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La rencontre des cultures : un défi pour l'école

De
210 pages
Les textes rassemblés ici s'interessent au défi que constitue pour l'école le fait d'avoir à assurer la cohésion sociale dans des sociétés hétérogènes et en tension. La plupart des sociétés se définissent comme assemblages de "minorités" dont les origines sont à chercher dans une histoire où les rapports de force ont joué un grand rôle. Ce livre porte des regards croisés sur ce défi (France, Suisse Afrique du Sud, Brésil, Chine, Sénégal).
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La rencontre des cultures :
un défi pour l’école
Regards croisés






















Collection Racisme et eugénisme
Dirigée par Michel Prum

La collection "Racisme et eugénisme" se propose d'éditer des
textes étudiant les discours et les pratiques d'exclusion, de
ségrégation et de domination dont le corps humain est le point
d'ancrage. Cette problématique du corps fédère les travaux sur
le racisme et l'eugénisme mais aussi sur les enjeux bioéthiques
de la génétique. Elle s'intéresse à toutes les tentatives qui visent
à biologiser les rapports humains à des fins de hiérarchisation et
d'oppression. La collection entend aussi comparer ces
phénomènes et ces rhétoriques biologisantes dans diverses aires
culturelles, en particulier l'aire anglophone et l'aire
francophone. Tout en mettant l'accent sur le contemporain, elle
n'exclut pas de remonter aux sources de la pensée raciste ou de
l'eugénisme.

Déjà parus :

Michel PRUM, Sexe, race et mixité dans l’aire anglophone,
2011.
Marius TURDA, Modernisme et eugénisme, 2011.
Michel PRUM, Métissages, 2011.
Amélie ROBITAILLE-FROIDURE, La liberté d’expression
face au racisme. Etude de droit comparé franco-américain,
2011.
John WARD, Le mouvement américain pour l’hygiène mentale
(1900-1930) ou Comment améliorer la race humaine, 2010.
Catherine UKELO, Les prémices du génocide rwandais. Crise
sociétale et baisse de la cohésion sociale, 2010.
Claude CARPENTIER et Emile-Henri RIARD, Vivre ensemble
et éducation dans les sociétés multiculturelles, 2010.
Dominique CADINOT, Michel PRUM et Gilles TEULIE (dir.),
Guerre et race dans l’aire anglophone, 2009.
Michel PRUM (dir.), Ethnicité et Eugénisme, 2009.
Michel PRUM (dir.), La Fabrique de la « race ». Regards sur
l’ethnicité dans l’aire anglophone, 2007.
Lucienne GERMAIN et Didier LASSALLE (sous la direction
de), Les politiques de l’immigration en France et au Royaume-
Uni : perspectives historiques et contemporaines, 2006. Sous la direction de Claude Carpentier









La rencontre des cultures :
un défi pour l’école
Regards croisés






















L’Harmattan

Comité scientifique

Abdeljalil Akkari
Claude Carpentier
Catherine Coquery-Vidrovitch
Françoise Lorcerie
Pierre-Jean Simon
Maryse Tripier
Petronilha Beatriz Conçalves e Silva



Ouvrage publié dans le cadre
du programme APITSCAPI soutenu
par le Conseil régional de Picardie.
Université de Picardie Jules-Verne












© L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-56378-0
EAN : 9782296563780
La rencontre des cultures : un défi pour l’école.
Regards croisés

