//img.uscri.be/pth/b6767dceedd3721b83c3bfe585dfc5fabb81ba76
Cet ouvrage fait partie de la bibliothèque YouScribe
Obtenez un accès à la bibliothèque pour le lire en ligne
En savoir plus

La construction identitaire à l'école

De
430 pages
Quelle est donc cette construction identitaire dont tout le monde s'occupe aujourd'hui ? L'école n'est pas le commencement absolu de la construction identitaire mais une nouvelle manière de combiner les éléments que cette dernière induit. Quand on parle de construction identitaire à l'école, c'est en réalité le cursus scolaire entier qui est en jeu, ce temps d'apprentissage long pendant lequel l'école « construit » un sujet, une personne, en même temps qu'elle façonne un élève prêt à recevoir un enseignement.
Voir plus Voir moins
 
 
   
 
La construction identitaire à l’école
 ENFANCE& LANGAGES  La collectionEnfance et langagesa pour but d’éditer des textes dont l’objet portera sur le « langage enfantin » de façon générale. Deux dominantes co-existeront : Le développement langagier (du bébé à l’adoles cent, en langue maternelle, étrangère ; en situation unilingue ou plurilingue…) L’enseignement des langues dans tout type de situations (Français Langue Maternelle, Français Langue Seconde, Français Lang ue Etrangère, didactique des langues étrangères…). Un intérêt particulier sera porté aux ouvrages faisant le lien entre développement langagier et enseignement des langues. L’ roche disciplinaire de ces sujets sera alors très variée : psychologie, sociologie, app sciences du langage, sciences de l’ éducation, didactique, anthropologie… Les textes édités pourront être issus de trava ux universitaires (doctorats, habilitation à diriger les recherches…) mais ils pourront ég alement constituer un essai monographique, les actes d’un colloque, un ouvrage collectif sur un thème ou une approche scientifique particulière, un bilan de recherche intermédiaire ou final, etc. La ligne éditoriale générale peut donc se définir simplement par « étud e des rapports entre le(s) langage(s) et les enfants ».  Ouvrages parus 1.Emmanuelle CANUT & Martine VERTALIER (éds.) 2009.L’Apprentissage du langage. Une approche interactionnelle. Réflex ions théoriques et pratiques de terrain. Mélanges offert par ses collègues, ses élèves et ses amis en hommage à Laurence Lentin. 430 p. 2.Claudine DAY 2009.Modalité et modalisation dans la langue. 132 p. 3.Françoise DEMOUGIN, Claudie CANAT, Carole ROUSSEAU-ELBAZ 2009. Enjeux et réalités de l’école maternelle. Qu i veut la peau du petit Chaperon Rouge? 148 p. 4.J.-M. Odéric DELEFOSSE (éds) 2009.Le Langage de l’enfant. Choix de textes : 1876-1962. 410 p. 5.Colette CORBLIN & Jérémi SAUVAGE (éds.) 2010.L’Enseignement des langues vivantes étrangères à l’école. Impacts sur le développement de la langue maternelle. 234 pages. 6.Clairelise BONNETet. alii. Mots en scène.Cinq expériences didactiques en classes primaires et secondaires.236 p. 7.Jean-Louis CHISS.L’écrit, la lecture et l’écriture : Théories et didactiques. 258 p. 
  Sous la direction de Jérémi Sauvage Françoise Demougin     La construction identitaire à l’école     Perspectives linguistiques et plurielles                    L’HARMATTAN
La construction identitaire à l’école . Approches pluridisciplinaires. Colloque organisé par l’équipe Didaxis IUFM du laboratoire Dipralang EA 739 avec le soutien de l’IUFM de l’Académi e de Montpellier (école interne de l’UM2), la région Languedoc-Roussillon, l’Institut Universitaire de France, la MGEN.  Une première partie des actes a été publiée dans un double numéro de la revue TREMA (IUFM de l’Académie de Montpellier).   Comité scientifique Françoise ARMAND,Université de Montréal ;Nathalie AUGER,Université Montpellier 3 ;Jean-Paul BERNIÉ, Université de Bordeaux – IUFM ; Nicole BIAGIOLI, Université de Nice – IUFM ;Henri BOYER, Université Montpellier 3 ;Jean-Paul BRONCKART, Université de Genève ; Emmanuelle CANUT, Université Nancy 2 ;Sylvie CÈBE, Université de Genève ;Damien CHABANAL, Université Clermont-Ferrand 2 ;Françoise DEMOUGIN, Université Montpellier 2 – IUFM ;Patrick DEMOUGIN, Université Montpellier 2 – IUFM ;Christian HUDELOT, CNRS-MoDyCo ;Anne JORRO, Université Toulouse 2 ;Bernard LAHIRE, ENS Lettres et Sciences Humaines ;Claudine MOÏSE, Université d’Avignon ; Sylvie PLANE, Université Paris 4 – IUFM ;Jérémi SAUVAGE, Université Montpellier 2 – IUFM ;Michel TOZZI, Université Montpellier 3 ; Dominique ULMA, Université de Lyon – IUFM.   Comité d’organisation Nathalie AUGER,Université Montpellier 3 ;Françoise DEMOUGIN, Université Montpellier 2 – IUFM ;Jérémi SAUVAGE,Université Montpellier 2 – IUFM ;Micheline CELLIER,Université Montpellier 2 – IUFM ;Carmen URSACHE,Université Montpellier 3.
© L'HARMATTAN, 2012 5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris  http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr  ISBN : 978-2-296-96273-6 EAN : 9782296962736
SOMMAIRE
   Propos introductif..................................................................................................... 9JÉRÉMISAUVAGE&FRANÇOISEDEMOUGIN
Identité & langage
Le rôle de la maîtrise langagière dans le développement identitaire des personnesJEAN-PAULBRONCKART ...................................................................................... 15Interpellation et identification dans linteraction scolaire ordinaireROBERTBOUCHARD.............................................................................................. 33Mouvements et places dans un débat scolaire : un travail langagier et identitaire MARIECARCASSONNE ......................................................................................... 45La construction identitaire en classe de français À travers les interactions verbales à lécole algérienneMERIEMSTAMBOULI............................................................................................. 57Construction identitaire des jeunes sourds au collège et au lycée : le rôle des langues maternelles et étrangèresNATHALIEBEDOIN ................................................................................................. 67Réalités langagières et tensions identitaires chez les enfants sourdsISABELLEESTÈVE&SASKIAMUGNIER ............................................................... 79Lécole ou la langue de lindividualismeSARAHGOUTAGNY ............................................................................................... 91
 
