Interventions sociales auprès de familles en situation de précarité

Michel Boutanquoi

Description

Travail avec les familles, soutien à la parentalité, voilà deux expressions familières dans le champ du travail social, tant sur le plan législatif et administratif que du point de vue des projets des équipes éducatives. Il n'en demeure pas moins nécessaire d'interroger ce que ces notions recouvrent. S'agit-il de changer les parents ou de modifier le regard des professionnels et des chercheurs en particulier sur les familles en situation de précarité ? Quelles sont les logiques à l'œuvre : aide ou contrôle ?

Sujets

• Travail social
• Sociologie, société et politique

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 février 2011
• Nombre de lectures: 116
• EAN13: 9782296802674
• Langue: Français

Extrait

INTERVENTIONS SOCIALES AUPRÈS DE FAMILLES EN SITUATION DE PRÉCARITÉ
Savoir et formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) Michel Gault et Dominique Fablet

Éducation familiale
Série dirigée par Dominique Fablet

Entendue à la fois comme un champ spécifique de pratiques éducatives et de recherches sur ces pratiques, l’éducation familiale s’intéresse aux activités éducatives intra-familiales, c’est-à-dire principalement des parents à l’égard des enfants, mais également aux interventions sociales mises en œuvre par une assez grande diversité de professionnels pour former, soutenir, aider, voire suppléer les parents ; soit le domaine des interventions socio-éducatives. La série Éducation familiale se propose d’offrir au lecteur des travaux centrés sur ces différents aspects et contribuer ainsi à la diffusion de la recherche en éducation familiale, comme La revue internationale de l’éducation familiale publiée également par les éditions L’Harmattan.

Déjà parus
Bernadette TILLARD et Anna RURKA (coord.), Du placement à la suppléance familiale. Actualité des recherches internationales , 2009.
Dominique FABLET, De la suppléance familiale au soutien à la parentalité , 2010.
Emmanuelle MARTINS, Parentalité sociale et suppléance familiale , 2010.
Catherine SELLENET (coord.), Les visites médiatisées pour des familles séparées , 2010.
Bernadette TILLARD et Monique ROBIN (coord.), Enquêtes au domicile des familles . La recherche dans l’espace privé , 2010.
Claire WEIL (coord.), Les assistants familiaux. De la formation à la professionnalisation , 2010.
Ouvrage coordonné par
Michel Boutanquoi






INTERVENTIONS SOCIALES AUPRÈS DE FAMILLES EN SITUATION DE PRÉCARITÉ





























L’Harmattan
Du même auteur
Boutanquoi M. (2001), Travail social et pratiques de la relation d’aide , Paris, L’Harmattan.
Boutanquoi M. et Minary J.-P. (2008), L’évaluation des pratiques dans le champ de la protection de l’enfance , Paris, L’Harmattan.
© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
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ISBN : 978-2-296-54326-3
EAN : 9782296543263
Introduction : interroger les regards
Michel Boutanquoi