L’universalisme républicain à la française est souvent montré du doigt pour
son formalisme. L’égalité de droit entre les citoyens et entre les hommes est
censée protéger les plus faibles. Alors qu’un nombre important de sociétés se
définissent comme multiculturelles, c’est-à-dire caractérisées par la rencontre
entre cultures, groupes ethniques ou raciaux politiquement construits, la France
s’est toujours refusée à reconnaître l’existence de minorités. Ce refus se
manifeste particulièrement aujourd’hui sur la question de la « discrimination
positive » ou affirmative action sur critères ethniques ou raciaux. La crispation a
pris dans le passé la forme du déni et de l’occultation à peu près totale,
notamment dans le domaine de la scolarisation. Ainsi, la Revue pédagogique,
qui a été une publication importante soutenue par le Musée pédagogique depuis
les débuts de la Troisième République, ne s’est jamais intéressée à la
scolarisation des enfants amenés sur le sol national par les flux migratoires de
provenance européenne (Belges, Polonais, Italiens). Sortes de passagers
clandestins de l’école française, ces élèves sont véritablement passés inaperçus.
Plus localement, les bulletins départementaux de l’enseignement primaire, à
l’instar de celui du département de la Somme, ont pratiqué le même mutisme.
Le sujet méritait-il d’ailleurs d’être évoqué ? Faut-il voir dans ce silence une
occultation liée à l’universalisme républicain évoqué plus haut ou au contraire
l’indice d’un non-problème ? La première éventualité est la plus plausible si
l’on prend en compte la réalité vécue dans l’expérience quotidienne de la
minorisation des « Ritals » ou des « Polaks ». De même, le célèbre manuel
Le tour de France de deux enfants présente aux jeunes lecteurs une diversité
française, celle de la France des terroirs qui se limite aux contours de
l’Hexagone, délimitant une frontière plus ou moins invisible circonscrivant
l’espace de la « francité ». Quoi qu’il en soit, l’irruption de la question
multiculturelle à l’école est relativement récente et à peu près contemporaine
des vagues d’immigration que nous qualifierons de post-coloniales qui
présentent des caractéristiques sensiblement différentes des précédentes par
leur caractère ethno-racial ou religieux. Dans le débat public, ceux qui
mettent en avant la question de savoir si l’islam est soluble dans la
République ouvrent avec brutalité la voie aux affrontements idéologiques.
Longtemps refoulées dans le discours officiel consacré à l’école,
l’hétérogénéité et la diversité culturelle n’en sont pas moins des réalités.
L’universalisme républicain qui caractérise la France a donc pu être perçu
comme l’une des figures de l’assimilationnisme, héritage d’une période
coloniale tournant de fait le dos à l’universalisme par le statut de l’indigène
et réservant à une partie minime des colonisés les « bienfaits » de la
civilisation.
5 La question de la rencontre des cultures prend donc en France une
configuration singulière et originale au sein des nations qui partagent avec
elle un passé colonial. Les sociétés multiculturelles du monde occidental
portent les stigmates de l’esclavage et de la colonisation qui sont
historiquement la matrice de la plupart des situations de rencontres entre
cultures, de leur « interpénétration », selon la formule de Roger Bastide. Que
l’on accepte ou non le concept de minorités, que l’on décide ou non de les
instituer comme groupes minorisés susceptibles de bénéficier de mesures
réparatrices ou compensatoires, les faits sont là : la hiérarchisation des
différences dans un monde où le maître mot est celui de diversité génère
dans les sociétés contemporaines des tensions considérables qui constituent
autant de défis pour la cohésion sociale et la construction d’une culture
commune déjà évoquée par Durkheim. Sous d’autres cieux, la question des
minorités nationales associée à d’autres formes de constitution et de
désagrégation des empires pose des problèmes similaires dans des contextes
socio-historiques radicalement différents (Brésil, Chine, Afrique du Sud,
Sénégal).
C’est sur cette toile de fond que s’inscrivent les textes rassemblés ici. A
des degrés divers et sous des formes différentes, ils s’intéressent au défi que
constitue pour l’école le fait d’avoir à assurer la cohésion sociale dans des
sociétés hétérogènes et en tension tant sur le plan des rapports sociaux en
général que sur le plan culturel et ethno-racial en particulier. Cette cohésion
sociale, rebaptisée aux couleurs du « vivre ensemble », relève de deux
thématiques qui, bien que distinctes, n’en sont pas moins liées. La première
touche à l’inégalité, plus spécifiquement aux inégalités de réussite scolaire
qui conditionnent pour une large part les réussites ultérieures. La seconde,
peut-être davantage en relation avec l’éducation qu’avec l’instruction
proprement dite, est relative à l’exercice de la citoyenneté, aucune société
n’étant mono-culturelle, comme l’a bien montré C. Lévi-Strauss. Les deux
thématiques se rejoignent sur le constat que, généralement, les « minorités »
ou les groupes minorisés sur le plan historique, sont en même temps
celles/ceux qui subissent les inégalités ou les discriminations les plus
criantes. Trois contributions ont un lien avec la question de l’immigration en
France. Francine Nyambek Kanga se penche sur la différenciation et la
hiérarchisation de la citoyenneté par les collégiens en France: entre identité
politique et identité(s) culturelle (s) alors que Florence Cesbron se demande si
les enseignants liés aux immigrations sont des témoins de la diversité, des
vecteurs de métissage ou les « hussards de la citoyenneté » et que Halima Aït-
Mehdi revient sur la question de l’enseignement de l’histoire coloniale et des
représentations des élèves sur ce sujet. Ces recherches sont complétées, hors de
France par la contribution de Stéphanie Bauer, Colleen Loomis et Abdeljalil
6 1Akkari relative aux identités jeunes dans la Genève multiculturelle dans le
monde globalisé.
Cinq autres textes concernent des contextes sociopolitiques radicalement
différents : celui de l’Afrique du Sud confrontée à l’objectif d’avoir à assurer, en
particulier par son école, l’unité de la diversité (Claude Carpentier), celui du
Brésil dont l’évolution politique depuis l’abolition de l’esclavage a entraîné des
reconfigurations spectaculaires des curricula scolaires ( Sabine Saraiva), celui
de la Chine enfin, impliquée dans une politique scolaire qui, tout en mettant en
œuvre des mesures de « discrimination positive » envers les minorités (Lijuan
Wang), se heurte à la question du statut des langues « minoritaires » dans
l’enseignement et dans la société (Ma Rong). C’est également sur la question
linguistique que Tidiane Sall porte son attention à travers une étude consacrée à
la réémergence du multiculturalisme linguistique dans les politiques scolaires du
Sénégal.
Claude Carpentier























1 Cette recherche a été possible grâce au financement de la Fondation Jacobs. Son contenu est
de la responsabilité des auteurs et ne représent pas nécessairement le point de vue de la
fondation. Nous remercions les participants de la recherche pour avoir partagé leurs
expériences de vies avec nous. Des pseudonymes sont utilisés pour faire référence à ces
derniers.

7













































Chapitre 1

Différenciation et hiérarchisation de la citoyenneté
par les collégiens en France: entre identité politique
et identité(s) culturelle (s)

Nyambek Kanga Francine,
Université de Picardie Jules Verne -Amiens


Introduction

En dépit du projet républicain visant la transcendance des particularismes,
2c’est une tout autre réalité qu’expriment les processus d’ethnicisation scolaire .
Mais devant un tel paradoxe, c’est moins la citoyenneté républicaine que son
processus de formation à l’école qu’il semble utile d’interroger. Si l’on
3considère la complexité du contexte sociohistorique français , il semble qu’un
regard croisé sur l’application concrète du principe universaliste de la
citoyenneté, sa traduction didactique et pédagogique et enfin son interprétation
par les élèves, soit susceptible de contribuer à l’éclairage de quelques zones
d’ombre. Autrement dit, cela revient à explorer le curriculum scolaire y relatif
4sous toutes ses facettes, formelle, réelle, cachée (Perrenoud P. 1993) . Le présent
article, dont l’objet est de décrire les représentations par les élèves en fin de
scolarité obligatoire de la citoyenneté républicaine, s’inscrit dans le cadre
analytique ainsi posé. Leur expérience de la citoyenneté se rapporte-t-elle au
partage des valeurs démocratiques ? Est-elle a contrario associée à des
appartenances particulières? Quelle valeur le principe politique revêt-il en
définitive dans leurs constructions du sens de la citoyenneté ?
L’article analyse les constructions discursives des élèves autour du
substantif « Français » en tant que catégorie d’identification et d’appartenance.

