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L'autorité enseignante. Approche clinique

De

Cet ouvrage cherche à comprendre comment des professeurs du primaire ou du secondaire, débutants ou expérimentés, appréhendent la relation d’autorité vis-à-vis de leurs élèves. À travers des situations vives d’enseignement, ils témoignent de cheminements personnels complexes. L’enjeu consiste à ne pas s’installer dans des situations conflictuelles compulsives et mortifères où la souffrance, du côté des professeurs comme des élèves, prévaudrait sur l’accès aux savoirs. Ainsi, exercer l’autorité en tant qu’enseignant relève d’une construction, où l’analyse des dimensions pédagogiques et de l’activité effective d’un professeur s’allie nécessairement à un travail sur sa propre subjectivité. C’est ce domaine de la subjectivité que ce livre explore et dont les formateurs d’enseignants doivent aussi se préoccuper.


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L’AUTORITÉ ENSEIGNANTE
Approche clinique
Bruno Robbes
Préface de Mireille Cifali
Cet ouvrage cherche à comprendre comment des profes seurs du primaire ou du secondaire, débutants ou expérimentés, appréhendent la relation d’autorité vis-à-vis de leurs élèves. À travers des situations vives d’enseignement, ils témoignent de cheminements personnels complexes. L’enjeu consiste à ne pas s’installer dans des situations conflictuelles comp ulsives et mortifères où la souffrance, du côté des professeurs comme des élève s, prévaudrait sur l’accès aux savoirs. Ainsi, exercer l’autorité en tant qu’e nseignant relève d’une construction, où l’analyse des dimensions pédagogiq ues et de l’activité effective d’un professeur s’allie nécessairement à un travail sur sa propre subjectivité. C’est ce domaine de la subjectivité que ce livre explore et dont les formateurs d’enseignants doivent aussi se préoccuper.
Bruno Robbes est maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’université de Cergy-Pontoise et membre du laboratoire EMA (Éco le, Mutations, Apprentissages). D’abord instituteur, maître-formateur, puis directeur d’école dans une banlieue populaire de la région parisienne, il a pratiqué la pédagogie institutionnelle.
Préface
Introduction
Sommaire
1. Nostalgies et mutations de l’autorité
2. De l’asymétrie et de la symétrie de l’autorité enseignante
3. S’engager dans un mouvement d’autorisation de soi et se construire une pratique professionnelle de l’autorité
4. Derrière l’expression des fonctions de l’autorit é et des « besoins » d’autorité
Conclusion
INDEX DES AUTEURS CITÉS
Bibliographie
À ma Cécile, par-delà l’invisible…
Préface
Que ce soit dans le contexte de l’éducation ou de l’enseignement, l’autorité pose aujourd’hui question et est l’objet de nombreu x ouvrages, tant historiques que philosophiques, pédagogiques ou psychologiques. Entre conceptions d’hier et hésitations d’aujourd’hui, les positions et les analyses des dérives possibles sont multiples. Les débats sont vifs, les contradictions s’affrontent, la vérité se cherche, mais ce sont les nuances qui l’emportent. Nous savons qu’aucun savoir extérieur ne permet vraiment de se guider à coup sûr, tant la position d’autorité renvoie certes à des positions sociétales, mais aussi à des positions construites intérieurement depuis l’enfance, dans l’éducation f amiliale et la scolarisation. Entre une approche uniquement sociologique et une approche psychologique, les regards construisent une réalité qui diffère. À moins de considérer qu’entre une détermination sociale et des inscriptions individuelles, il n’y aurait peut-être pas à choisir. Bruno Robbes recourt à une approche cliniq ue qui, justement, tente de dépasser ces clivages pour élaborer une compréhension de ce qui se vit sur le terrain dans l’intersubjectivité de la rencontre enseignante.
