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L'Enseignement de la morale et le collège

De
187 pages

Le Plan d’Etudes de 1902 a introduit dans les lycées et collèges l’enseignement de la morale.

On connaît la nouvelle répartition de nos classes :

Le collégien débute dans les classes enfantines, puis il fait deux années préparatoires ; il passe ensuite dans la division élémentaire, laquelle comprend la huitième et la septième. A ce moment, il est prêt à entrer dans l’Enseignement secondaire, dont le premier cycle le gardera quatre ans, de la sixième à la troisième, dont le second cycle le gardera trois ans, de la seconde à la philosophie.

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Ferdinand Gache

L'Enseignement de la morale et le collège

AVANT-PROPOS

On sait que l’Enseignement secondaire a, en 1902, refondu ses programmes et modifié ses méthodes.

Après cinq années d’application, il est possible de juger les résultats que ces changements ont produits. Une revue spéciale procède actuellement à une enquête, et recherche si les études ont gagné ou perdu, si les élèves arrivent aux examens avec une culture plus forte, ou si au contraire ils auraient à la fois moins de connaissances et une moindre habileté pour utiliser ce qu’ils ont acquis.

Ce n’est pas sur ce point que je compte attirer l’attention du lecteur.

A mon sens, l’innovation capitale du Plan d’études de 1902 est l’introduction de la morale dans les programmes universitaires. C’est là ce qui caractérise les tendances actuelles et l’esprit nouveau de l’Enseignement secondaire. C’est là comme une proclamation de principes ou une acceptation implicite de la maxime du docteur Zeller : « La question sociale est une question morale ».

Patiemment, courageusement, l’Université a d’abord écouté observations, critiques et attaques. Puis, ce corps, prétendu routinier, a sollicité les avis, multiplié les investigations en France et à l’étranger ; il a recueilli les indications les plus contradictoires, et, — ce qui est rare, — il a tenu compte de tout ce qui pouvait l’éclairer et l’instruire.

Il ne semble pas que ses adversaires lui en sachent gré. Il eût été naïf de s’y attendre. Ils feignent d’ignorer, peut-être ignorent-ils vraiment, que leurs reproches et leurs blâmes ne sont plus mérités. C’est sur un passé disparu qu’ils s’acharnent. J’ose espérer que mon livre le démontrera.

Ai-je trop d’optimisme et de complaisance ? Pour l’optimisme, je suis résolu à ne pas m’en corriger, tenant pour vrai le mot de Guizot : « Il n’y a que les optimistes qui fassent quelque chose en ce monde ». Quant à la complaisance, le lecteur constatera qu’elle n’est point aveugle, car je signale encore des lacunes et des imperfections.

Se pourrait-il qu’il n’y en eût pas ? Les réformes, si heureuses qu’elles soient, ne sont jamais complètes et définitives. La vie, partout, commande de recommencer sans cesse et de sans cesse modifier. Le Gouvernement, l’Administration et le Corps enseignant ont, pour le moment, entrepris avec conscience la par qui leur revenait. Aux autres à faire le reste.

Les autres, c’est le public, ce sont les communes, ce sont les familles.

La décision visible de donner pour fin à la vie du collège la culture morale, voilà ce qui se dégage des nouveaux programmes. Cette même décision le pays, de son côté, voudra-t-il la prendre ? Là est la question.

Jusqu’ici les parents ont envoyé leurs enfants au collège par routine, par esprit d’imitation, par vanité, ou pour avoir la paix au logis, ou pour que les garçons passent le baccalauréat et réussissent dans certaines professions que bien des gens convoitent sans les connaître... Cela est-il suffisant ? Les nouveaux programmes disent : non. C’est précisément un honneur pour l’Université d’avoir proclamé qu’elle voulait faire des enfants qu’on lui confie, non pas uniquement des bacheliers et des candidats à quelques carrières, mais des hommes, des pères de famille, des citoyens. Toute la partie qui, dans les nouveaux programmes, concerne l’enseignement de la morale, est une généreuse profession de foi. Que le public, que les pères et les mères la ratifient et l’adoptent, qu’ils acceptent, eux qui souvent n’ont que de vagues ambitions, le très précis et très noble idéal de l’Université, qu’ils apportent au collège un cordial concours, alors, les résultats déjà fort satisfaisants de la réforme, dépasseront toutes les espérances.

CHAPITRE PREMIER

Le plan d’études de 1902

Le Plan d’Etudes de 1902 a introduit dans les lycées et collèges l’enseignement de la morale.

On connaît la nouvelle répartition de nos classes :

Le collégien débute dans les classes enfantines, puis il fait deux années préparatoires ; il passe ensuite dans la division élémentaire, laquelle comprend la huitième et la septième. A ce moment, il est prêt à entrer dans l’Enseignement secondaire, dont le premier cycle le gardera quatre ans, de la sixième à la troisième, dont le second cycle le gardera trois ans, de la seconde à la philosophie.

Durant les douze années qu’il restera au collège, la morale lui sera enseignée dans les classes enfantines, dans la division élémentaire et dans les classes de quatrième et de troisième. Nous ne parlons point de la classe de philosophie, au programme de laquelle la morale a toujours figuré.