2Cf. entre autres Françoise Lorcerie, Le défi ethnique. Education et intégration, Paris,
ESF INRP, 2003, Georges Felouzis, Françoise Liot, Joëlle Perroton, L'apartheid scolaire.
Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges, Paris, Seuil, 2005.
3 Cf. Nicolas Bancel, Pascal Blanchard, Sandrine Lemaire, La fracture coloniale. La société
française au prisme de l’héritage colonial, Paris, La Découverte, 2005, John Rex, Ethnicité et
citoyenneté. La sociologie des sociétés multiculturelles, Paris, l’Harmattan, 2006 trad.
Christophe Bertossi.
4 Philippe Perrenoud, « Curriculum: le formel, le réel, le caché », in Jean Houssaye, (dir.), La
pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 1993, pp. 61-76.
9 Cette approche en privilégie les différents usages et permet d’éclairer leurs
conceptions de la citoyenneté. Elle contribue en outre à en saisir la structure
cognitive. Les représentations collégiennes de la citoyenneté sont-elles
déterminées par les parcours scolaires? Sont-elles plutôt induites par les tensions
qui jalonnent d’un point de vue sociohistorique les notions de nationalité et de
citoyenneté en France ? Autrement dit, dans quelle mesure peut-on y déceler le
corollaire de la tension entre identité culturelle et identité politique,
5consubstantielle de l’Etat-nation (Delannoi G. 1999) ? Avant d’examiner ces
points, commençons par poser une distinction analytique entre les notions de
citoyenneté et de nationalité.


1. De la citoyenneté à la nationalité : problématisation
des processus de différenciation et de hiérarchisation
de la citoyenneté

Les sociétés démocratiques se sont construites sur la base d’un projet
politique commun porté par une conception ouverte de la citoyenneté
6(Schnapper D.1994) . Symbole triomphant des Révolutions américaine et
française contre les inégalités établies par l’ordre monarchique, la
citoyenneté moderne a permis une nouvelle expérience de la relation à
l’Autre, beaucoup plus tolérante. Pour autant, si les principes démocratiques
qui structurent cette nouvelle conception de la citoyenneté sont partagés par
les Etats-nations, leurs interprétations et modalités d’expression sont
inscrites dans deux traditions nationales contrastées. Tandis que le modèle
anglais privilégie le respect des identités spécifiques et communautaires, la
conception française s’en démarque par « l’ambition de créer une société
politique abstraite, en transcendant par la citoyenneté, les enracinements
7concrets et les fidélités particulières de ses membres» (Schnapper D. 2002) .
La spécificité tient ici alors de la contractualisation des rapports sociaux, de
la promotion d’un principe d’homogénéité (sociale et politique) et du rejet de
la communautarisation, qui s’imposent comme « des conditions de
8possibilité de la citoyenneté » républicaine (Savidan P. 2009) . Dans cette
forme politique, seule la raison est censée instituer la citoyenneté par le biais
de la scolarisation. Toutefois au-delà des principes décrits, une
problématisation de « l’évidence normative » des attributs civiques et

5 Gil Delannoi, Sociologie de la nation. Fondements théoriques et expériences historiques,
Paris, Armand Colin, 1999.
6 Dominique Schnapper, La communauté des citoyens. Sur l’idée moderne de la nation, Paris
Gallimard, 1994.
7 Dominique Schnapper, La démocratie providentielle. Essai sur l’égalité contemporaine,
Paris, Gallimard, 2002, p.19.
8 Patrick Savidan, Le multiculturalisme, Paris, PUF, coll. « Que sais-je ? », 2009, pp. 3-4.
10 politiques de la nationalité et de la citoyenneté permet de pointer la
complexité de ces modes d’identification et d’appartenance.

1.1 . La nation et l’Etat

Confondre la nation et l’Etat d’un point de vue conceptuel s’avère
réducteur pour la compréhension des processus d’identification et de
différenciation qui opèrent dans le cadre des Etats-nations. Alors que le
domaine d’intervention de l’Etat semble plus facile à circonscrire, le mot
« nation » se caractérise par une énergie sémantique exprimant diverses
réalités. Pour mieux en saisir les nuances, Max Weber suggère la nécessité
d’une distinction nette entre les questions « étatiques » et « nationales »
9(Weber M.1971) . Si les premières sont associées au pouvoir et souvent à
l’armée ou à la bureaucratie, les secondes relèvent plutôt de la culture et sont
entretenues par l’élite intellectuelle, ainsi que par l’école. Elles s’inscrivent
10dans un processus de « communalisation » , ou encore d’« invention de la
11tradition » (Hobsbawn E. 2006) à partir duquel l’Etat crée un lien culturel
entre ses membres. D’un point de vue sociologique, le sentiment national
forgé ainsi autour d’une unité culturelle, n’est en réalité qu’une forme
12d’identité ethnique (Lorcerie F. 2002) .

1.2 . L’Etat-nation ou l’hybridité civico-ethnique de la Nation

Grâce à un renouvellement de la sociologie de la nation, la complexité du
fait national est désormais mieux documentée et la déconstruction des deux
idéaux-types simplificateurs de nation ethnique d’une part et civique d’autre part
13(Wieviorka M. 1993, Schnapper D. 1994, Delannoi G.) est un acquis. Selon
Anthony Smith, la nation mêle conceptuellement deux ensembles de
dimensions, l’une civique et territoriale, l’autre ethnique et généalogique, dans
14des proportions qui varient selon chaque cas particulier (Smith A. 1991) . De ce
point de vue, la persistance des systèmes « mythico-symboliques » prénationaux
15serait une réalité dans les sociétés dites modernes (Smith A. 1986) . Eu égard à
cette réalité et nonobstant le principe contractuel à l’origine de son fondement, la

