Le jeune enfant sourd
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Le jeune enfant sourd

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Description

Les jeunes sourds de maintenant atteignent des niveaux supérieurs à leurs aînés. La technologie a beaucoup évolué tant en ce qui concerne les moyens de communication que de l'arrivée des prothèses auditives numériques plus performantes, des implants cochléaires de plus en plus pratiqués, permettant à un certain nombre de sourds un meilleur accès à l'oralisation. Comment toutes ces nouveautés sont-elles accueillies ? Comment s'articulent-elles?

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 juin 2008
Nombre de lectures 259
EAN13 9782336274638
Langue Français
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

1, square du Croisic,
75015 Paris www.gers-biling.net


Le bilinguisme, aujourd’hui et demain
Comment, pourquoi le le bilinguisme précoce ?
Bilinguisme et implants, qu’en est-il ?
Novembre 2003 - 17 € Edition GERS/CTNERHI


Le bilinguisme : bien lire, aimer lire
Comment utiliser fructueusement la connaissance de la LSF pour entrer dans l’écrit? Doit-an considérer l’écrit comme une transcription de l’oral ou bien comme une langue à part entière avec ses propres contraintes phonologiques ? Quels sont les moyens et les méthodes trouvés par les équipes bilingues pour y parvenir Pour les tout-petits, la maternelle, le primaire, le secondaire ?
Novembre 2004 - 15 € Edition GERS


Relations Sourds-Entendants dans les équipes
CONTACTS Sourds-Entendants n° 1
Que se passe-t-il dans les équipes Sourds-Entendants ?
Parents, professionnels sourds et entendants, quels points de vue ?
Novembre 2005 - 15 € Edition GERS


Être Biculturel : le cas des Sourds
CONTACTS Sourds-Entendants n° 2
Etre biculturel est fréquent chez les entendants. Qu’en est-il des personnes sourdes ? Vivre sa surdité en étant biculturel, bilingue, sans complexes, pour une meilleure qualité de vie... Novembre 2006 - 15 €
Edition l’Harmattan/GERS
Le jeune enfant sourd
Consensus et controverses

Jérome Boroy
CONTACTS
SOURDS-ENTENDANTS
N°3
Mars 2007
La revue Contacts Sourds-Entendants a été fondée par le GERS en 2006 pour être un lieu de diffusion des idées échangées entre Sourds et Entendants ; également pour promouvoir une éducation des Sourds conforme à leurs besoins identitaires, avec le souci constant de leur donner le maximum de chances tant sur le plan culturel que sur celui de leur épanouissement personnel. Le « bilinguisme », français oral / écrit et langue des signes, en est la pierre angulaire.
Tout comme l’accès à la lecture, et à l’oralisation quand cela est possible, le droit de l’enfant sourd à la langue des signes doit être respecté. Cette langue témoigne du génie humain, de sa capacité à générer une langue gestuelle riche et complexe. Pour de nombreux Sourds profonds et sévères, elle représente un besoin vital.
Nous souhaitons aborder ici tout ce qui peut intéresser la surdité des enfants et des adultes, dans un large esprit d’ouverture.
Les propositions de textes sont les bienvenues ; un document rassemblant les normes de présentation est à la disposition des auteurs.
Directrice de la publication : Annette Gorouben Dessin de couverture : Pascal Finjean Infographie : Marc et Martine Renard - Éditions du Fox GERS : 1, square du Croisic, 75015 Paris www.gers-biling.net
© L’Harmattan, 2008
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
9782296058934
EAN : 9782296058934
Comité de lecture
Yves Delaporte
Ethnologue, Directeur de recherche au CNRS
Annette Gorouben
Orthophoniste, Présidente du GERS
Dr Jean-Claude Gorouben
Pédiatre, Ancien Interne des Hôpitaux de Paris
Ex-chef de Clinique
Hélène Hugounenq
Doctorante en ethnologie sociale
Dr Elisabeth Zucman
Médecin de rééducation fonctionnelle,
Présidente d’honneur du GPF
Remerciements
Nos remerciements chaleureux à la Fondation Orange pour son appui lors de la réalisation des journées d’études du GERS. La traduction en langue des signes française (LSF) des conférences de la journée du 18 novembre 2007 a été assurée par les interprètes du SILS (Service d’Interprètes en Langue des Signes).
Sommaire
1, square du Croisic, - 75015 Paris www.gers-biling.net Page de titre CONTACTS - SOURDS-ENTENDANTS Page de Copyright Comité de lecture Remerciements Introduction La loi 2005: implications L’intégration, ce n’est pas si simple... L’intégration La scolarisation de l’élève sourd un chemin très fréquenté Les implants cochléaires chez l’enfant sourd Perspectives de développement Non au diagnostic précoce de la surdité ! Parents entendants les raisons d’un non-choix pour leur enfant sourd Choix des parents et éducation des jeunes sourds : - quelles conditions et quelles politiques publiques ? Parcours de scolarisation bilingues avec ou sans maintien du français oral : vers des pratiques différenciées Clin d’oeil sur la recherche... Glossaire des sigles utilisés dans les textes :
Annette Gorouben
Présidente du GERS