5
Identité, langue & culture
 Lenseignement/apprentissage de lamazighe au Maroc : quelle identité (re)trouvée à lécole ? Lenseignement/apprentissage de lamazighe au Maroc : quelle identité (re)trouvée à lécole ?BOUCHRAELBARKANI ....................................................................................... 101Enjeux des langues denseignement dans la construction dune identité scolaire des jeunes océaniens francophonesCLAIRECOLOMBEL &VÉRONIQUEFILLOL ....................................................... 113Les activités inter (linguistiques / culturelles), outils pour la construction didentités singulière et collectivé et lédification dune communauté discursive ?STÉPHANIECLERC&MARIELLERISPAIL ........................................................... 121LEspace de Négociation Perceptive. De lexpression des représentations premières à une décentration réfléchieANNEFEUNTEUN................................................................................................. 133Bilinguisme et construction dune identité biculturelle chez lenfant scolarisé en milieu linguistique monolingueFELICIADUMAS .................................................................................................... 141Quelles constructions identitaires des élèves en classes dimmersion ? Perspectives comparées : Canada / FranceNATHALIEAUGER & SYLVIEROY....................................................................... 151Linfluence des repères linguistiques et socioculturels sur la construction identitaire des écoliers en Côte dIvoirePRISQUEBARBIER ................................................................................................ 171
Identité & enseignement
La théorie psychogénétique de lidentité et la construction de lidentité à lécoleLUCBÉGIN, LOUISELANDRY,ROXANASLUSEATCÏUC& GILLESTHIBERT............................................................................................... 181Lecture dalbum, valeurs, construction identitaire et interactions scolaires : étude de casANNELECLAIRE-HALTÉ, MARIELLERISPAIL & HÉLÈNECROCÉ-SPINELLI .............................................................................. 199
6  
Une variété de français électronique à lécoleROXANEJOHANNIDES & FABIENLIÉNARD ..................................................... 223Le parler de l'école, vecteur d'acquisition du français langue seconde en CLINJEAN-CHARLESRAFONI ........................................................................................ 233École et construction identitaire : travailler avec laltérité des élèves nouveaux arrivantsCÉCILEGOÏ&EMMANUELLEHUVER................................................................... 241Enseignants et dynamiques identitaires : les facteurs institutionnels, organisationnels et affectifs en jeuEVALEMAIRE ...................................................................................................... 249Désigner les élèves en difficulté scolaire : démarche favorable ou étiquetage social stigmatisant ?CAROLINEDESOMBRE, GÉRALDDELELIS,LAURAANTOINE,MARCHCLAAL,FRANÇOISEGAILLET ............................................................................................ 257Du « travail de maturité » À la maturité grâce au travail de fin de scolarité ? Analyse de travaux encadrés délèves dun lycée genevois en classe terminaleISABELLEGRIN ...................................................................................................... 263Prescription scolaire et pluralités des figures de soiPASCALEDELORMAS........................................................................................... 271« Jaimerais pas très bien être albanaise, parce que des fois quand on parle, ya des gens qui se moquent de nous. Ils disent que cest bizarre. »CLAUDINEBALSIGER,LÉAISNARD&MARIESCHEERER...................................5.28....
Identité & Sociolinguistique
Constructions identitaires à lécole : naviguer entre la classe imaginée et la classe réelle ? Constructions identitaires à lécole : naviguer entre la classe imaginée et la classe réelle ?DIANEFARMER & NATHALIEBÉLANGER......................................................... 301De loccultation des repères sociolinguistiques dans la conception des finalités éducatives : lécole algérienne à lépreuve de la dé/construction identitaireIBTISSEMCHACHOU............................................................................................. 311La langue de lécole et les « autres » ou dire la pluralité en salle de classeSANDRABELLONDO ............................................................................................ 321
 