9 ère Max Weber, Économie et Société, (1 édit. 1971), Paris, Press Pocket, 2 tomes, 1995, cité
par Dominique Schnapper op. cit.
10 Ibid.
11 Eric Hobsbawm et Terence Ranger (dir.), L'Invention de la tradition, Paris, Amsterdam,
2006, (éd. originale, 1983).
12 Françoise Lorcerie, Education interculturelle et éducation à la citoyenneté: Un détour par
la sociologie de la nation, Revue suisse des sciences de l’éducation 24 (3), 2002, pp. 435-450.
13 Michel Wieviorka, La démocratie à l’épreuve. Nationalisme, populisme ethnicité, Paris, la
Découverte, 1993. Dominique Schnapper op. cit. Gil Delannoi, op. cit.
14 Anthony Smith, National Identity, Londres, Penguin Books, 1991.
15y Smith, The Ethnics Origins of Nations, Oxford, Blackwell, 1986.
11 nation française se serait donc consolidée autour d’une unité culturelle construite
par le partage de valeurs, d’une histoire, d’une mythologie collective, d’une
langue communes. L’unité nationale repose autrement dit sur une culture
16commune (Anderson B. 2002) . Cette bipolarité est également argumentée par
Dominique Schnapper, qui décrit la nation comme une entité politique oscillant
inévitablement entre un pôle de la transcendance des particularismes, par le
17« politique » et le « civique », et un pôle du « concret » et de « l’ethnique » .
Même lorsque l’on change de registre conceptuel, l’hybridité de la nation
trouve un prolongement dans le concept voisin d’Etat-nation. En effet, une
analyse du trait d’union reliant les mots État et nation dévoile une entité
politique se caractérisant «typiquement par une unité double, juridico-
18institutionnelle et culturelle » . En fait, « la nation […] apporte un substrat
19culturel à la forme étatique constituée par le droit » (Habermas, J. 1998) . Les
éclairages ainsi apportés sur la double identité politique et culturelle de l’Etat-
nation viennent enrichir la grille de lecture des paradoxes que véhiculent les
identifications par la citoyenneté et la nationalité. Ils permettent surtout
20d’examiner les effets de l’ethnonationalisme entretenu par l’école, dans les
processus de différenciation et de hiérarchisation de la citoyenneté chez les
élèves. Ils fournissent d’une manière plus large un cadre d’analyse des
mécanismes d’exclusion ayant cours dans les relations sociales entre les
populations « majoritaires » et « minoritaires » dans les sociétés complexes,
du fait des évènements historiques tels que l’esclavage et la colonisation
21d’une part et l’immigration d’autre part (Nicolas Bancel et al.) .

1.3 . La nationalité d’abord !

Il convient de relever que la fusion de l’Etat et de la nation, tout comme
la confusion qu’elle engendre entre identités politique et culturelle ne sont
pas sans conséquences sur le sens que revêtent la citoyenneté et la
nationalité. On peut, dans un tel contexte, poser l’hypothèse que les
22modalités des identifications observées chez les élèves en seraient un
symptôme révélateur. Car si dans le cadre de l’Etat-nation citoyenneté et
nationalité sont progressivement devenues indissociables (Schnapper

16 Anderson Benedict, L’imaginaire national. Réflexions sur l’origine et l’essor du
nationalisme, Paris la Découverte/poche, 2002.
17Op. cit.
18 Op. cit.
19 Jürgen Habermas, L’intégration républicaine, Paris, Fayard, 1998, p. 103.
20 Pour le développement de cette notion, voir Françoise Lorcerie (2003), op. cit.
21 Op cit.
22 Sur la concurrence entre l’identité politique et les appartenances périphériques chez les
lycéens, cf. Béatrice Mabillon-Bonfils et Laurent Saadoun, L'invention de la déscolarisation :
l'école face au pluriel. Contribution à une sociologie politique de l'école, Sociétés, 2002/4 n°
78, p. 39-54.
12 23D.1998) , une approche sociohistorique de l’application concrète des
principes qui les régissent invite à une lecture davantage critique. C’est que
l’histoire de la citoyenneté n’est pas linéaire en France et reste marquée par
24de nombreux soubresauts et inflexions conservatrices (Wahnich S. 1997) .
Tantôt ouverte, tantôt restreinte et soumise à des conditions variables, la
législation encadrant l’accès au statut de citoyen a toujours été complexe.
Dès l’origine en effet, elle associera de manière ambiguë l’identité
territoriale ou politique à d’autres critères plus subjectifs tels que
l’intégration socioculturelle de l’étranger, situation à prouver par ce dernier
25par des témoignages de populations autochtones . Un constat similaire a été
posé par Patrick Weil à propos de l’acquisition de la nationalité française
depuis la Révolution française, dont il affirme que le processus « n’est pas le
26reflet d’une conception de la nation » civique (Weil P. 2002) . Au regard de
ces observations, si en France c’est le principe contractuel qui caractérise
l’identification à la nation, la citoyenneté demeure quant à elle subordonnée
à l’acquisition de la nationalité et par ricochet à l’assimilation culturelle,
comme c’est devenu progressivement la règle pour le cas de la
27naturalisation .Toutefois, ce qu’il nous semble utile de pointer ici, ce ne
sont pas tant les conditions officielles d’accès à la nationalité, que la
dénaturation du principe universel initial de la citoyenneté. Dans le fond, la
subordination de la citoyenneté à la nationalité contribue à réifier leur
distinction et in fine leur hiérarchisation. De ce point de vue, le refus de
l’extension des droits politiques aux populations durablement installées sur
le sol français malgré leur participation à la vie de la cité suggère
d’approfondir la question au-delà des principes. Comme on peut l’observer
d’un point de vue normatif, si nationalité et citoyenneté se recouvrent, les
modes d’acquisition de la nationalité dévoilent une double dimension, d’un
côté la dimension culturelle, opérante pour la naturalisation, et de l’autre la
dimension politique exprimée par le jus soli et l’adhésion aux valeurs
démocratiques. L’analyse des échanges des députés au cours de débats à
l’hémicycle sur la question du droit de vote des étrangers installés

