socialisation
L'approche cognitive: le concept, la constance et le schéma de genre La théorie cognitive, élaborée par Kohlberg (1966), au niveau de l'explication du concept de genre chez l'enfant, suppose que celui-ci acquiert des schèmes de pensée à propos des rôles de sexe. En arguant du fait que l'enfant pense et raisolme comme l'avait montré Piaget, Kohlberg décrit trois stades évolutifs dans le temps pour expliquer comnlent l'enfant en arrive à la compréhension du genre et surtout à sa constance, concept central pour Kohlberg nlais non nl0ins problénlatique. Au tout début, l'enfant ne sait pas que le genre est une caractéristique «in1ffiuable» pour tout individu. Au stade 1, vers 2 ans, l'enfant entre dans le stade appelé identité de ge11:re gender identity»). Ce premier (<< concept relève d'une différenciation-classification des adultes en hOlnme ou fenllne suivie d'une auto-classification de soi dans la classe hOffillleou fenllne ; nlais cette catégorisation est d'abord fondée sur des caractéristiques physiques. Vers 3-4 ans, l'enfant passe au stade 2 ou stade de la stabilité de genre (<< gender stability »). Il conlprend alors que le genre est stable dans le temps: le petit garçon deviendra un honll11eet un père, la petite fille deviendra une felllille et une nlère. Vers 5 ans, l'enfant entre dans le stade 3 de la constance de genre (<< gender constancy»). Il comprend que le genre est constant indépendanll11entdu temps et des situations. L'en:fiultperçoit dès lors la confonl1itéde rôle comme
« moralement juste». L'identité sera défu1itivenlentstable vers 7 ans.

Les prenlières recherches sur la distinction des sexes tendent à prouver que l'enfant peut distinguer les sexes de façon très précoce, bien ava11t qu'il ne soit capable d'appliquer des dénominations de sexe à lui-nlênle et aux autres (Fagan et Sitlger, 1979, Fagan et Sherperd 1982, in Maccoby, 1990). Il est ainsi possible pour un jeune enfant de savoir que son père est un hOffilnesans savoir qu'ils appartielment tous deux à la catégorie des mâles (Maccoby, 1990,'23). De nombreux travaux Inesurent la quantité d'infonnations que les enfants possèdent sur le genre et sur les stéréotypes de genre (1110mpson, 1975; Fagot, 1985; Fagot et Leinbach, 1985). En général, des observateurs utilisent des jouets dits nlasculins, féminins 32

ou neutres et den1andent aux enfants si ces jouets sont appropriés aux lnodèles «garçon» et « fille» présentés. Les enfants, dès deux ans, sont ainsi capables de catégoriser convenablement les photographies en fille-garçon, mais ne peuvent répondre correcten1ent aux questions classiques qu'on leur pose directement sur leur propre catégorie de sexe (Unger, 1979). À cet âge-là, certains enfants savent aussi que les hon1111es t les fen1111es ortent e p et/ou utilisent des o~jets différents (tels que chen1ises ou robes, rasoir ou maquillage) et croient que certaines tâches sont plus caractéristiques des hon1ffies ou des fen1111esconduire un cannon ou ( faire la cuisine). De façon étolmante, n10ins d'm1tiers d'entre eux à 3 ans peuvent catégoriser les jouets en n1asculin-féminin n1ême si, dès l'âge de 12 mois, les filles con1ffiencent à avoir des préférences pour les poupées, les peluches et la dînette et les garçons s'intéressent aux Calmons, aux n1eccanos et aux robots (Etaugh, 1983 ~ Fagot 1987, in Golombok et Fivush, 1994, 119). Ceci tend à prouver que l'enfant adopte des cOlnporten1ents sexués bien aVal1t d'avoir complèten1ent intégré la stabilité de genre (Sn1etaI1a et Letoun1eau, 1984; O'Brien et Huston, 1985 ; Leinbach et Fagot, 1986; Lloyd et al., 1988, in Golombok et Fivush, 1994 ; Le Maner-Idrissi, 1994). Pour Martin et Halverson (1981) et Ben1 (1981)5 , les schémas de genre représentent une.sorte de noyau central à partir duquel l'enfant pourra faire des associations et des interprétations du monde. Deux types de schén1as sont ll11pliqués dans cette lnodélisation : un « schén1a général » con1posé de toutes les iIIfon11ations de base dont l'enfant a besoiI1 pour catégoriser les objets, les cOlnporten1ents, les traits de persom1alité et les rôles en fén1Ù1in et n1asculin; lm deuxième plus détaillé concernant le own sex (le sché111aassocié à son propre sexe), plus focalisé, composé des iIrton11ations que l'enfant possède sur chaque catégorie de « choses sexuées ». C'est pour cela que l'elrtant n'a pas besoin de comprendre totale111entla oonstaI1ce de genre pour adopter des modes de C0111porte111ents sexués: « S'il en est bien aiI1si,je dirais qu'on réagit en garçon, qu'on réagit en fille, bien avant de savoir qu'on est lm garçon et qu'on est une fille» (Zazzo, in préface à Tap, 1985). En S01111ne, cette structure pennet à l'elrtant, à partir de peu d'iIrton11ations, de pouvoir faire une
5 On peut cepen~ant rappeler l'existence, plus ancielule, des travaux de Kuethe (1962, 1964) et continuateurs. Sur les social schenlata, cf Tap, 1985, p. 173-176. 33