Introduction
O ui mais...
Nous aurions pu intituler ainsi fait journée...
Ce qui concerne la surdité fait toujours débat. Chacun des thèmes abordé aujourd’hui produit son cortège d’interrogations : pourquoi, pour qui, comment ?
La loi 2005 introduit des changements qui se voudraient bénéfiques pour toutes les personnes que l’on pourrait nommer « non standard ». « L’égalité des chances » est une bien jolie formule. Bien des points en sont remarquables, pleins de bonnes intentions ; mais qu’en est-il des réalisations ? Les moyens employés sont-ils à la hauteur des propositions ? Hélène Hugounenq, doctorante en ethnologie et anthropologie sociale à l’EHESS, exerce une charge d’enseignement à l’université Marc Bloch de Strasbourg. Après avoir appris la langue des signes, le thème de ses recherches tourne autour de cette langue et de ses locuteurs. Elle a d’abord étudié l’évolution de l’enseignement de la langue des signes aux entendants par les sourds. Puis, elle a interrogé la notion d’intégration des sourds à travers une observation des pratiques langagières des sourds et une analyse des discours autour de la langue des signes. Aujourd’hui, ses recherches s’orientent vers une ethnologie de l’écrit des sourds. Elle s’intéresse ici à l’aspect de la loi de 2005 concernant la langue des signes dans l’éducation des sourds.
Inclusion, intégration, scolarisation ? Les termes choisis ont-ils autant d’importance que la façon dont on fait les choses ? Comment les jeunes sourds vivent-ils leur scolarisation ?
Le thème de l’intégration et de la scolarisation des jeunes sourds est vu à travers trois regards.
Aude de Saint-Loup, directrice du cours Morvan, a été professeure d’histoire-géographie en milieu ordinaire puis au Cours Morvan dont elle est devenue directrice en 1999. Ses recherches sur l’histoire des sourds, particulièrement au Moyen-Âge, ont donné lieu à quelques articles passionnants. En tant que directrice de cette école spécialisée qui fut longtemps la seule à permettre à une élite de jeunes sourds d’accéder aux études supérieures, elle aborde leur enseignement actuel, ses réussites et ses écueils.
Arnaud Bouhier, sourd, est enseignant de technologie au Cours Morvan. Il est bilingue (français oral/écrit et LSF) et nous parle de ce que fut sa scolarité. En milieu ordinaire jusqu’en troisième, puis au Cours Morvan quand ce lui fut devenu trop difficile, et enfin à l’université où ce fut, dit-il, « un parcours du combattant », il nous parle de sa propre expérience, puis de ses observations concernant ses élèves issus soit de l’intégration soit du milieu spécialisé.
Christophe Touchais, sourd lui aussi, bilingue mais ayant choisi l’expression en LSF, s’inquiète de ce qui se passe autour de l’enfant sourd en intégration, de la mobilisation de multiples personnes de divers services, le situant ainsi comme sujet central d’une pièce de théâtre aux trop nombreux acteurs.
Les implants cochléaires font-ils toujours aussi peur ? Que sait-on maintenant ? C’est un thème récurrent dans beaucoup de conversations entre sourds. Une information aussi objective que possible leur est due et c’est ce que nous souhaitons apporter aujourd’hui, afin que les enfants porteurs d’implants puissent bénéficier de l’aide des professionnels sourds et de la LSF dont ils ont besoin à notre avis comme tous les jeunes enfants sourds. Benoît Virole, psychologue bien connu en surdité, directement au contact d’enfants implantés, nous apporte son éclairage fin et nuancé à la fois sur l’apport de cette technologie, mais aussi sur la prudence dont il faut faire preuve pour que l’équation enfant implanté = enfant entendant = intégration scolaire en milieu ordinaire ne soit pas la règle.