23 Dominique Schnapper, La relation à l’autre. Au cœur de la pensée sociologique. Paris,
Gallimard, 1998, pp. 99-102.
24 Sophie Wahnich, L’impossible citoyen, l'étranger dans le discours de la Révolution
française, Paris, Albin Michel, 1997.
25 Ibid.
26 Patrick Weil, Qu’est-ce qu’un Français ? Histoire de la nationalité française depuis la
Révolution », Paris, Grasset, 2002.
27 Selon l’article 21-24 du code civil, « Nul ne peut être naturalisé s'il ne justifie de son
assimilation à la communauté française, notamment par une connaissance suffisante, selon sa
condition, de la langue française » ou encore s’il ne justifie pas selon l’article 21-23 « de
bonnes vie et mœurs ou s'il a fait l'objet de l'une des condamnations visées à l'article 21-27».
13 28durablement en France est susceptible de mieux illustrer encore cette
distinction qui reste, somme toute, assez implicite.
Considérant le droit de vote comme un atout supplémentaire pour
l’intégration des étrangers en France, les socialistes ont porté en 2002 cette
question à l’examen des députés. Des débats nourris s’en sont suivi, qui se
sont cristallisés sur l’opposition entre la citoyenneté et la nationalité. On
avait d’un côté la défense de la nationalité, présentée comme l’instrument
culturel de l’intégration. De l’avis d’un député de la majorité présidentielle,
c’est la garantie d’une intégration morale, dont le but est de « faire naître le
désir de devenir français(…) chez tout étranger qui veut durablement rester
29sur notre sol.» (Clément P. député UMP) . De l’autre côté, on avait la défense
d’une intégration politique des étrangers pour permettre un vivre-ensemble
qui ne passe pas nécessairement par l’acquisition de la nationalité. Au long
des échanges, les propos se concentreront sur le rapport entre l’intégration et
la naturalisation, dont l’enjeu est éclairé par le même député: « le désir
d’accéder à la nationalité est le combat essentiel. La Marseillaise sera
d’autant moins sifflée qu’elle sera entonnée par tous ». Le banc de la
majorité poursuivra dans ce sens en affirmant que « l’intégration, c’est la
30naturalisation! » (Geoffroy Guy député UMP) et qu’elle « se nourrit
davantage de symboles que de bulletins de vote ». (Rudy Salles, député
31UMP) . A travers ces joutes oratoires, l’assimilation, c’est-à-dire l’adoption
de la culture nationale, semble s’imposer comme le point de la discorde. En
clair, le refus du droit de vote aux étrangers résidant en France se justifie
pour la majorité présidentielle par la primauté de l’intégration morale ou
culturelle sur l’intégration politique. L’autre point de friction du débat
portera sur la superposition de la citoyenneté à la nationalité ou sa
séparation. Là encore, les échanges sont révélateurs et renseignent les
modalités de la hiérarchisation entre les deux modes d’identification. « Le
droit de vote passe par la nationalité et la nationalité française ne se brade
32pas » soulignera le député Thierry Mariani .
Ces échanges illustrent fort bien comment s’opère un processus de
hiérarchisation et de dévalorisation du principe politique originel de la
citoyenneté républicaine, ce qui a conduit à la suggestion de la séparation de
la citoyenneté et de la nationalité (Nique C. et Lelièvre C. 1993; Habermas J.
331998) . L’usage dans le cadre de cet article des notions d’identité politique
et d’identité culturelle, rejoint, à la suite des analyses précédentes, les

28 Assemblée Nationale, Débats parlementaires. Journal officiel de la République française du
ère27 novembre 2002. Compte rendu intégral, 1 séance du mardi 26 novembre 2002.
29 Cf. Débat à l’Assemblée nationale, op. cit.
30 Ibid.
31
32 Ibid.
33 Christian Nique, Claude Lelièvre, La République n’éduquera plus. La fin du mythe Ferry,
Paris, Plon, 1993. Jürgen Habermas, op. cit.
14 définitions de la citoyenneté comme « l’appartenance à un Etat dont on
partage les règles et normes » et de la nationalité comme « l’appartenance à
34une nation dont on partage la culture » . Prenant appui sur les processus de
hiérarchisation et de différenciation de la citoyenneté ainsi décrits, nous
tenterons de faire apparaître à travers l’analyse des représentations de la
èmecitoyenneté par les élèves de 3 l’effet d’une dévalorisation du principe
politique de la citoyenneté, au profit de critères ayant une dimension
ethnoculturelle et religieuse.


2. Les constructions discursives des élèves autour
du mot « Français »

Le discours analysé a été recueilli au cours d’entretiens semi-directifs
réalisés auprès de collégiens de l’Académie d’Amiens, d’octobre 2009 à juin
2010. Le corpus exploité porte sur leurs interprétations des modes
d’acquisition de la citoyenneté en France et des valeurs de la République,
extraites de quatre-vingts (80) entretiens. Il s’agissait de recueillir leurs
discours sur la définition de la citoyenneté en France, à partir de leurs
connaissances sur les modes de son acquisition. Ils ont également été amenés
à s’exprimer sur les valeurs de la République que sont la liberté, l’égalité, la
fraternité et la laïcité. Nous leur posions concrètement la question de savoir
« comment devenait-on français et quelles étaient les conditions requises
pour être considéré comme tel ?». Nous leur demandions en outre « à quoi
ils pensaient lorsqu’ils entendaient parler de la diversité culturelle » et enfin
« s’ils avaient connaissance des valeurs de la République et ce qu’ils
pensaient du rôle de ces valeurs dans la société française ». Les
établissements sollicités pour l’enquête appartiennent au « Réseau-ambition-
35réussite » (RAR) , tandis que le niveau d’étude des élèves correspond à la
fin de la scolarité obligatoire. Deux variables sont prises en compte dans
l’analyse: l’une liée au type de scolarité renvoie à la section générale et à
celle des enseignements généraux et professionnels adaptés (SEGPA) et
36l’autre se traduit par l’appartenance à une collectivité historique . La section
générale se compose d’élèves ayant une scolarité plus ou moins normale,
tandis que la SEGPA scolarise des élèves considérés comme étant en échec
scolaire. La variable liée à l’appartenance est constituée des catégories
« Français d’origine européenne» et « Français issus de l’immigration