L’ouvrage écrit par Bruno Robbes se distingue en ce qu’il part non des théories mais de personnes, qui lui ont parlé de leur expérience personnelle d’une autorité. Ces personnes sont des professionnels d’aujourd’hui aux prises avec les contradictions d’un contexte scolaire et d’éducation en mutation, et leurs propres conceptions du métier. Des professionnels confrontés au jour le jour avec ce qui s’avère être des indices (actes, paroles, regard, voix) d’une autorité bénéfique, et d’autres qui sont le signe d’une autorité humiliant e pour l’autre et pour soi. Des professionnels qui reviennent sur leurs expériences dans l’enfance, qui cherchent à comprendre comment ils étaient au départ de l’exe rcice de leur profession, comment ils ont évolué, ce qui les a fait progresse r, comment ils ont construit leurs repères, avec leurs doutes, leurs croyances. Nous sommes loin de positions qui seraient légitimées par « la » bonne théorie, m ais bien davantage dans des bricolages construits par chacune et chacun pour se guider dans les situations toujours surprenantes auxquelles ils font face. Cer tains en sont à leur début, d’autres presque à la fin de leur carrière, nulle comparaison ne peut être menée, ce qui est un bien. Nous assistons à leurs débats intérieurs, à l’élaboration de leur construction d’une autorité, parfois à leurs impass es ; ils acceptent de nommer leurs peurs, leurs angoisses, les sentiments éprouv és, avancent leurs certitudes bousculées par le quotidien d’un métier. On peut y lire des influences, qu’elles soient pédagogiques (les théories de l’enseignement et leur mode, l’incontournable débat entre pédagogues et anti-péd agogues, le rapport au savoir), mais aussi sociologiques (la diversité, l’obéissance, le pouvoir), éthiques
(les normes, la loi, la règle, les transgressions, les devoirs et les contraintes) ou psychologiques (l’affect, les sentiments, le besoin de reconnaissance, la vulnérabilité, la sécurité).
Le lecteur est dès lors renvoyé à ses propres expériences ; il se reconnaîtra dans certains propos, d’autres le rendront dubitatif. C’est dire que cet ouvrage met en travail pour lui tous les paramètres qui interviennent dans sa manière propre de rendre possible une relation d’enseignement et d e transmission de savoir : avec le respect de soi et des élèves ; l’acceptation d’une confrontation bénéfique quand elle est nécessaire ; la recherche d’une non discrimination de celle ou celui qui s’oppose, fuit ou tente de détruire ce à quoi i l semble ne pas vouloir ou pouvoir appartenir ; le repérage des erreurs « d’une disqualification réciproque ». C’est donc un ouvrage précieux pour un professionne l de l’enseignement, et un formateur, qui accepte de travailler l’autorité non en termes de prescriptions mais de construction et d’accompagnement à cette construction.
L’approche de Bruno Robbes est respectueuse de chacun, surtout de celles et ceux qui lui semblent s’être mis dans une positi on possiblement difficile pour les élèves rencontrés et pour eux-mêmes. Il n’est pas question de jugement émis, mais d’essais de compréhension de ce qui pousse une personne dans ce qui lui devient une épreuve. C’est à partir d’une subjectivité engagée que le lecteur suit comment se construit du savoir, des connaissances et des actions. Les mots, qui courent souvent le risque de se vider de leur sens – comme ceux de « respect », de « confiance », de « reconnaissance » – prennent ici chair et s’ancrent dans cette recherche particulière d’une intersubjectivité qui reconnaît aussi à l’autre son statut de sujet dans son rôle d’élève, qui sait que pour que les places se prennent et permettent d’apprendre et d’enseigner, il y faut des essais et des erreurs, mais toujours de la confiance vis-à-vis de ce qui n’existe pas encore. L’auteur n’a pas pu à son tour rester extérieur, il a pris le risque d’un travail subjectif et de l’écriture de celui-ci, c’est là la grande qualité de cet ouvrage.
Il semble que les professionnels qui ont partagé leur expérience avec Bruno Robbes ne reviennent que très peu sur l’apport de l a formation dans leurs avancées, comme si ce qui avait été fait n’était pa s mobilisé ou mobilisable, comme si un travail formatif à partir de l’expérien ce personnelle manquait. Lâchés, livrés à eux-mêmes souvent, peu ou pas accompagnés dans un repérage de ce qui leur arrive, leur bagage didactique ne su ffit pas et ne résout pas les problèmes rencontrés. Il y a alors des défaites dont ils se remettent avec peine. Il y a des positions de défense qui se prennent parce que le danger est trop grand de perdre le contrôle. Il y a des phrases répétées qui servent de guide mais aussi parfois de piège.
Si la constatation d’une absence de référence à la formation quant à cet exercice d’une autorité bénéfique ne peut être en a ucun cas généralisée, elle invite cependant les formateurs à s’interroger, quelle que soit le niveau de classe et la matière enseignée : comment la relation d’aut orité se travaille-t-elle, pour eux ? Elle invite de même les institutions scolaire s à envisager un accompagnement des commencements (ou lorsqu’il est nécessaire), non pour entrer dans un jugement négatif mais pour permettre des évolutions, pour réassurer sur les normales difficultés, pour atténu er les angoisses et construire des espaces de sécurité. « Angélisme » pourra-t-on rétorquer. Les professionnels sont des adultes qui ont été formés, leur savoir di sciplinaire suffit. Pas « d’assistance » à envisager, que chacun se débrouille et tant pis pour « lesburn o u tinsurmontable. Je», les dépressions surgissant face à ce qui devient répondrai à mon tour : « cécité » et vue à bien court terme.