Travail avec les famil es, soutien à la parentalité, deux notions familières dans le champ du travail social tant sur le plan législatif et administratif que du point de vue des projets des équipes éducatives.
Pour autant, de Pioli (2006) à Sellenet (2009), nombre d’auteurs ne cessent d’interroger les ambiguïtés masquées sous l’évidence des mots. Car si d’emblée les notions paraissent s’inscrire dans le champ de l’aide, elles ressortent également des logiques de contrôle et de normativité, de même que l’appel à la responsabilité parentale recouvre des formes d’abandon du rôle des institutions éducatives (Chauvière, 2004).
Le développement des logiques de formation parentale nous paraît exemplaire à ce titre. Il vient il ustrer magistralement les analyses citées. De quoi est-il question ?
Aider des parents à mieux éduquer leurs enfants en les instal ant dans un projet d’apprentissage, en recourant, entre autres, à des logiques réflexives, du type de cel es en cours dans la formation des travail eurs sociaux. Il s’agit donc de développer des connaissances (sur le développement de l’enfant par exemple) et des compétences (des capacités à, des savoir-faire) sur un quasi-mode professionnel.
Puisque les parents ne savent pas, il faut, pour les aider, qu’ils intègrent les bons gestes, les bons comportements susceptibles d’optimiser le processus éducatif. Il s’agit alors, dans un souci d’aide, de leur permettre d’être performant dans la relation d’autorité, dans le rapport à l’école et avec les enseignants. Mais dans le même temps, il est fortement question de la bonne attitude, de la bonne manière de s’y prendre, il est donc question de normativité. Et dans le même temps cette logique de l’hyper compétence ne les renvoie-t-el e pas à une profonde solitude ?
On aurait tort de penser ce discours comme celui uniquement des décideurs ou de certains professionnels : nombre de chercheurs ne manquent pas de le reprendre. Ainsi, dans la présentation d’un numéro récent de La revue internationale de l’éducation familiale consacré au soutien à la parentalité, Terrisse, Larivée et Kalubi (2008, pp. 9 et sq .) réaffirment les objectifs de la formation parentale : il s’agit d’aider les parents à améliorer leurs habilités éducatives ; de les aider à s’interroger sur leurs pratiques, à comprendre les besoins de l’enfant ; de favoriser la réduction des comportements négatifs des enfants.
À aucun moment, que ce soit dans cette présentation ou dans les contributions qui nourrissent ce numéro, on ne trouve trace de la moindre interrogation sur le sens et les effets d’un tel programme. Sous couvert de répondre aux attentes des parents, au nom même du souci de prendre en compte ce qu’ils vivent, de rompre « le cercle vicieux de la dévalorisation », de ne pas voir chez eux que des défaillances, se développe une logique normalisatrice non plus directement au nom d’une idéologie mais référée à des résultats scientifiques.
Comme le note Sel enet ( op. cit . p. 117), dans l’ensemble de ces discours, le parent se voit réduit à un rôle d’auxiliaire d’éducation qui doit concourir au bon développement de l’enfant. Rouzel (2001) n’a pas manqué de rail er les continuités d’un siècle de discours savants qui prétendent fonder scientifiquement les bases rationnel es de l’éducation, « chose trop sérieuse pour la laisser aux mains de parents incompétents » (p. 36).
En mettant l’accent sur les pratiques parentales, la formation tend à ignorer la complexité du processus éducatif et faire du parent le principal responsable de la réussite ou de l’échec de celui-ci. Le récent rapport Bockel consacré à l’enfance délinquante, ne se départit nul ement de cette idéologie qui voit dans le parent l’origine de toutes les défaillances et dans la formation un moyen de rééducation :
« L’État, face à une parentalité en berne, en échec ou en difficulté, doit assurer la formation des parents en généralisant les écoles de parents, en développant le “coaching parental”, en prenant appui sur les réseaux d’aide à la parentalité et en responsabilisant les parents par rapport à l’école » (p. 14).
Qu’on nomme cela groupe de parole, comme cela se pratique ici ou là, ne change pas grand-chose : derrière le souci de prendre en compte un dire se profile aussi une prétention à l’énonciation de règles de conduite. Il s’agit seulement ici de faire croire qu’elles sont l’émanation du groupe quand el es relèvent du projet même, de l’intention des promoteurs.
Là où les travaux de la commission Houzel (1999) mettaient l’accent sur les différents axes qui composent la parentalité, l’idée de formation se concentre sur un seul, celui de la pratique, ignorant ce qui ressort de l’expérience (individuel e, familiale et sociale) et de l’exercice, éludant aussi singulièrement combien tout ceci s’inscrit dans des contextes sociaux, psychiques, politiques, économiques.
Si on ne défend pas la formation, il peut être de bon ton de populariser l’idée de co-éducation, censée présenter un caractère plus dynamique que celle de travail avec la famil e. Si la notion a pu correspondre à une certaine visée descriptive, à l’idée d’une tâche réel ement partagée, à une certaine idée de la coopération (Durning, 1999), el e doit être également interrogée dans son utilisation actuel e : la co-éducation peut tout aussi bien marquer un souci de l’action commune entre famil es et institutions comme venir masquer une entreprise qui maintient des formes de dépendance : qui énonce le projet ? Qui le conduit ? Qui évalue ?
Derrière la bienveil ance des mots, derrière le sens immédiat, des logiques latentes demeurent.
Éduquer est un métier impossible, disait Freud, quoi que l’on fasse, on est toujours sûr d’un succès insuffisant. De Winnicott à Dolto, pédiatres et psychanalystes ont tenté non pas d’énoncer dans leurs causeries radiophoniques un comment s’y prendre, mais ont cherché, derrière le singulier des situations, d’abord à rassurer. Sans idéaliser ces moments ni les possibles effets normalisants du discours psychanalytique, l’approche apparaissait nettement dans une logique