grande quantité de prédicti.ons et plutôt que de se f.onder uniquement sur le label de genre, les enfants prennent en con1pte le contexte stéréotypé. C.omme t.oute appr.oche cognitive, elle privilégie la c.onnaissance de genre sur un plan dével.oppemental et l11.ontrecomn1ent l'enfant participe activement à la constnlcti.on de s.on identité sexuée. Mais l'app.ort essentiel de cette théorie est de dépasser la catég.orisati.on strictement binaire p.our conceptualiser des catég.ories du type « ça, c'est p.our m.oi et ça, ce n'est pas pour m.oi ». Le « modelage social» et l'approche socio-cognitive

P.our les thé.oriciens de l'apprentissage s.ocial, le rôle de genre (gender role) est acquis de la n1êlne faç.on que les autres c.omp.ortements, par in1itati.on sur le n1.odèle de leur pr.opre sexe et par des renf.orcel11ents différentiels pr.odigués par les parents, par les pairs, par les enseignants .ou par les n1édias, en bref C.offillleune c.onséquence de la .pressi.on s.ociale. L'in1itati.on sera ici le l11écanisme essentiel pqur que l'enfant acquière les c.onduites s.ociales sexuées. Les enfants « imitent davantage des m.odèles avec lesquels ils perç.oivent une certaine similitude, et in1iteraient d.onc le parent du même sexe et par généralisati.on, d'autres n1.odèles du même sexe» (Vandenplas-H.olper, 1987, 212). P.our apprendre les c.omp.orten1ents c.onsidérés C.omn1e appr.opriés p.our les garç.ons et p.our les filles, les enfants .observent les m.odèles masculins et féminins d'h.ommes et de felnmes, de garçons et de filles, et n.otent quels C.ol11p.ortements s.ont effectués plus s.ouvent par des femmes et rarement par des h.ommes et inversen1ent. Ils utilisent al.ors ces abstracti.ons de c.omp.orten1ents sexués c.omme m.odèles p.our leur pr.opre activité d'in1Îtati.on (Perry et :eussey, 1979; Masers et al., 1979 ; Hust.on, 1983, in G.ol.omb.oket Fivush, 1994). L'imprécisi.on c.onceptuelle entraîne dans de n.ombreuses études la c.onfusi.on entre «sexe» et «genre» et secrète ainsi la c.onfusi.on entre ce qui relève du purement bi.ol.ogique et du purement s.ocial, entre la. femme et la fén1inité, entre l'h.on1ffie et la masculinité. C'est dans ce c.ontexte que la n.oti.on de « sexe d'assignation » prend t.oute sa valeur: .on ne peut le c.onf.ondre avec le sexe bi.ol.ogique et il faut lui rec.onnaître avant t.out une din1ensi.on s.ociale. En s'appuyant sur des analyses faites auprès de transsexuels et d'inters'exuels, M.oney (1978) pr.ouve qu'à partir d'un même substrat bi.ol.ogique, .on peut pr.oduire des différences

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