Le métier d’enseigner, aujourd’hui comme hier, se confronte à des difficultés qui ne tiennent pas seulement aux capacités personn elles et qui sont loin de dévaloriser les personnes qui les rencontrent. Il s ’agit de renoncer à une unique explication « par la personnalité » comme le soulig ne à maintes reprises Bruno Robbes. C’est cependant par un travail d’analyse de son quotidien, du lien qu’un professionnel tisse avec ses élèves que celui-ci peut espérer se décrocher de ce qui lui nuit dans l’instant et dans la durée. Un travail dans lequel le professionnel s’engage en prenant en compte sa propre subjectivité et en renonçant à expliquer ce qui advient par une extériorité qui ne le concernerait pas, dont il ne serait que la victime. Un travail collectif dans des lieux de sécurité, pour penser et parcourir les nœuds intérieurs aux prises avec les réalités extérieures. C’est à un tel travail qu’invite Bruno Robbes.
Dans ce contexte je soutiendrai que l’ouvrage de Br uno Robbes peut faire accompagnement pour un lecteur, si rien n’est prévu pour cela dans l’institution. Il peut lui permettre de sortir de sa solitude, de ren contrer d’autres avec leurs difficultés, leurs explications et leurs traversées, cela grâce à la mise en écriture réalisée par l’auteur. Se rendre compte que les dif ficultés éprouvées sont partagées, et envisager de chercher ce qui pourrait être un appui dans la circonstance. Pour ne pas rester seul, comme l’affi rme la pédagogie institutionnelle à laquelle Bruno Robbes est partic ulièrement sensible. Pour ne pas retourner contre soi-même les expériences diffi ciles. Pour se défaire de quelques représentations qui entravent l’action, pour inscrire une différence entre autorité et autoritarisme, entre autorité et pouvoir, entre position de séduction et position d’autorité reconnue, entre sanction et travail sur les transgressions, pour renoncer à la croyance en une « autorité naturelle », ne pas s’arrêter à croire que le féminin s’en sort moins bien dès le départ. Le t ravail tout en finesse de
compréhension mené par Bruno Robbes, dont les certi tudes ont été ébranlées, est œuvre d’une transmission précieuse, à mettre dans toutes les mains.
Mireille Cifali, janvier 2016
Introduction
LESUJETENSEIGNANTAUXPRISESAVECLAUTORITÉ:GENÈSEDUN QUESTIONNEMENT
Il est peut-être des enseignants auxquels la discipline scolaire et l’autorité en classe n’ont pas posé de problèmes : ce ne fut pas mon cas. Aux fondements de ce questionnement, ce coup de pied aux fesses adres sé à une élève lors d’un stage, alors qu’âgé de dix-neuf ans, j’étais encore élève instituteur. Cette irruption {1} d’une violence humaine fondamentale venant contrecarrer un métier idéalisé provoqua une mise en question salutaire. Je rencont rais la pédagogie institutionnelle, je m’y formais et je démarrais un cursus en sciences de l’éducation à l’université Paris X-Nanterre.
Si dans mon mémoire de maîtrise, j’avais tenté de m ontrer en quoi les techniques Freinet et la pédagogie institutionnelle prenaient en compte les problèmes de discipline scolaire, cherchant à y app orter des réponses réfléchies voire pertinentes, je demeurais sceptique à l’idée qu’une pédagogie, aussi efficace soit-elle, règle tout « comme par enchante ment ». Je considérais que cette « classe-machine » fonctionnant toute seule, dans laquelle l’enseignant serait « interchangeable », relevait du mythe (Robb es, 1992, p. 179-185). Des praticiens de la pédagogie institutionnelle me conf ortaient dans ce questionnement. Ainsi Francis Imbert (1992) qui dans son propre parcours réflexif en vint à s’étonner de l’absence de « l’analyse des contradictions vécues par l’enseignant », alors même que la pédagogie institutionnelle « se donnait les outils théoriques et pratiques » nécessaires à « une insti tutionnalisation permanente » (p. 55). Et il poursuivait : « la P.I. peut fonctionner comme moyen efficace de se dorer la face, de s’ériger en bon maître ; de se rassurer. Le modèle mécanique, instrumental, manipulateur, est toujours là, prêt à verrouiller les pratiques, à paralyser toutepraxis. Son intérêt est de prétendre régler tous les problèmes ; plus précisément, de ne voir que des qu estions techniques là où se posent des problèmes (problème du sens, problème du désir). Il convenait en conséquence de soumettre la P.I. à une analyse inst itutionnelle, de réactiver en elle le processus d’institutionnalisation comme processus de lutte entre instituant et institué qui marquait chacun, non seulement les élèves, mais également l’enseignant » (p. 56).
Cette image idéalisée de la classe fonctionnant en pédagogie institutionnelle