34 Christian Nique, Claude Lelièvre, op. cit.
35 Les établissements situés en Réseaux-ambition- réussite (RAR) s’inscrivent dans le cadre
des politiques compensatoires et substituent depuis 2006 les ZEP (zones d’éducation
prioritaire).
36 Expression empruntée à Schnapper D. 1998, op. cit. p. 4-75.
15 postcoloniale ». Il convient d’indiquer que, par cette catégorisation, il ne
s’agit ni d’une conception homogène ou simplificatrice de l’immigration
intra-européenne, ni d’une construction personnelle des identités des élèves.
Par contre, l’opposition dans le cadre de cet article d’une population
européenne à une autre issue des anciennes colonies privilégie une des clés
de lectures possibles des représentations par les élèves de la citoyenneté.
Nous souhaitons mettre en relief le lien existant entre ces processus de
différenciation et de hiérarchisation de la citoyenneté d’une part et un cadre
social de pensée empreint de rapports de domination historiques d’autre part,
que l’école républicaine peine encore à déconstruire. Il s’agit enfin de
dévoiler à travers les représentations par les élèves de la citoyenneté la
question cruciale de la légitimité du statut de citoyens pour les enfants ayant
un lien avec l’immigration issue de « l’Ancien Empire ». Car, comme le
souligne Catherine Neveu, si elles sont des concepts juridiques et légaux, la
citoyenneté et la nationalité portent des représentations de soi et des autres
pertinentes pour une meilleure compréhension des processus d’identification
des sociétés dans lesquelles l’installation de populations immigrées est
37devenue une dimension structurelle (Neveu C. 1993) . Loin de nous donc
l’intention de reproduire une différenciation de la citoyenneté, sinon le souci
d’en dévoiler les mécanismes d’entretien.

2.1 Les épithètes du substantif « Français »

Les discours recueillis mettent au jour une réalité renforcée durant les
entretiens par des réactions et des hésitations à propos du contenu ou de la
définition de la citoyenneté française. Il s’agit du caractère codifié de l’usage
par les élèves du substantif «Français », pour désigner un groupe bien ciblé :
celui des Français « blancs » et non, « musulmans ». Il convient de souligner
que cette codification est plutôt répandue dans l’univers scolaire juvénile et
transcende à la fois le groupe d’appartenance et le type de scolarité des
élèves.
L’analyse lexicale du corpus a permis la recension de quarante-trois
épithètes (43) du substantif « Français », avec une occurrence de mille neuf
cent quatre- vingt- quatorze (1994). Parmi celles-ci, treize (13) sont liées à la
couleur (blancs, noirs, black, pas blancs, de couleur, bronzés, métis, etc.) ou
à des caractéristiques physiques telles que la peau, pour une occurrence de
mille cent vingt-cinq (1125). Ces épithètes sont citées par près de 92% de
l’échantillon total. Viennent ensuite onze (11) épithètes référant à l’ethnicité
38ou à la « croyance subjective » par les élèves en une « origine commune »,
avec une moindre occurrence de cinq cent quatre-vingt-seize (596). Les

37 Catherine Neveu, Communauté, nationalité, et citoyenneté. De l’autre côté du miroir : les
Bangladeshis de Londres. Paris Karthala, 1993.
38 Max Weber, op . cit.
16 adjectifs « purs », « vrais » et les substantifs « souche », « Arabes »,
« langue » « origines » illustrent cette tendance des élèves à se réclamer
d’une origine ou à en assigner une à leurs camarades. Soulignons également
que les expressions les plus récurrentes associent la citoyenneté française à
la nationalité d’origine, par exemple « Français d’origine tunisienne», à
l’origine tout court, comme dans les expressions « Français d’origine » ou
« Français d’origine française ». Elle peut enfin être articulée à l’identité
ethnique, comme c’est le cas pour le groupe nominal « Français d’origine
arabe ». Par contre, si les expressions « Français purs », « Français eux-
mêmes », « vrais Français » sont moins fréquentes, leurs usages restent au
demeurant assez forts sur les plans sémantique et symbolique. En troisième
lieu on retrouve les épithètes renvoyant aux modes d’accès à la citoyenneté.
Sept (07) d’entre elles sont employées ici : « Français de naissance »,
« Français de parents », « Français étrangers », « Français de nationalité »,
etc. L’effectif général est concerné à hauteur de 30%, pour une occurrence
de cent quatre-vingt-dix-sept (197). Les variables correspondant à la Section
générale et à la catégorie « Français issus de l’immigration postcoloniale »
sont les plus significatives, avec respectivement près de 19% et près de 37%
chacune. Les épithètes occupant la quatrième position font référence à la
religion. Il convient de souligner, dans un souci de comparaison avec les
précédentes, la pauvreté lexicale qui les caractérise. Seuls les trois mots
« religion », « catholique » et « musulman » sont associés au substantif
« Français ». Au bas de l’échelle, on retrouve d’abord les épithètes liées à la
classe sociale, exprimées par les adjectifs « riches », « pauvres », ou encore
des expressions comme « petits Français », « Français de quartiers » et
concernant 8% seulement de l’échantillon. Pour clore ce tableau, restent
enfin quelques épithètes se rapportant à des jugements de valeurs, tels que
« bon », « pas bien », « bien », « sale ».
A ce stade, s’il s’avère difficile de déterminer le poids exact des deux
principales variables dans la variation des types d’épithètes accompagnant
des représentations de la citoyenneté , quelques points forts émergent
toutefois. Le premier consiste en la propension de la quasi-totalité des élèves
à l’association de la citoyenneté à des critères essentialistes ou biologiques.
De ce point de vue, les écarts paraissent peu prononcés d’une section à
l’autre. En outre se dessine la supériorité de la variable liée à l’origine
« postcoloniale » (97%) sur l’origine « européenne » (88%) en ce qui
concerne le recours à des critères objectifs. Par ailleurs, une proportion
d’élèves nettement supérieure à la majorité (63%) croit en « l’origine » non
pas comme critère de définition de la citoyenneté, mais comme élément
opérant dans la différenciation de la citoyenneté et la légitimation d’une
appartenance. Concernant la croyance en l’origine, si le pourcentage est
légèrement plus élevé chez les élèves de la catégorie « Français d’origine
17 européenne » (68% contre 54%), le parcours scolaire semble agir davantage
à l’intérieur de chaque groupe.