La nouveauté du Plan d’Études de 1902 consiste donc en ceci : dans les classes enfantines, on fera des causeries morales très simples qui seront mêlées à tous les exercices de la classe ; dans les classes préparatoires et élémentaires, l’instruction morale et civique sera donnée à l’occasion de l’enseignement du français, de l’histoire et de la géographie ; enfin, et surtout, l’enseignement de la morale sera donné à raison d’une heure par semaine et d’après un programme, dans les classes de quatrième et de troisième, au moyen de « lectures, récits, entretiens méthodiques propres à fortifier les sentiments favorables au développement moral et à combattre les tendances contraires. »

A propos de cette innovation il est permis de poser une série de questions : Tout d’abord est-elle heureuse ? Les Français font volontiers leurs études afin de s’en débarrasser : on peut craindre que nos jeunes gens ayant suivi un cours de morale en quatrième et en troisième, ne se croient quittes pour toujours et dispensés de mettre plus jamais de la morale dans leur vie.

On peut encore se demander quelle empreinte laisseront les soixante ou quatre-vingts heures de causeries, répandues sur toute la durée des études.

On peut mettre en doute la valeur de cette méthode. La morale s’enseigne-t-elle en causant ? Que vient-il après les entretiens avec ce professeur si rarement aperçu, et qui n’est souvent pas le professeur de la classe ? Voit-il les fruits de ses paroles ? Voit-il naître, s’enraciner des habitudes ?

La moralité se conquiert par des efforts : on veut, on tente, on échoue, on s’abat, on se relève... C’est à la sueur de son front, dit Malebranche, qu’il faut gagner le pain de l’âme, comme le pain du corps. Où se fait ce rude apprentissage ? et par quels exercices ? Et sous les yeux de quel témoin ? Avec l’aide de quel ami ?

Enfin comment les familles accueillent-elles cet enseignement nouveau et sont-elles prêtes à le seconder ? Est-ce que, généralement, les familles tiennent à l’amélioration morale du collégien ? Nous le confient-elles pour que nous élevions un honnête homme ou pour que nous leur rendions un bachelier ? Je ne parviens pas à le démêler.

Ce que je vois c’est ceci : je suis affilié à la Ligue française de la moralité publique. Les familles jugent cela très bien ; c’est une garantie. Si j’étais tenu à sortir en robe, c’est-à-dire dans un costume qui, en me signalant, m’empêcherait par exemple de m’attabler en face d’une absinthe sur un trottoir de café, auprès des pères, oncles et tuteurs de mes élèves, la garantie paraîtrait plus sûre encore. N’en cherche-t-on pas d’aussi saugrenues ? Ne parle-t-on pas de retrancher le professeur de la cité, de lui ôter le droit d’être éligible, d’être électeur, en sorte que son âme d’éducateur ne soit point troublée par les passions politiques !... Cependant, si j’organise des conférences de la Ligue de la moralité publique, si je fais quelques démarches pour obtenir l’interdiction d’une pièce ordurière, l’assainissement d’un kiosque à pornographies..., alors je dépasse la mesure et je sors de mes attributions. Je suis fait pour préparer les enfants au baccalauréat et surtout pour les y faire réussir à n’importe quel prix.

Eh bien, malgré tout, j’attends beaucoup de l’introduction de la morale dans les programmes de l’enseignement secondaire. Comme Pécaut, parlant de l’enseignement primaire, j’aime à m’écrier : « Grande nouveauté que cet enseignement laïque, simple, raisonnable, sérieux, pratique du souverain bien ! Qu’il soit tenté, appliqué, compris, c’est un événement. C’est un autre air, un autre horizon dans le collège. C’est une orientation toute moderne en vue des besoins du temps et du pays »1

Oui, je suis convaincu que cette timide innovation entraînera tôt ou tard un remaniement profond de l’enseignement secondaire et une transformation de la maison d’éducation. Je suis convaincu que rien, local, administration, corps enseignant, idéal, rien absolument, après cette innovation, ne peut rester ce qu’il était auparavant, et que, en fait, le Plan d’études de 1902 se trouve avoir amorcé une véritable révolution.

Mettons que je m’abuse sur les conséquences d’une création, en somme très discrète. On m’accordera bien ceci : du moment que l’on inscrit la morale dans les programmes des lycées, c’est que la culture intellectuelle n’apparaît plus comme le but unique des études ; c’est que la culture morale commence à compter. Voilà pourquoi j’ai voulu signaler au public et plus expressément aux parents qui contient leurs enfants au collège, cette particularité des nouveaux programmes.

En les rédigeant, n’a-t-on voulu que les alourdir d’une matière de plus, mise à la mode par des spécialistes ? La mesure serait alors condamnable. Au contraire, a-t-on voulu indiquer que la vertu est le but suprême de toute éducation ? Dans ce cas, applaudissons, en donnant les raisons de notre assentiment, c’est-à-dire en montrant comment se transformera le collège, comment par la force des choses devront se modifier et ont déjà commencé à se modifier ces locaux, ces programmes, cette vie où l’on a fait une place, si petite qu’elle soit encore, à la culture morale, à la science humaine du bien et du mal.