7
arhpilgobi....aleénérieg................................................................................04.....
5
Quand la pratique langagière est plus qu'une affaire de Langage ! Le cas du « bilinguisme social » rendu explicite par les variantes énonciativesCHRISTIANEMORINET.......................................................................................... 331Le rapport plurilinguisme/ identité dans le sillage de lhypothèse Sapir/ WhorfNADIAGRINE ........................................................................................................ 341Éveil aux langues et ENA : pour une construction identitaire des allophones à lÉcole.BRAHIMAZAOUI................................................................................................... 349Plurilinguisme et insécurité linguistique en milieu scolaire : le cas décoliers ouagalais, au Burkina FasoMÉLANIECAVALHEIRO ...................................................................................... 361Étude variationniste entre langue de lÉcole et langues vernaculaires chez lenfant francophone de 8 ansDAMIENCHABANAL............................................................................................ 371« Cest à lÉcole quon apprend à parler poli ». Construire son identité linguistique étant donné lidéologie du « bon usage »EMMANUELLEGUERIN ......................................................................................... 379Définir l'élève francophone : Des enseignants et enseignantes de l'Ontario (Canada) se prononcentPHYLLISDALLEY&HÉLÈNEH.LEONE.............................................................. 395B  
IRTAEIDNTIENURTSOITCANOCRTDOSNICUITROPOP
 