Le dépistage néonatal universel de la surdité à deux jours de vie ? Les avis sont partagés. Il faut en parler, réfléchir à ce que cela peut induire d’inquiétudes souvent non justifiées (faux positifs) pour les familles et que s’expriment ici les réticences. Le Dr Jean -Michel Delaroche, pédopsychiatre, psychanalyste, est responsable du secteur infanto-juvénile « Enfance et Surdité » du Centre Hospitalier d’Orsay, aux Ulis (Essonne). Il est président de Ramses (Réseau d’Actions Médicopsychologiques et Sociales pour Enfants Sourds), association qui a pour vocation de rapprocher les différents professionnels concernés par la santé mentale de l’enfant sourd. Ramses vient d’organiser le 12 octobre 2007 à Paris sa 9ème journée d’étude « Lorsque l’enfant sourd paraît... Prévention des troubles psychiques du bébé et du jeune enfant sourd ».
Comment les parents peuvent-ils s’y retrouver dans toutes ces controverses qui agitent le milieu professionnel entendant et le milieu sourd ? Oral/LSF ? Comment le choix des parents est-il le plus souvent orienté ? La dichotomie artificielle qui leur est souvent imposée s’appuie sur des dangers plus fantasmatiques que réels, mais la possibilité de choix réel est aussi tributaire d’un parcours bien difficile. C’est Marie-Laure Fruchard, maman de deux enfants sourds implantés, qui nous parle avec humour et combativité de son itinéraire, des obstacles rencontrés pour parvenir à réaliser le choix qui est le sien : le bilinguisme pour ses enfants sourds,
Quelles sont les propositions éducatives faites aux parents et quelles sont les politiques qui devraient logiquement se mettre en place ? Où en est-on ? Jérémie Boroy, lui-même sourd de naissance, est diplômé de l’Institut d’Études Politiques (Sciences Po de Paris) et a exercé les professions de journaliste et d’assistant-parlementaire. Depuis 2004, il est président de l’Unisda qui fédère les principales associations nationales représentatives des personnes sourdes ou malentendantes et de leurs familles. À ce titre, il siège à la commission permanente du Conseil national Consultatif des Personnes Handicapées (CCPH), dont il est actuellement le vice-président, au conseil de la Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie (CNSA), au conseil d’administration de l’Agefiph et au comité national du Fonds pour l’Insertion des Personnes Handicapées dans la Fonction Publique. Il participe à de nombreux groupes de travail pilotés par les pouvoirs publics et nous parle des difficultés d’application ou de la non-application des lois votées en 2005, de leur impact sur les choix éducatifs des jeunes parents qui, face aux administrations, se trouvent dans l’embarras.
Enfin Anne Vanbrugghe, professeure formatrice à L’Institut National Supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes Handicapés et les Enseignements Adaptés de (INS-HEA) de Suresnes où elle coordonne le département Surdité, nous parle de l’enseignement du français au sein de l’enseignement fait aux jeunes sourds. Que devient le français oral au sein de ces différents aménagements ? Convaincue de la nécessité de la LSF pour tout enfant sourd ou malentendant, Anne Vanbrugghe examine, sans concession, la question de l’expression orale de l’enfant sourd, les conditions strictes du maintien de l’oral dans les projets bilingues et les situations où celui-ci apparaît complètement incongru, voire destructeur.
Vous voyez bien combien de questions importantes se posent encore et toujours Nous ne prétendons pas ici apporter des réponses, mais parler de ces sujets sensibles qui inquiètent en différents lieux
Il ne s’agit évidemment pas de s’opposer stupidement à des progrès éducatifs ou techniques, de prôner un conservatisme stérile. Cela ne mène à rien. Il s’agit plutôt de présenter certains aspects qui demandent à être discutés, réfléchis ; de nommer les inquiétudes, de leur donner corps en les présentant à la discussion, et d’infléchir éventuellement des orientations trop rigides, non bénéfiques aux enfants sourds
Les thèmes dont nous débattons sollicitent les professionnels de la surdité, les parents et bien entendu les personnes sourdes, les premières intéressées.