CHAPITRE II

Les Locaux

Du moment que la morale a pénétré dans les programmes du collège, il n’est plus possible que la maison par ses murs, ses fenêtres, l’aménagement des classes, réfectoires, dortoirs, cours, préaux..., se moque de la morale. Jadis, le dommage causé à l’enfant par les murs du collège et son aménagement était considérable : il n’apparaissait pas. Aujourd’hui, en plus du méfait, il y aurait une choquante contradiction que tout le monde sentirait, et le collégien plus que tout le monde ; son esprit, son cœur souffriraient autant que son corps.

Distinguons entre les établissements à construire et ceux qui existent depuis longtemps ; ce sont, malheureusement, les plus nombreux.

*
**

Pour les constructions nouvelles, architectes et municipalités devraient porter leurs vues par-delà les façades, et se souvenir que les hôtes du collège sont des enfants. Un extérieur monumental flatte le citadin, séduit l’étranger et autorise les fructueux devis. Mais, le jeune peuple qu’il cache, comment est-il logé ? A-t-il espace, air, soleil, agrément, commodité ?

Dans l’enquête parlementaire sur l’Enseignement secondaire, M. Berthelot, au cours de sa déposition (séance du 18 janvier 1899) demandait qu’on n’élevât plus « des édifices colossaux qui coûtent des dizaines de millions, et dont la construction est subordonnée à des visées architecturales, au lieu d’être subordonnée à une destination purement scolaire : monstres durables, qui immobilisent l’instruction secondaire, parce qu’ils ne peuvent plus être modifiés et adaptés de temps à autre en vue des destinations variables de l’enseignement ». Il recommandait les constructions très simples en fer, pierre, brique, faciles à reconstruire suivant les besoins de la science et de la civilisation qui évoluent sans cesse. « On n’aurait pas ainsi le scandale de ces grandes forteresses en pierres de taille, qu’on a édifiées depuis vingt ans, éternelles comme des donjons gothiques ou des cirques romains, et qui s’opposent pour des siècles à tout changement dans les méthodes scolaires. La salubrité physique et morale des élèves et des éducateurs de tout rang y gagnerait singulièrement »1

Le collège nouveau style, bâtisse légère et coquette, doit s’élever à l’écart des usines et des ateliers, loin de la rue, de ses affiches, de ses kiosques, de ses devantures. Il doit être entouré de verdure, avoir un aspect riant. Il ne faut pas qu’il emprisonne ! Il ne suffit pas qu’il abrite Il est indispensable qu’il plaise et qu’il enchante. L’hygiène, le confortable et la beauté sont choses dues à l’enfance ; ces conquêtes de l’ingéniosité humaine sont des éléments essentiels de la morale.

Récemment un journaliste raillait l’Angleterre : maisonnettes basses, simples, enguirlandées de plantes grimpantes, ses casernes ont l’air de fermes coquettes et paisibles ! Cela est-il concevable ?

De quoi donc nos lycées ont-ils l’air ? Sans l’inscription du fronton, qui devinerait que le collège est la maison de l’enfance ? Ce lieu, où maintenant on enseigne la morale, quelles idées morales éveille-t-il par son extérieur ? La disconvenance du monument à la destination choque les moins délicats ; le gaspillage d’argent révolte les moins scrupuleux.

J’ai tort d’être aussi affirmatif. C est le touriste qui a de tels sentiments. Les habitants de la ville petite ou grande sont très fiers de leur collège ou de leur lycée ; ils le montrent avec orgueil ; c’est un de leurs joyaux ; ils en savent le prix ; le percepteur le leur rappelle, d’ailleurs, chaque année. Des services qu’il peut rendre ils n’ont cure : qu’il soit décoratif, il suffit. Il est décoratif et cher. Conseils municipaux, architectes et notables réclament toujours le dernier modèle officiel : tel vous l’avez vu au Nord, tel vous le verrez à Perpignan, tel en Algérie.2 Quant au bien-être des enfants, quant aux intérêts de l’instruction et de l’éducation, nul n’y pense. L’entreprise est principalement électorale et financière. Il ne lui manquait que ce genre de laideur. Elle l’a. Est-ce la faute des universitaires ?

*
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Dans les vieux établissements qu’on ne saurait démolir, il serait facile d’introduire plus d’une amélioration. Depuis l’innovation des nouveaux programmes, la chose est urgente.

Quel fruit portera l’enseignement de la morale, si tout, dans le collège, ne respire l’amour et le respect de la vie ?

Avant d’instituer cet enseignement, il fallait créer un service médical, pour contrôler le développement des enfants, surveiller les organes (yeux, gorge, poumons, cœur...) si fréquemment atteints chez les adolescents vivant en troupe.

Beaucoup de principaux et de proviseurs font procéder à des mensurations et à des pesages réguliers ; c’est excellent. Pour faire mieux, il faudrait de l’argent. Est-ce l’Université qui épuise le budget ?