2.2. Typologie des représentations de la citoyenneté française
par les élèves

Compte tenu de leurs poids et valeur en termes symboliques, seules la
visibilité et l’objectivation des origines sont développées ici.

2.2.1. La visibilité/invisibilité

En sciences sociales, le champ lexical du visible est constitué d’un
ensemble de notions se rapportant à l’image, à l’imaginaire, au discours ou
aux représentations. Aussi la thématique de la visibilité intervient-elle par
exemple dans le discours des élèves non pas uniquement en tant que ce qui
se perçoit par la vue. En effet, la logique d’opposition structurant leur
discours s’illustre par exemple dans les expressions « Français blancs » et
« Français d’autres couleurs », déclinées en autant de couleurs possibles :
« Français noirs », « Français métis », « Français pas blancs », « Français de
couleur ». Il est en outre intéressant de souligner que cette opposition
procède d’un rapport dialectique entre la visibilité et l’invisibilité. Dans un
premier temps, l’opposition d’une couleur à une autre, par exemple
noirs/blancs relève du constat d’une réalité perceptible par la vue. D’autre
part, cette opposition dépasse le domaine de la vue par le fait des
représentations sociales ou des rapports de domination sociale dans lesquels
la dialectique de la visibilité/invisibilité prend forme. Le cas échéant, la
visibilité d’un ensemble de couleurs peut être acquise de deux manières.
Dans un cas, la visibilité sociale peut résulter de la stigmatisation d’un
groupe à travers les stéréotypes véhiculés ou de la mise sur la scène publique
dudit groupe, par les traitements politiques et médiatiques de certains faits
sociaux sensibles tels que la violence, l’insécurité, la religion ou encore des
pratiques culturelles considérées archaïques ou prémodernes (l’excision).
Dans un autre cas, la visibilité sociale résulterait non pas du fait que
certaines couleurs sont plus visibles que d’autres, mais seulement du fait que
la couleur « blanche » à laquelle celles-ci s’opposent est considérée comme
étant invisible. Cette invisibilité n’étant que le produit de représentations
sociales véhiculées autour des caractères légitime et authentique de la
couleur blanche, dès lors qu’elle est associée au substantif « Français ». La
couleur blanche représente ainsi la norme, dans l’imaginaire construit et
véhiculé au sein de la société à propos de la citoyenneté française. Vus sous
cet angle, les adjectifs « blacks », « noirs » et autres compléments du nom
Français sont visibles parce que la couleur blanche à laquelle ils sont souvent
opposés est socialement vécue comme étant invisible.
18 Considérant la visibilité sociale, plutôt négative et désavantageuse pour
les personnes ainsi perçues, l’on peut s’étonner de l’intérêt accordé
particulièrement par les élèves de la catégorie « Français issus de
l’immigration postcoloniale » à la visibilité comme matrice de la
différenciation. Cependant, aussi paradoxal que cela puisse paraître, ce
fréquent recours au champ lexical du visible pourrait correspondre au
dilemme de la visibilité/invisibilité. Il participerait d’une stratégie de
valorisation de caractéristiques physiques, nonobstant le conflit d’une telle
posture avec le principe de « l’indifférence aux différences », régissant la
citoyenneté dans le contexte français. Dans cette perspective, l’option de la
visibilité et son décalage avec le cadre normatif ne soulèveraient entre autres
39que la problématique de la reconnaissance (Honneth A.2000). A travers la
mise en exergue de traits physiques, on retrouve chez certains élèves
beaucoup plus qu’un désir « d’identification individuelle » comme souligne
40Axel Honneth (2006) . Il s’agit davantage de la volonté de faire reconnaître
et acquérir à ce marqueur identitaire une « valeur sociale » déniée par le
41mépris que sous-tend son « invisibilité sociale » , ou perdue par la
stigmatisation qui accompagne sa « visibilité sociale ». La visibilité devient
alors un moyen, une étape vers l’invisibilité comme l’horizon à atteindre.

2.2.2. L’objectivation des origines

La seconde logique des représentations de la citoyenneté française est
structurée autour de l’objectivation « d’origines communes ». Une
distinction entre « Nous » et « Eux », soit entre les « vrais Français » et les
« autres », émerge du discours des élèves. Le premier groupe d’élèves fait
valoir l’authenticité et la légitimité que leur confèrerait l’illusion d’une
« communauté d’origine », pour se distinguer comme de « vrais Français ».
Cette réalité décrit bien le phénomène d’ethnicité défini par Max Weber
comme « la croyance subjective en une communauté d’origine, (…) peu
42importe qu’une communauté de sang existe ou non objectivement ». Cette
distinction met en outre en avant l’appartenance au groupe dominant d’un
point de vue culturel. Le second groupe d’élèves privilégie l’acquisition de
la citoyenneté par d’autres modes (le droit du sol pour les plus jeunes et la
naturalisation ou le mariage pour les adultes) que le droit du sang (la
naissance de parents français purs). La première remarque consisterait à
relever que l’expression d’une croyance ou de l’objectivation des origines
est partagée à la fois par les deux catégories « Français d’origine