Dessin de Pascal Finjean pour le colloque du GERS du 21 novembre 2004
Hélène Hugounenq
Doctorante en ethnologie et anthropologie sociale EHESS (Paris)


La loi 2005: implications
Résumé

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 dite « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » devait donner de grandes orientations pour favoriser l’intégration des personnes handicapées. Mais que peut-on en attendre réellement ? Parmi les orientations proposées, nous nous pencherons principalement sur celles qui concernent la langue des signes. Reconnaissant officiellement cette langue, et réaffirmant la liberté de choix entre une communication bilingue et une communication en langue française uniquement, cette loi est apparue comme une victoire, la victoire des sourds, la fin du besoin de se justifier, de se battre pour faire valoir leurs droits. Mais une reconnaissance linguistique et politique suffit-elle pour une prise en compte de la langue des signes dans l’enseignement, dans les efforts d’accessibilité ? Dans quel cadre la loi 2005 s’inscrit-elle ? Quelle est sa spécificité par rapport à celles qui l’ont précédée, et qui paraissaient également en faveur de la langue des signes ?

L a loi du 11 février 2005 dite « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » divise. Certain la considèrent comme une formidable avancée, d’autres restent sceptiques et pointent du doigt ses contradictions et ses insuffisances.
Globalement, cette loi affirme de grands principes plutôt fédérateurs tels que le droit à la compensation, à la participation, le libre-choix du projet de vie, la non-discrimination. Le ton est donné : il s’agit de faire sortir la problématique du handicap du champ de l’assistance, de la charité, pour la placer sous celui de la protection sociale. Cette loi devait favoriser l’intégration de tous au sein de la société. Qu’en est-il aujourd’hui ?
La loi 2005 a suscité engouement et espoir lors de sa promulgation. La reconnaissance de la langue des signes comme langue à part entière y était pour beaucoup. Et de manière générale, cette loi rénovait celle de 1975 qui en avait bien besoin. Pour le reste, on attendait de voir. Je ne reprendrai pas ici tous les points abordés par ce texte, mais me limiterai aux passages concernant la reconnaissance de la langue des signes et le droit à l’éducation bilingue. Déjà les ambiguïtés du termes utilisés et les différentes corrections apportées au fil des examens du projet de loi par l’Assemblée et le Sénat laissaient à craindre quant à la portée du texte. Ce qui nous conduit à nous poser les questions suivantes : que peut-on attendre de cette loi ? Une reconnaissance linguistique et politique suffit-elle pour une prise en compte de la langue des signes dans l’enseignement, dans l’ensemble des lieux publics, dans l’environnement professionnel et pour un changement des mentalités ?