L
À LÉCOLEF
9
  Quelle est donc cette construction iden titaire dont tout le monde s’occupe aujourd’hui, du linguiste au sociologue, en passant par le psychologue et le didacticien ? Et pourquoi en parler à l’école ? L’école, prise dans un sens large, n’ est pas le commencement absolu de la construction identitaire mais bien une no uvelle manière de combiner les éléments que cette dernière induit et c’est en tout cas en tant que telle qu’elle est fondamentale. Quand on parle de construction identitair e à l’école c’est en réalité le cursus scolaire entier qui est en jeu, ce temps d’apprentissage long pendant lequel l’école « construit » un sujet, une personne en même temps qu’elle façonne un élève prêt à recevoir un enseignement. Il y a du Pygmalion dans cette institution qui prépare l’être qu’elle accueille dans ses classes à un e vie intelligente (car il s’agit bien aussi de vivre « en bonne intelligence » avec les autres) en société, en visant une culture commune, au sens large du terme, qui perm et aux élèves de devenir des pairs. Ce vocable de « pair » est important car il suppose une parité qui est d’un autre ordre que la simple égalité. Au-delà en effet de l’égalité des chances, objectif noblement revendiqué, il existe un autre objectif : celui de « construire » des êtres de même dignité, des êtres à qui l’on refuse tout dr essage intellectuel et moral, des êtres à qui l’on apprend à penser. L’exigence de socialisation si souvent bran die n’est, on le comprend, que le pâle reflet de l’expérience cruciale et ambiguë de l’altérité qu’est amené à vivre l’élève.
Jérémi SAUVAGE & Françoise DEMOUGIN Université Montpellier 2 et 3  IUFM EA 739 DIPRALANG
  
S’il ne s’agissait que de « socialisation », un jardi d’éveil y suffirait sans doute, n mais il s’agit bien davantage d’identité complexeà construire. Il s’agit certes pour le jeune enfant, si l’on se focalise sur lui, de vivre avec les autres dans l’espace de la classe, de vivre une expérience langagière et culturelle commune, de fabriquer des symboles (par exemple à partir des contes, des textes fondateurs, de la littérature en général) avec les autres. Mais il s’agit aussi pour lui, à travers ce qui va apparaître comme des événements de langue, des événem ents de lecture, de se construire soi-même dans sa propre singularité. L’identi té n’est-elle pas sur la carte du même nom ce qui rassemble par une même nationalité, et ce qui distingue par des traits différents et consignés comme uniques ? Aucune improvisation à ce stade dans les pratiques enseignantes mais du bricolage, au sens anthropologique du terme : une réponse intelligente donnée à une situation complexe. Cette réponse-là suppose une recherche, et une formation, elle ne doit rien au hasard. Ce que l’école induit, parce qu’elle est un lieu de jeux, de j/eux et de savoir, c’est en somme ce que l’on pourrait appeler un « positionnement transculturel » dans la mesure où elle met en tension du coopératif (le symbolique, le culturellement partageable voire universalisable) et du conflictuel (ce qui ressortit davantage à l’appropriation personnelle). Cette mise en tension n’est pas simple à organiser, à provoquer, à nourrir, et l’histoire de l’en seignement illustre la difficulté pour les enseignants d’être « à bonne distance ». Ce tte mise en tension, il est nécessaire de la commencer tôt, de manière qu’elle apparaisse très vite naturelle et que l’élève soit à l’aise dans son triple statut de : dé positaire (qui reçoit et perçoit des savoirs, savoir-faire, savoir-être), critique (qui co ntextualise ce qu’il reçoit) et interprète (qui s’approprie et conçoit tout cela). Les deux premières perspectives relèvent d’une dimension « expansionniste » de la cu lture légitimée par l’école, la troisième relève d’une dimension réflexive, créative, potentiellement conflictuelle. Aucun formatage là-dedans, puisqu’au contraire la prise en compte du sujet, dans ce qu il a d’irréductible à l’autre, implique de pens er les apprentissages en termes à la fois d’identité et d’altérité, en termes collectif s et individuels. Prise en compte du sujet, c’est-à-dire d’unje quique comme inter-locuteur, qui s’individue et se n’existe transindividue à la fois. L’individuation n’est pas l’individualisation : elle est la formation de l’individu en tant que, demeurant toujours inachevée, individu toujours lié à d’autres individus, à des groupes. Evoquer une construction identitaire à l’éc ole implique, on le voit, de poser la question de la fin assignée à l’instruction : la formation d’un être capable de penser et d’agir par lui-même, capable de se cons truire en relation avec les autres êtres humains qu’il côtoie, capable en somme de se distinguer définitivement de la limace. Pour cela il apparaît nécessaire de former l’attention de l’élève, de lui apprendre à se concentrer psychologiquemen t pour produire une attention sociale,
10