39Axel Honneth, La lutte pour la reconnaissance, (éd. originale 1992), Paris, Cerf, 2000.
40Axel Honneth, La société du mépris. Vers une nouvelle Théorie critique, 2006, Paris, La
Découverte, pp. 225-243.
41Ibid.
42 Op. cit. p. 416.
19 européenne » et « Français issus de l’immigration postcoloniale ». Toutefois,
elle exprime des réalités différentes en fonction du groupe d’appartenance.
Ainsi, si pour la première catégorie il s’agit d’objectiver une « origine
française », les élèves appartenant à la seconde construisent un statut de
« Français ayant des origines ». Chez ces derniers, l’association du mot
« origine » à l’identité française valide la conception partagée par leurs
camarades de l’origine française comme l’indicateur le plus fiable de la
hiérarchisation de la citoyenneté, ce qui par voie de conséquence contribue à
conférer le caractère « non authentique » des « Français ayant des origines »,
en l’occurrence « autres que françaises », par opposition à une « origine »
véritable qui serait française. Selon cette conception, on est par exemple
« Français d’une autre origine », correspondant davantage à une nationalité
ou à une appartenance ethnique par opposition à un « Français d’origine
française ». Le double caractère français, qui accroît le degré d’appartenance
exprimé dans une autre expression « 100% Français » se démarque ainsi de
l’idée d’un caractère français partiel, véhiculé par les expressions telles que
« Français d’origine malienne ». Ce double caractère est déterminant dans la
mesure où il articule l’idée de totalité et opère ainsi à la fois dans la
différenciation et la hiérarchisation. Il faut par ailleurs relever que si, par
assignation ou par auto-attribution, l’expression « Français d’une autre
origine » est souvent associée à la nationalité des parents, il s’agit presque
toujours de nationalités représentant les anciennes colonies françaises et
rarement celles « d’origines européennes ». Aussi reviennent souvent dans
les discours des élèves, les expressions « Français d’origine malienne »,
« Français d’origine algérienne », « Français d’origine sénégalaise », etc. et,
en contrepartie, rarement les expressions telles que « Français d’origine
espagnole », « Français d’origine russe » ou bien « Français d’origine
polonaise ». Sur ce point, peut-être y a-t-il lieu de relativiser, compte tenu de
« l’effet contexte » marqué ici par une forte concentration géographique de
l’immigration issue des anciennes colonies. Toutefois, l’intérêt de
l’intégration d’une dimension coloniale dans la réflexion sur les processus de
construction sociale de l’altérité, d’une manière générale et de la citoyenneté
française d’une manière spécifique semble trouver à travers l’objectivation
des « origines communes » toute sa pertinence.
L’autre notion centrale susceptible d’éclairer le processus
d’objectivation par les élèves « d’origines communes » est celle de la pureté.
Elle figure dans l’expression « purs Français » utilisée par les élèves. Très
répandue dans le langage courant, la métaphore de la pureté illustre mieux
qu’une autre image la croyance des élèves en des « origines communes ».
Les usages de l’image de la pureté semblent épouser trois valeurs
20 43principales . Tout d’abord elle a valeur de propreté par absence de souillure.
Le pur s’oppose alors ici à l’impur. Puis la pureté renvoie à l’absence de
mélange d’ordre « culturel » ou « racial », idée par ailleurs récusée par Jean-
Loup Amselle qui critique toute croyance en l’existence de cultures pures
44(Amselle J.-L. 2000) . Enfin, elle implique l’idée de conformité à l’ordre et
l’absence de désordre. Replacée dans le contexte de son énonciation dans les
discours, la notion de pureté véhicule surtout l’absence de mélange
ethnoculturel, comme c’est le cas dans les propos suivants : « Y’en a, c’est
des Français, des purs Français, qui sont nés ici, mais leurs parents sont nés
èmeaussi là. Y’en a, c’est des Français, mais ce sont des Arabes » (Maxime 3
Segpa). L’idée de pureté exprimée dans les propos de cet élève ne fait
référence ni à la propreté, ni à la conformité à l’ordre établi, mais suggère
davantage l’idée d’authenticité. Derrière cette notion se profile une autre
symbolique non moins centrale dans le champ lexical de l’origine : celle de
l’enracinement dans un terroir par la généalogie et par un patrimoine culturel
et historique, prôné à travers la conception de l’histoire et de la géographie
défendue par Vidal de La Blache. La notion de pureté s’articule alors avec
un mode privilégié d’accès à la citoyenneté : le droit du sang. Enfin, cette
croyance en des « origines communes » distillée par ailleurs à travers le
mythe fondateur gaulois, capitale dans l’historiographie scolaire française,
45interpelle la construction de la mythologie nationale (Citron S. 1989) .


3. Entre identité politique et identité (s) culturelle (s)

Quelles conséquences ces catégories de la perception de la citoyenneté
française peuvent-elles impliquer sur le plan des modalités de la relation à
l’Autre ?

3.1. Un mode de la relation à l’Autre en décalage avec le cadre
normatif universaliste

46D’après Dominique Schnapper , les sciences sociales distinguent deux
modes principaux de la relation à l’Autre : le mode différentialiste et le mode
universaliste. Tandis que le premier repose sur le constat de la différence par

43 Louis Moulinier, Le pur et l’impur dans la pensée des Grecs d’Homère à Aristote, Paris,
Klinsieck, 1952.
44Jean-Loup Amselle, « Le métissage, une notion piège », in Sciences humaines, n° 110,
novembre, 2000, p. 50-51.
45 Suzanne Citron, Le Mythe national, l’histoire de France en question, Paris, Ed. Ouvrières,
1989.
46 Dominique Schnapper, La relation à l’Autre. Au cœur de la pensée sociologique, Paris,
Gallimard, 1998.
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