1. Que dit la loi du 11 février 2005 ?
Sur les implications des passages consacrés à la reconnaissance de la langue des signes, tout et son contraire a été dit. Revenons d’abord au texte :
« Art. L. 312-9-1. - La langue des signes française est reconnue comme une langue à part entière. Tout élève concerné doit pouvoir recevoir un enseignement de la langue des signes française. Le Conseil supérieur de l’éducation veille à favoriser son enseignement. Il est tenu régulièrement informé des conditions de son évaluation. Elle peut être choisie comme épreuve optionnelle aux examens et concours, y compris ceux de la formation professionnelle. Sa diffusion dans l’Administration est facilitée. »
La langue des signes est bien « reconnue comme langue à part entière ». Mais beaucoup d’appréciations différentes peuvent être avancées quant à l’impact de cette reconnaissance : elle a pu être jugée remarquable parce qu’ayant eu lieu dans une loi. D’autres tempèrent : dans une loi, certes, mais une loi sur le handicap 1 Et les autres de répliquer : « c ‘ est une loi sur l ’ égalité des chances et non sur le handicap, ce qui est symboliquement plus fort. » Enfin, certains reviennent aux textes fondateurs : « dans la Constitution française il est écrit : La langue de la République est le français », rappel destiné à ternir la toute fraîche reconnaissance de la langue des signes. Quoi qu’il en soit, la formule est claire. Le texte qui l’accompagne l’est moins. Par exemple la phrase « tout élève concerné doit pouvoir recevoir un enseignement de la langue des signes française . » soulève une question : à qui s’adresse ce texte ? L’adjectif « concerné » ne figurait pas dans la proposition initiale où il était simplement écrit« tout élève doit pouvoir... ». Cette précision a été ajoutée par l’Assemblée nationale, retirée par le Sénat en deuxième lecture (21 octobre 2004), puis ajoutée de nouveau par l’Assemblée nationale. Elle introduit une ambiguïté : car si la langue des signes peut être choisie en option, elle doit concerner tout le monde. En faisant cette précision — devrait-on dire : en prenant cette précaution ? —, les rédacteurs de cette loi en ont réduit la portée.
Mais la plus grande déception a été suscitée par le passage concernant la place de la langue des signes dans l’enseignement.. Le texte adopté par le Sénat en deuxième lecture prévoyait : « Tout élève doit pouvoir recevoir un enseignement en langue des signes française ». La commission de l’Assemblée nationale a ensuite proposé : « Tout élève concerné doit pouvoir recevoir un enseignement de la langue des signes. » Pourquoi ce passage du en au de ? Malgré l’importance de cette modification qui change du tout au tout le sens de la phrase, le rapport de l’Assemblée nationale émis le 20 décembre 2004 2 reste assez évasif quant aux raisons qui l’ont motivée. La question de l’enseignement en langue des signes est présentée dans ce rapport comme redondante avec ce qui avait déjà été affirmé par la loi de 1991 dite Fabius : « Au cours des débats à l’Assemblée nationale Mme Monchamp, secrétaire d’État aux personnes handicapées [...] a aussi rappelé que les jeunes sourds pouvaient déjà faire le choix d’une éducation bilingue “LSF-français ” ».
La loi 2005 reprend presque dans les mêmes termes la loi Fabius :
« Art. L. 112-2-2. — Dans l’éducation et le parcours scolaire des jeunes sourds, la liberté de choix entre une communication bilingue, langue des signes et langue française, et une communication en langue française est de droit. Un décret en Conseil d’État fixe, d’une part, les conditions d’exercice de ce choix pour les jeunes sourds et leurs familles, d’autre part, les dispositions à prendre par les établissements et services où est assurée l’éducation des jeunes sourds pour garantir l’application de ce choix. »
L’idée est la même, elle hérite par conséquent des mêmes ambiguïtés : on parle de « communication » et non d’« enseignement ». Cela révèle clairement que les rédacteurs de la loi de 2005 ne souhaitaient pas aller plus loin que celle de 1991. Une remarque dans le rapport des discussions de l’Assemblée nationale le confirme :
« Le développement de cette méthode de communication apparaît souhaitable, mais il convient de garder en mémoire que la LSF fait souvent l’objet de critiques, car, à la différence du langage parlé complété, elle risque “d’isoler” dans un mode de communication unique, qui ne permet pas toujours aux personnes sourdes de maîtriser convenablement la lecture et l’écriture . »
Nous retrouvons là toutes les craintes et les préjugés classiques envers la langue des signes, que l’on rencontre même dans des textes qui se disent très favorables à cette langue.

2. Dans quel cadre de pensée s’inscrit cette loi ?
En effet, dans tous les textes qui précèdent la loi de 2005 et qui ont affiché une vision favorable à la langue des signes, nous observons la même démarche : on affirme qu’elle doit être utilisée, mais on rechigne à la traiter comme langue d’enseignement. Ressurgissent dans les discours des réflexes, des habitudes de pensée qui traduisent une perception négative de cette langue 3  :

• Dans la manière de la nommer
Un réflexe classique est de dénier à la langue des signes son statut de langue, en la nommant par des périphrases destinées à ne pas employer le terme « langue ». On va par exemple la désigner comme « le vrai langage des sourds » (rapport Bouillon, 1985, p. 11 ), ou bien comme une « technique de communication » (rapport Gillot, 1998, proposition 3). Le fait de la désigner, dans le rapport de l’Assemblée nationale comme une « méthode de communication », relève de la même logique.

• Dans le fait de l’associer à des codes
On associe presque toujours la langue des signes à des codes comme le LPC 4 , et on ne l’évoque jamais sans préciser que l’objectif reste l’acquisition et l’utilisation du français dans l’enseignement. En mettant LPC, français signé, langue des signes, sur le même plan. on leur confère le même statut et la même importance symbolique. Dans le rapport de l’Assemblée nationale, le LPC apparaît même supérieur à la langue des signes, car diminuant le risque d’isolement que porterait cette langue.
Nous pouvons observer, dans la première lecture au Sénat de l’amendement n° 132 par M. About, une association significative entre langue des signes et braille :
« Art. L...— La langue des signes française et le braille sont reconnus comme des langues à part entière. Le Conseil supérieur de l’éducation veille à la diffusion de ces deux langues au sein de l’Administration et des établissements d’enseignement scolaire, ordinaires et spécialisés. Elles peuvent être choisies par les élèves comme “langue vivante étrangère” ou comme matière optionnelle au baccalauréat, ainsi, qu’aux examens et concours publies 5 . »
Immédiatement, Marie-Thérèse Boisseau, secrétaire d’État, rétorque qu’on ne peut associer braille et langue des signes, car le premier n’est pas une langue ; seulement, elle préconise plus tard d’associer la langue des signes au LPC, pour deux raisons : parce que les devenus-sourds ne peuvent maîtriser la langue des signes et parce que le LPC permettrait aux sourds de communiquer avec les entendants. Or, à ma connaissance, aucun devenu-sourd ne s’est approprié ce code, et le nombre d’entendants le connaissant est minime. On ne voit pas très bien en quoi, plus que la langue des signes, le LPC permettrait de communiquer avec les entendants. Ces deux raisons sont soit des manifestations d’ignorance, malheureusement classique, par rapport à tout ce qui concerne la population sourde, soit des prétextes tout aussi classiques, pour abaisser la langue des signes au statut d’aide à la communication.

• Dans la crainte qu’elle n’isole : lien entre langue française et intégration
Revenons sur le rapport de l’Assemblée nationale : la langue des signes présente le « risque “d’isoler” dans un mode de communication unique ».
La crainte formulée en ces termes reflète une vision des langues comme des objets clos, homogènes et étanches. En tant que telle, la langue des signes entre en concurrence avec la langue française, l’une évinçant l’autre comme mécaniquement. Dans le rapport Bouillon, il est affirmé que « le grand risque du bilinguisme... c’est qu’il se réalise au détriment du français ». (Rapport Bouillon, 1985, p. 18). La langue des signes, quand bien même on lui reconnaîtrait un statut de langue, est réduite à un outil au service du français, une béquille : ne pouvant lui être égale, elle ne peut lui être que subordonnée.
Et si la langue des signes est perçue comme un risque à l’égard de l’acquisition du français, elle apparaît comme incompatible avec l’intégration. Elle est souvent présentée ainsi, comme dans cette déclaration de Jean-Pierre Chevènement, ministre de l’Éducation nationale, le 12 janvier 1985 : « Je vois très difficilement comment pourrait se réaliser une politique d’intégration scolaire qui reposerait simultanément sur l’utilisation du langage et sur celle des signes 6 ».
Or l’intégration est conçue comme un but en soi, avant même la réussite scolaire. Philippe Bas, ministre délégué à la Sécurité sociale, aux Personnes âgées, aux Personnes handicapées et à la Famille, déclarait : « La loi de 2005, c’était aussi deux priorités essentielles : l’insertion à l’école et dans l’emploi 7 . » Il mettait en avant les chiffres de l’intégration : « Entre la rentrée de 2002 et celle de 2006, le nombre d’enfants handicapés scolarisés en milieu ordinaire a donc progressé de 80 %. ». Cette manière de penser l’intégration sans en examiner les conditions, les possibilités de mise en pratique, les effets concrets, se répercute sur le terrain. Le père de Clara, sourde, a pu en observer les travers :
« Clara était dans une structure où ils étaient un groupe d’élèves sourdes dans un établissement ordinaire. Les élèves entre eux signaient, mais quand ça se passait bien, moi je me souviens, ils me disaient ça se passe bien, elle a fait un très bon trimestre, on va pouvoir la réintégrer dans la classe. D’entendants. Alors, je dis, mains si ça se passe bien, changez surtout rien ! Donc on voyait bien que leur objectif c’était l’intégration, c’était pas la réussite scolaire. 8 »
L’intégration scolaire individuelle est présentée comme une sorte de promotion. Tout se passe comme si on cherchait à mettre de côté la langue des signes tout en s’assurant de l’adhésion de ses locuteurs, dynamique soulignée par Bernard Lahire :
« Le discours est construit unilatéralement de telle façon que toute contrainte est présentée comme une faveur, en évitant d’aborder la question des motivations autres que présupposées a priori 9 . »
Lorsque la langue des signes était interdite dans les écoles spécialisées, la logique était claire : il s’agissait d’imposer une règle allant à l’encontre du désir des sourds. Avec l’intégration, la décision est présentée comme une réponse à leur demande la plus chère.
Revenir ainsi sur les réticences classiques envers la langue des signes, que l’on peut voir émerger dans la loi 2005 et sa préparation, nous permet d’émettre un bémol quant aux répercussions de sa reconnaissance en tant que langue à part entière. Si l’intégration est la priorité nationale, et si la langue des signes apparaît comme incompatible avec l’intégration, on peut reconnaître son caractère linguistique, cela ne garantit en rien son utilisation. Il ne s’agit en aucun cas d’une affirmation claire du droit des sourds à en bénéficier dès le plus jeune âge en tant que langue d’enseignement.

3. Que peut faire une loi ?
Beaucoup de reproches sont adressés à la loi 2005. Un des principaux est de n’avoir reconnu que le caractère linguistique de la langue des signes, et non son caractère vital pour les sourds. En effet, la reconnaissance linguistique ne suffit pas. J’ajouterais qu’elle a d’autant moins d’impact que c’est parce que la langue des signes est une langue qu’elle a toujours été rejetée. C’est bien la raison pour laquelle aujourd’hui, alors que tout le monde s’accorde à lui reconnaître une valeur propre, on lui refuse encore le statut de langue d’intégration pour les sourds.
À partir de là, les réticences envers la langue des signes auraient-elles pu être levées avec une loi plus claire, plus précise ? Change-t-on les mœurs par des lois ? Ce sont les lois qui valident les évolutions, le plus souvent. Les premières classes bilingues ont été mises en place bien avant la loi Fabius 10 . Elles répondaient à un besoin, la loi a enregistré les moyens qui ont été mobilisés pour y répondre. Nous pouvons néanmoins penser qu’une loi est un appui pour la création de nouvelles structures bilingues.
À ce jour, peu de réalisations concrètes ont découlé de cette reconnaissance de la langue des signes par la loi 2005. On observe un décalage entre les directives du ministère et les exécutifs du terrain. Prenons l’exemple d’une structure bilingue en création, celle qui se met en place à Massy (Essonne), sous l’impulsion de l’association « Les Yeux Pour Entendre ». Sa création effective se heurte à plusieurs résistances :
Il faut toujours prouver qu‘il y a un besoin  : il est très difficile de définir les besoins dans une région à cause de l’existence de structures qui se disent bilingues, mais qui ne le sont pas réellement ; difficile aussi de montrer qu’il y a un besoin, car dans ce domaine c’est souvent l’offre qui crée la demande.
La place préservée à l’oral 11 dans ce type de structure est toujours source d’inquiétude pour les inspecteurs d’académie et les partenaires susceptibles de soutenir le projet.
Il faut toujours démontrer l’importance de la présence de professionnel sourds reconnus dans les structures éducatives prétendant prendre en charge des élèves sourds.
En définitive, il faut toujours tout « remiliter 12 » ce qui entraîne une profonde lassitude. Pourquoi ce décalage entre les intentions, et les réalisations concrètes ?
L’inertie au changement s’explique par des tendances socio-historiques lourdes. Pendant longtemps, la langue des signes ne fut pas considérée comme une langue. En le devenant, elle est entrée dans le système de concurrence entre les langues dans lesquel le français a installé un quasi-monopole. La langue française est extrêmement puissante sur le terrain institutionnel, et ne laisse aucune place aux autres langues, sauf folklorisation et muséification. Ce monolinguisme s’est imposé à la période de la Révolution de manière autoritaire, il est lié à la construction de l’unité nationale. Mais aujourd’hui, il est devenu dans les représentations presque naturel, comme s’il était évidemment nécessaire à la cohésion de la Nation. Toute hétérogénéité linguistique est alors vécue comme un danger de dislocation du corps social. Alors qu’en réalité, le monolinguisme n’est qu’une construction intellectuelle. Même en France, il est une exception dans un environnement de fait plurilingue. En effet, les locuteurs de la langue française utilisent des répertoires langagiers extrêmement variables d’une région à l’autre, voire d’un quartier à l’autre, ou d’une génération à l’autre. Or la légitimité de l’exclusivité de la langue française est d’autant moins contestée qu’elle ne s’impose plus de manière autoritaire.
Les parents d’enfants sourds, les professionnels de la surdité, ne minorent pas la langue des signes par malveillance. Selon Bourdieu, ce sont les « sanctions du marché linguistique 13 » qui déterminent le choix de privilégier une langue par rapport à une autre, « en dehors de tout calcul cynique et de toute contrainte consciemment ressentie 14 ». Et si les acteurs font ce choix pour accroître un « certain capital linguistique », il ne suffira pas pour infléchir la tendance d’une simple reconnaissance politique, voire même un décret ou une loi : les « mœurs linguistiques ne se laissent pas modifier par décrets comme le croient souvent les partisans d’une politique volontariste de “défense de la langue ” 15 ». Il ne s’agit donc pas non plus de faire reconnaître la langue des signes au niveau politique. C’est utile au niveau symbolique, certes, mais ce n’est pas suffisant pour engendrer une évolution en profondeur.
Les décrets ne sont efficaces que si les mentalités ont changé en amont. On est en droit d’espérer une évolution positive. Au XIX e siècle, des sourds réclamaient une « commission permanente de protection », chargée de recevoir leurs plaintes, au cas où, par exemple, un industriel aurait une place vacante que pourrait occuper un sourd et qu’il refuserait de l’employer. Avec une bienveillance teintée de mépris, Paul Ginisty juge exagérées leurs revendications :
« Au reste, sinon moralement, légalement au moins, les désirs des sourds-muets sont un peu excessifs. Ils sont très intéressants, d’accord ; ils méritent d’être soutenus et aidés, soit. Mais peut-on changer pour eux les lois ? [...] Ceci est véritablement un peu vif, et je ne vois pas bien comment on pourrait forcer un industriel à employer un sourd-muet 16 . »
L’histoire a montre que non seulement on pouvait « changer pour eux les lois », mais aussi que changer les lois ne suffisait pas, si elles n’allaient pas dans le sens des pratiques existantes. Sur l’égalité des sourds avec les entendants que les sourds réclamaient, Paul Ginisty restait également sceptique :
« Comment aussi requérir de la Chambre l’assimilation officielle des sourds-muets aux entendants parlants ? Mais ils ne forment pas une catégorie distincte de citoyens. Cette assimilation complète, il n’y a que les moeurs, les usages, le raisonnement qui puisse la faire 17 . »
Il touche là une contradiction inhérente à la notion d’égalité : les sourds étant traités comme les autres, ils ne peuvent bénéficier de traitement spécial pour parvenir à l’égalité, car cela reviendrait à nier cette égalité. Le serpent se mord la queue, et nous en sommes toujours au même point, un peu comme si nous avions tourné en rond autour de cette question pendant près d’un siècle. Paul Ginisty avait cependant raison sur le dernier point : les mœurs déterminent la place accordée aux sourds et à la langue des signes.
En effet, sur le terrain de la langue, même en faisant tout pour la doter des outils nécessaires à sa reconnaissance politique, la langue des signes pourra toujours être accusée d’infériorité par rapport à la langue française si la majorité n’est pas prête à l’intégrer dans ses usages. On pourra toujours regretter son absence d’écriture, son peu d’historicité, le fait qu’elle soit minoritaire, qu’elle ne soit pas liée à un territoire... Et ceci, quel que soit son degré d’institutionnalisation, de standardisation, de reconnaissance politique... Désancrer la réflexion du terrain de l’idéologie linguistique nécessite, à l’instar de Sylvain Auroux, de considérer la langue comme une institution comme les autres, et non comme relevant de l’ordre des choses, comme un « organe mental ou bien national 18 ». En tant qu’institution, elle est une réalité construite. Ses limites et son évolution ne sont pas nécessaires, elles ne relèvent pas d’une réalité objective. Cécile Canut préférera utiliser le terme de « parole » pour décrire la réalité hétérogène des pratiques langagières plutôt que celui de « langue », qui présuppose déjà la construction d’un objet dans du continu :
« Loin de répondre à une identité 19 , loin de s’inscrire dans une origine, loin de définir une culture, la parole est avant tout ce qui traverse un sujet. Indissociable de ce qui fonde le sujet toujours en devenir, elle ne peut se réduire à un objet d’étude figé et homogène, un objet naturel 19 . »
C’est peut-être en r

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